Dạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh luận văn thạc sĩ ngữ văn

B GIÁO D C VÀ ĐÀO T O Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ỤC VÀ ĐÀO TẠO ẠOD Y Đ C – HI U TH TR TÌNH HI N Đ I TRONG ẠI HỌC VIN ỌC VIN ỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG Ơ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG Ữ TÌNH HIỆ

B GIÁO D C VÀ ĐÀO T O Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ỤC VÀ ĐÀO TẠO ẠO

D Y Đ C – HI U TH TR TÌNH HI N Đ I TRONG ẠI HỌC VIN ỌC VIN ỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG Ơ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG Ữ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG ỆN ĐẠI TRONG ẠI HỌC VIN

CH ƯƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG NG TRÌNH NG VĂN Ữ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG TRUNG H C PH THÔNG THEO H ỌC VIN Ổ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC ƯỚNG TÍCH CỰC NG TÍCH C C ỰC

HÓA HO T Đ NG C A H C SINH ẠI HỌC VIN ỘNG CỦA HỌC SINH ỦA HỌC SINH ỌC VIN

Chuyên ngành:

Lý lu n và ph ận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ng pháp d y h c b môn Văn và Ti ng Vi t ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt ộ môn Văn và Tiếng Việt ếng Việt ệt

Ng ười hướng dẫn khoa học: ướng dẫn khoa học: i h ng d n khoa h c: ẫn khoa học: ọc:

TS Lê Th H Quang ị Hồ Quang ồ Quang

ĐỒNG NAI – 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên c u c a riêng tôi Các s li u và k t qu ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ố: ệu và kết quả ết quả ả nghiên c u trong lu n văn là trung th c, đ ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ược các đồng tác giả cho phép và chưa c các đ ng tác gi cho phép và ch a ồng tác giả cho phép và chưa ả ư

t ng công b trong m t công trình nào khác ừng công bố trong một công trình nào khác ố: ột công trình nào khác.

Biên Hòa, tháng 9 năm 2012 Tác giả

Nguy n Th Thanh Lâm ễn Thị Thanh Lâm ị Thanh Lâm

L I CÁM N ỜNG ĐẠI HỌC VIN Ơ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG

Tr ư c h t, tôi xin bày t lòng bi t n sâu s c t i cô giáo TS Lê Th H Quang, ết quả ỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ết quả ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ị Thanh Lâm ồng tác giả cho phép và chưa

ng ư i đã đ nh h ị Thanh Lâm ư ng cho tôi trong vi c l a ch n đ tài, đ ng th i đã t n tình h ệu và kết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ồng tác giả cho phép và chưa ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ư ng

d n tôi trong su t quá trình th c hi n đ tài ẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài ố: ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ề tài, đồng thời đã tận tình hướng

Tôi cũng xin đ ược các đồng tác giả cho phép và chưa c chân thành cám n các th y cô giáo trong khoa Ng Văn, Đ i h c ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ữ Văn, Đại học ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng Vinh, đ c bi t là các th y cô trong Ban ch nhi m khoa, các th y cô trong t Ph ệu và kết quả ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ệu và kết quả ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ổ Phương ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp gi ng d y đã giúp đ , t o m i đi u ki n t t nh t cho tôi hoàn thành đ ả ại học ỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ệu và kết quả ố: ất cho tôi hoàn thành được luận ược các đồng tác giả cho phép và chưa c lu n ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa văn này.

Xin đ ược các đồng tác giả cho phép và chưa c cám n t t c b n bè, đ ng nghi p, các em h c sinh và ng ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ất cho tôi hoàn thành được luận ả ại học ồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ư i thân trong gia đình đã quan tâm, khích l , đ ng viên tôi r t nhi u trong su t quá trình h c t p ệu và kết quả ột công trình nào khác ất cho tôi hoàn thành được luận ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ố: ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa

và nghiên c u ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả

Xin chân thành cám n! ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang,

Đ ng Nai, tháng 8/2012 ồng tác giả cho phép và chưa

Tác giả Nguy n Th Thanh Lâm ễn Thị Thanh Lâm ị Thanh Lâm

B NG QUY ẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT ƯỚNG TÍCH CỰC C VI T T T ẾT TẮT ẮT

GV: Giáo viên HS: H c sinh ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng Nxb: Nhà xu t b n ất cho tôi hoàn thành được luận ả

SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên THCS: Trung h c c s ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ở THPT: Trung h c ph thông ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ổ Phương PPDH: Ph ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp d y h c ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng TN: Th c nghi m ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

Cách chú thích tài li u trích d n ệt ẫn : s th t tài li u đ ng trố: ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ư c, s ố: trang đ ng sau Ví d : [57; 14] nghĩa là s th t c a tài li u trong m c ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ố: ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ệu và kết quả ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài

li u tham kh o ệu tham khảo ảo là 57, nh n đ nh trích d n n m trang 14 c a tài li u này.ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ị Thanh Lâm ẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài ằm ở trang 14 của tài liệu này ở ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ệu và kết quả

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Phạm vi tài liệu khảo sát 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đóng góp của luận văn 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

Ch ương 1: ng 1:C s khoa h c c a vi c d y đ c – hi u th tr tình hi n đ i trong ơng pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ở khoa học của việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt ủa việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong ệt ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt ểu thơ trữ tình hiện đại trong ơng pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ữ tình hiện đại trong ệt ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt

ch ương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ng trình Ng văn THPT theo h ữ tình hiện đại trong ướng tích cực hóa hoạt động của học ng tích c c hóa ho t đ ng c a h c ực hóa hoạt động của học ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ộ môn Văn và Tiếng Việt ủa việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt

sinh 10

1.1 V n đ tính tích c c c a ch th nh n th c và s đ i m i trong quan ni m d yất cho tôi hoàn thành được luận ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ổ Phương ệu và kết quả ại học

h c Ng văn tr ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ữ Văn, Đại học ở ư ng THPT hi n nay 10 ệu và kết quả

1.1.1 Khái niệm tính tích cực của chủ thể 10

1.1.2 Sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn hiện nay 16

1.2 T ng quan ổ Phương v th tr tình và đ c đi m ph n Đ c – hi u th tr tình hi n ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả

đ i trong ch ại học ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng trình Ng văn THPT hi n hành ữ Văn, Đại học ệu và kết quả 23

1.2.1 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT 23

1.2.2 T ng ổ Phương quan về tài, đồng thời đã tận tình hướng ph n ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học th tr tình ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học hi n đ i trong ch ệu và kết quả ại học ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng trình Ng văn ữ Văn, Đại học THPT 25

1.2.3 V n đ d y đ c – hi u th tr tình hi n đ i nhà trất cho tôi hoàn thành được luận ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả ại học ở ư ng THPT theo

h ư ng phát huy tính sáng t o tích c c c a h c sinh 36 ại học ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng

Ch ương 1: ng 2: T ch c d y đ c – hi u th tr tình hi n đ i trong ch ổ chức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình ức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt ểu thơ trữ tình hiện đại trong ơng pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ữ tình hiện đại trong ệt ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ng trình

Ng văn THPT theo h ữ tình hiện đại trong ướng tích cực hóa hoạt động của học ng tích c c hóa ho t đ ng c a h c sinh 44 ực hóa hoạt động của học ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ộ môn Văn và Tiếng Việt ủa việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong ọc bộ môn Văn và Tiếng Việt

2.1 M t s nguyên t c trong vi c t ch c ho t đ ng đ c – hi u th tr tình hi n ột công trình nào khác ố: ắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ệu và kết quả ổ Phương ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ại học ột công trình nào khác ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả

đ i cho h c sinh THPT theo h ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ư ng tích c c 44 ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa

2.1.1 C n có nh ng ho t đ ng đ nh h ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ữ Văn, Đại học ại học ột công trình nào khác ị Thanh Lâm ư ng c th đ phát huy tính tích c c ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa

c a h c sinh trong đ c – hi u th tr tình hi n đ i ……… 44 ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả ại học

2.1.2 C n bám sát đ c tr ng th lo i và lo i hình tác ph m đ phát huy tính ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ư ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ại học ại học ẩm để phát huy tính ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy tích c c c a h c sinh trong đ c – hi u th tr tình hi n đ i 48 ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả ại học

2.1.3 C n chú ý vi c hình thành và rèn luy n cho h c sinh v m t ph ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ệu và kết quả ệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ề tài, đồng thời đã tận tình hướng ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp lu n và ph ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp đ c – hi u th tr tình hi n đ i 60 ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả ại học

2.2 M t s ph ột công trình nào khác ố: ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp, hình th c d y đ c – hi u th tr tình hi n đ i trong ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ại học ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ữ Văn, Đại học ệu và kết quả ại học

ch ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng trình Ng văn THPT theo h ữ Văn, Đại học ư ng phát huy tính tích c c c a h c ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng sinh 62

2.2.1 Các ph ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp, hình th c v n d ng trong gi đ c – hi u 62 ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy

2.2.2 Các hình th c, ph ứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả ươn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Hồ Quang, ng pháp v n d ng ngoài gi đ c – hi u 76 ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng ể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy

Ch ương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt ng 3: Th c nghi m s ph m 87 ực hóa hoạt động của học ệt ư ạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt

3.1 M c đích và yêu c u c a ho t đ ng th c nghi m s ph m 87 ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ủa riêng tôi Các số liệu và kết quả ại học ột công trình nào khác ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ư ại học

3.1.1 M c đích th c nghi m 87 ụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.1.2 Yêu c u th c nghi m 87 ầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.2 Đ i t ố: ược các đồng tác giả cho phép và chưa ng, đ a bàn, th i gian th c nghi m và quy trình th c nghi m 88 ị Thanh Lâm ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.2.1 Đ i t ố: ược các đồng tác giả cho phép và chưa ng và đ a bàn th c nghi m 88 ị Thanh Lâm ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.2.2 Th i gian th c nghi m 89 ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.2.3 Quy trình th c nghi m 89 ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.3 Thi t k giáo án th c nghi m 90 ết quả ết quả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.3.1 Giáo án TN 1: Đây thôn Vĩ D - Hàn M c T ạ - Hàn Mặc Tử ặc Tử ử (SGK 11, t p 2)91ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa

3.3.2 Giáo án TN 2 : Tây Ti n – Quang Dũng ến – Quang Dũng (SGK 12, t p 1) 100 ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa

3.3.3 Giáo án TN 3: Đàn ghita c a Lorca – Thanh Th o ủa Lorca – Thanh Thảo ảo (GSK 12, t pận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa 1) 111

3.4 Đánh giá k t qu th c nghi m 121 ết quả ả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

3.4.2 Đánh giá k t qu th c nghi m v phía giáo viên 121 ết quả ả ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ề tài, đồng thời đã tận tình hướng

3.4.3 Đánh giá th c nghi m t phía h c sinh 122 ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả ừng công bố trong một công trình nào khác ọn đề tài, đồng thời đã tận tình hướng

3.4.4 Đánh giá chung 123

3.5 K t lu n th c nghi m 125 ết quả ận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ực, được các đồng tác giả cho phép và chưa ệu và kết quả

KẾT LUẬN 127 TÀI LIỆU THAM KHẢO 132

Xuất phát từ mục tiêu đào tạo con người mới phát triển toàn diện, năngđộng, sáng tạo và thích ứng với sự phát triển của xã hội, nhất là giai đoạn hộinhập quốc tế ngày càng mạnh mẽ và sâu rộng của Việt Nam hiện nay, việc

dạy học trong nhà trường phổ thông không chỉ thuần túy là trang bị kiến thứccho HS, mà chủ yếu phải dạy cho HS cách tự học, tự nghiên cứu, tự phát hiện

và giải quyết vấn đề một cách có phương pháp Việc dạy học theo hướng tíchcực hóa vai trò chủ thể của HS sẽ góp phần quan trọng để đạt được mục tiêudạy học đổi mới

1.2 Theo Aristote, thơ trữ tình là một trong ba phương thức phản ánhhiện thực cơ bản nhất và thường là hình thái văn học đầu tiên trong các nềnvăn học Do đặc trưng của thể loại, thơ trữ tình có khả năng “phản ánh cuộcsống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữhàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [26; 210], lại thường có dunglượng nhỏ bé, ngắn gọn, dễ cảm, dễ thuộc thơ trữ tình vì vậy có ưu thế tuyệtđối trong lòng bạn đọc Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT, thơ trữ tìnhchiếm một tỉ lệ khá lớn Tuy nhiên, việc dạy học thơ trữ tình, và nhất là thơtrữ tình hiện đại cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh

Do vậy, việc dạy đọc – hiểu loại văn bản này rất xứng đáng có được một sựđầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn Những tìm tòi, nghiên cứu về phương phápdạy đọc – hiểu thơ trữ tình, nếu thành công, sẽ góp phần ích dụng, thiết thựcvào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhàtrường phổ thông ở nước ta hiện nay

1.3 Tuy nhiên, theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có côngtrình nào tập trung đi sâu tìm hiểu về vấn đề dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiệnđại theo hướng tích cực hóa vai trò chủ thể học sinh Vì vậy, chúng tôi quyết

định chọn Dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ

văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh làm đề tài

nghiên cứu của luận văn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Vấn đề dạy thơ trữ tình trong nhà trường phổ thông

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học văn bản trữtình nói riêng đã được nhiều nhà giáo học pháp, cũng như các nhà nghiên cứukhác quan tâm Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này.Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1971) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý,

Hoàng Như Mai Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất

về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT Đồngthời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tácphẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể Trong dạy học thơ trữ tình,các tác giả lưu ý, cần chú ý đến đặc trưng của thơ, đặc biệt là mạch cảm xúc chủđạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu nhạc tính:

“Thơ vừa có hình vừa có nhạc Hình sinh ra từ ý nghĩa, nhạc sinh ra từ âmđiệu của ngôn ngữ thơ Hình thì lắng đọng, nhạc thì vang ngân Giảng bất cứ bàithơ nào là giảng hai phương diện ấy của hình tượng thơ, từ đó mà đón hết tình ý

và lĩnh hội hết tác dụng giáo dưỡng và giáo dục của thơ Trong khi giảng, thầygiáo phải làm cho học sinh vừa hình dung được hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảmthụ được nhạc điệu của bài thơ vang đến Lời giảng và giọng đọc phải phối hợpvới nhau, tưởng tượng tạo hình và cảm thụ về thính giác của học sinh đồng thờilàm việc nhằm tái hiện bài thơ Trong quá trình phân tích, thật ra không phải baogiờ cũng có thể tiến hành phân tích được cùng một lúc vừa hình vừa nhạc của bàithơ mà nhiều lúc phải làm cái trước cái sau, nhưng điều cần thiết là từ sự phântích đó, phải tổng hợp lại làm cho hình tượng toàn đoạn, hay toàn bài là một cái gì

đó hữu cơ, hoàn chỉnh và qua sự phân tích đó, hình tượng thơ trở nên sâu sắc hơn,sáng tỏ hơn trong cảm thụ và nhận thức của học sinh” [7; 86 -87] Có thể nói,đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đềgiảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan

Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt(1987) Công trình này được các trường Đại học Sư phạm sử dụng làm giáotrình và nó cũng đóng vai trò mở đường cho các công trình nghiên cứu vềphương pháp dạy học văn Có thể nói đây là công trình đầu tiên nghiên cứumột cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên phầnphương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình tác giả chưa đề cập đến một cách

cụ thể Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông

đãtrải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, do đó phần nào nó chưa bám sát đượcthực tế chương trình

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) (2005) đã trình bày một số phương pháp, biện pháp

dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình Theotác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phảixác định được “chất của loại trong thể” Việc xác định sai thể loại sẽ khiến GVkhi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa, khiến người dạy, người học khôngđến được hành lang đầy châu báu” [3; 94] Nhìn chung, những ý kiến đề xuấtcủa tác giả dừng lại ở những định hướng có tính khái quát, đôi khi còn mangtính phiến diện

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các

thể loại khác Nhà nghiên cứu này cho rằng: “Vì thơ thường ngắn hơn các thểloại khác (tự sự, kịch) nên các tác giả có thể thể hiện cảm xúc về con người,cuộc sống, thiên nhiên tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, đặc biệtthông qua ngôn ngữ nghệ thuật, qua dòng thơ, qua vần điệu, tiết tấu ” [16]

Tác giả cũng đưa ra quy trình hướng dẫn, phân tích thơ trong nhàtrường theo các bước sau :

- Bước 1: Phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tácphẩm

- Bước 2: Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ

- Bước 3: Xác định chủ đề bài thơ

- Bước 4: Xác định hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo

- Bước 5: Nghiên cứu các cấp độ hình tượng của bài thơ [16]

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường đã chỉ ra một số yếu tố thi pháp

thơ và gợi dẫn phân tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học: “Nếu nóivăn học phản ánh hiện thực thì hiện thực trong thơ trữ tình chủ yếu là hiệnthực tâm hồn của chính nhà thơ, người tạo ra văn bản Đây chính là sự khácbiệt căn bản giữa phương thức tự sự và trữ tình: tự sự chủ yếu là kể chuyệnngoài đời (khách thể), trữ tình chủ yếu để bày tỏ, bộc lộ cảm xúc của chủ thể.(…) Đối với thơ trữ tình, một thể loại mang tính chủ quan đậm nét, giàunhạc tính, và có sự tham dự đáng kể của yếu tố vô thức, thì vấn đề cảm thụ,vấn đề đọc, nhất là đọc thành tiếng phải được quan tâm trước nhất trong dạy

và học văn Quá trình ấy cũng phù hợp với quy luật nhận thức có tính biệnchứng trong nhận thức nói chung” [18; 99]

SGK và SGV Ngữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là

những tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích đối với chúng tôi Bộ SGK Ngữ văn chương trình chuẩn do tác giả Phan Trọng Luận tổng chủ biên, và

bộ SGK Ngữ văn nâng cao do tác giả Trần Đình Sử tổng chủ biên đã có những thay đổi so với bộ SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 Bộ SGK Ngữ văn

đã định hướng cho giáo viên và học sinh khám phá phân tích tác phẩm bằng

hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, bằng yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở đầu

và cuối mỗi bài học Phần yêu cầu cần đạt giúp giáo viên xác định được trọngtâm kiến thức của bài học, giúp học sinh kiểm tra việc dạy của giáo viên vàviệc tiếp thu kiến thức của mình Phần hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài

giúp HS từng bước khám phá, tiếp cận văn bản và đồng thời nó cũng hướngdẫn GV tổ chức giờ học.

Cùng với bộ SGK Ngữ văn mới, Bộ Giáo dục cũng cho xuất bản đồng

thời bộ SGV Ngữ văn Trong bộ sách này, ở phần 2 Phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến

hành một giờ dạy đọc – hiểu thơ trữ tình Những phương pháp này rất cụ thể,thiết thực, tuy nhiên, đây mới chỉ là phương pháp cho từng tác phẩm riêng lẻ,chứ chưa phải là những vấn đề phương pháp luận có tính bao quát

Ngoài ra còn có thể kể đến các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học

văn như: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, 11, 12 của Nguyễn Văn Đường; Để học tốt; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Kĩ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong v.v Tuy nhiên tất cả những công

trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụthể chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc – hiểuthơ trữ tình, đặc biệt là mảng thơ trữ tình hiện đại

2.2 Vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Về những tài liệu nghiên cứu việc dạy học theo hướng tích cực hóahoạt động của học sinh, có thể kể đến một số tài liệu sau:

Tác giả Trần Hồng Quân trong bài Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới (đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 1/1995) đã viết: “Muốn đào tạo được con người khi

vào đời là con người tự chủ, nâng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dụccũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ vàlàm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao độngtrong nhà trường Và người thầy đảm nhiệm một trách nhiệm nặng nề làchuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống phong phú chứ không phải nhồi

nhét thật nhiều kiến thức vào đầu học sinh Người thầy giáo tồi truyền đạtchân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” [29; 23].

Tác giả Nguyễn Kỳ với cuốn Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm (năm 1995) đã đưa ra những cơ sở lý luận của dạy học tích cực.

Tác giả khẳng định: “Quá trình học tập của trò là quá trình tự học, tự nghiêncứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự dẫn dắt, tổ chức, trọng tàicủa thầy Phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm là sự tíchhợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trìnhhoạt động giáo dục theo quan điểm người học làm trung tâm” [19; 14]

Năm 2007, tác giả Trần Bá Hoành trong bài Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã viết: “Trên thế giới, phương pháp tích cực có mầm mống từ

cuối thế kỷ XIX, được phát triển từ những năm 20, phát triển nhanh vàonhững năm 70 của thế kỷ XX Ở Pháp, từ những năm 1920 đã hình thànhnhững “nhà trường mới” đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyếnkhích các hoạt động do học sinh tự quản Xu hướng này đã làm ảnh hưởngđến Hoa Kỳ và nhiều nước khác trên thế giới” [12; 9] Như vậy, việc nghiêncứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đề cập từ lâu và có vai trò

to lớn đối với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người và xã hội Cũng theoTrần Bá Hoành, ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động học tậpcủa học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục khoảng năm 1960, trongcuộc cải cách giáo dục lần hai (1980) nhằm đào tạo những người lao độngsáng tạo làm chủ đất nước Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực là một chủtrương quan trọng mang tầm chiến lược trong việc đổi mới giáo dục ở nướcta

Cũng trong năm 2007, tác giả Nguyễn Gia Cầu trong bài Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh không gọi quá trình dạy học lấy

học sinh làm trung tâm mà gọi là dạy học theo hướng học sinh là chủ thểsáng tạo lại viết: “Dạy học theo hướng học sinh là chủ thể có vai trò chủ

động, là trung tâm của quá trình sư phạm sẽ định hướng và quyết định việclựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục phù hợp, có hiệu quả”[2].

Nhìn chung, việc nghiên cứu, tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực ởnước ta còn chậm hơn so với thế giới Nhưng khi đã hòa nhập, các tác giả đãrất có ý thức về vai trò quan trọng của phương pháp dạy học tích cực đối vớiviệc phát triển học sinh một cách toàn diện, góp phần tạo ra những thế hệthanh niên có khả năng đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội trong thời đạicông nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo

bổ ích cho rất nhiều giáo viên, học sinh Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đềdạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình THPT theo hướng tíchcực hóa hoạt động của người học, nhưng những công trình này đã đem lạinhững gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài của mình

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy đọc hiểu thơ trữtình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạtđộng của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu khái niệm tính tích cực của chủ thể nhận thức và vấn đề dạyđọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

- Đề xuất những nguyên tắc có tính định hướng và có tính khả thi vềviệc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPTtheo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là toàn bộ các văn bản thơ trữtình hiện đại trong SGK Ngữ văn THPT, cụ thể là trong SGK Ngữ văn lớp 11

và 12 Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ tiến hành khảo sát

và đối chiếu cả với chương trình và SGK THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận vănđược tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thống kê – phân loại

- Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Phương pháp so sánh – đối chiếu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra – phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Về mặt lý luận

Luận văn góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý thuyết về dạy họctheo hướng tích cực hóa hoạt động của chủ thể HS trong quá trình dạy họcVăn Luận văn còn đề xuất một số định hướng cụ thể và thiết thực trong dạyđọc – hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại theo hướng tích cực hóa hoạt độngcủa HS

6.2 Về mặt thực tiễn

Luận văn vận dụng những vấn đề lý thuyết trên vào việc thiết kế một

số bài thơ trữ tình hiện đại tiêu biểu, tiến hành phỏng vấn, điều tra từ thực tếdạy học thơ trữ tình hiện đại ở trường THPT hiện nay Từ đó, luận văn góp

phần thiết thực để hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy học thơtrữ tình hiện đại.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chínhcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện

đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt độngcủa học sinh

Chương 2: Tổ chức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương

trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU THƠ

TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1.1 Vấn đề tính tích cực của chủ thể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

1.1.1 Khái niệm tính tích cực của chủ thể

Tính tích cực của chủ thể nhận thức là một khái niệm cơ bản làm nềntảng lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóahoạt động của chủ thể học sinh trong nhà trường Trước khi đi vào tìm hiểu

vấn đề từ góc nhìn của các khoa học cơ sở như triết học, tâm lý học và giáodục học, chúng ta cần tìm hiểu nội hàm nghĩa gốc của các khái niệm này.

Về mặt thuật ngữ, theo tiếng Latinh, “tích cực” là “actives”, nó đượchiểu theo hai nghĩa:

a) Trạng thái hoạt động, khi tính tích cực gắn liền với hoạt động; b) Tính tích cực bao hàm tính chủ động, có ý thức của chủ thể

Theo Đại từ điển tiếng Việt, khái niệm “tích cực” cũng được hiểu theo

hai nghĩa Với nghĩa thứ nhất “tích cực” là “chủ động, hướng hoạt độngnhằm tạo ra những thay đổi, phát triển”, và nghĩa thứ hai là “hăng hái, năng

nổ với công việc” [40; 1627]

Như vậy, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trongđời sống xã hội, thể hiện sự chủ động, mạnh mẽ, sáng tạo của chủ thể trongviệc tiếp cận và tác động tới môi trường xung quanh, nhằm đạt tới mục đíchvới hiệu quả cao

thể, và cơ sở của sự tác động qua lại giữa chúng là thực tiễn lịch sử của xãhội loài người” [36; 193]

Như vậy, có thể khẳng định tính tích cực của chủ thể được hình thành

và bộc lộ trong quá trình cải tạo thế giới bên ngoài Điều đó có nghĩa là conngười chỉ trở thành chủ thể (đặc biệt là một chủ thể tự ý thức) trong lịch sử,trong xã hội, và là một thực thể xã hội mà năng lực và khả năng của nó là dothực tiễn tạo ra

1.1.1.2 Tính tích cực của chủ thể từ góc độ Tâm lý học

Với tư cách là một thực thể, con người cũng tồn tại ở nhiều cấp độ

khác nhau Theo nhà tâm lý học A.N Leonchiev trong tác phẩm Hoạt động,

ý thức và nhân cách, thì có ba cấp độ và con người trong mỗi cấp độ lại có

mối quan hệ với nhau:

a) Cấp độ sinh vật học mà ở đó con người xuất hiện như một thực thể

kỷ Về thực chất, “quá trình chuyển vào trong” chính là mối liên hệ qua lạigiữa chủ thể và đối tượng Đây cũng chính là những vấn đề cơ bản nhất củaTâm lý học hiện đại, kể cả trong giáo dục và phương pháp dạy học Theo nhàtâm lý học A.N.Leonchiev thì: “Chủ thể tiến hành hoạt động nhằm chiếmlĩnh, sử dụng, sáng tạo đối tượng để thỏa mãn nhu cầu Vì vậy, tính chủ thể

với tính cách là một tính chất nền tảng của hoạt động, bao gồm cả tính tíchcực” [21; 242]

Về vấn đề chủ thể và khách thể trong quá trình nhận thức, nhà Triếthọc đồng thời cũng là nhà Tâm lý học, nhà logic học người Thụy Sĩ JeanPiaget đã có những nghiên cứu và phát hiện khoa học Nhà nghiên cứu này

trong công trình Vai trò của hành động trong việc hình thành tư duy đã cho

rằng: “Chính từ sự tác động qua lại không thể phá vỡ nổi giữa chủ thể vàkhách thể mà có được hành động - cội nguồn của nhận thức Điểm xuất phátcủa nhận thức không phải ở chủ thể, không phải ở khách thể, mà là mối quan

hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể… Chính trên cơ sở của sự tác động qualại đó mà khách thể và các thuộc tính của nó được phát hiện ra” [21; 69]

Đây cũng là cơ sở mang ý nghĩa chung nhất cho một phương phápmang tính tổng quát trong giáo dục, và một hệ phương pháp dạy học cho từngmôn khoa học cụ thể, mà ở đây là môn văn chương ở nhà trường trung họcphổ thông

1.1.1.3 Tính tích cực của chủ thể nhìn từ góc độ Giáo dục học

Ngay từ thời cổ đại, phương pháp Khổng Tử, phương pháp Socrate đãbiết tôn trọng trí tuệ đang được hình thành và phát triển ở từng cá thể ngườihọc Người ta biết tạo ra những điều kiện cần thiết để người học có thể quansát, cảm thụ, tìm tòi Từ đó, tạo ra những cuộc tranh luận nhằm mục đích gâyhứng thú trong học tập và tạo sự thông hiểu cho người học, chứ không phảichỉ cung cấp kiến thức một cách đơn thuần, đưa ra những thứ đã có sẵn đểhọc thuộc lòng Trải qua hàng thế kỷ, đến thế kỷ XVII – thế kỷ được mệnhdanh là thế kỷ Ánh sáng, chính nhà triết học đồng thời cũng là nhà giáo dụchọc J.J.Rousseau đã chủ trương là hãy để trẻ (người học) tự học bằng chínhkinh nghiệm Và ông cũng cho rằng việc tự học của người học chính là mộtphương pháp hay hơn nhiều so với cách dạy phô trương kiến thức thườngthấy trong các trường học ở châu Âu trước đây

Đi tìm một cái nhìn đúng đắn hơn, các nhà nghiên cứu cho rằng tíchcực hóa thực chất là sự vận động, chuyển hóa bên trong của chủ thể học sinh,

là quá trình hoạt động tâm lí nhận thức của bản thân chủ thể Các nhà giáodục Châu Âu từ thế kỷ XVI, XVII đã sớm nhận ra được tầm quan trọng củatích cực hóa trong dạy học Họ cho rằng, bất cứ một phương pháp nào cũngphải phát huy được tính tích cực của học sinh, nhà giáo dục phải phát triểnsức mạnh nội tại bên trong chủ thể, nếu không đó chỉ là phương pháp tồi.Những nhận định này đã cho thấy tính tích cực là sự vận động bên trong củangười học Usinxki, nhà giáo dục học người Nga đã đề cập một cách sâu sắc

tư tưởng về tính tích cực trong hệ thống lí luận dạy học của mình Ông chorằng tính tích cực là một biểu hiện của tư duy độc lập, là cơ sở vững chắc chomọi hoạt động học tập có hiệu quả, là khả năng biết hành động một cách sángtạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và sự phát triển của bản thân Nhàtrường cần phải chú trọng phát huy tính tích cực của học sinh ở mức độ caonhất chứ không phải là giáo viên Bước qua thế kỷ XX, các nhà Giáo dục họccàng chú ý đến quá trình phát triển trí tuệ và tâm hồn của người học, đặc biệt

là “tính hoạt động” của nó Trên cơ sở đó, nhiều phương pháp giáo dục mangtính tích cực và hiện đại đã ra đời

Xuyên suốt chiều dài lịch sử phát triển, chúng ta có thể nhận thấy cácphương pháp giáo dục nói chung và dạy học nói riêng đều chú trọng đến từng

cá thể người học Sở dĩ như vậy là bởi vì trò hay người học chính là kẻ đihọc, và đang cần có nhà trường, cần đến người thầy với phương pháp giáodục và dạy học để hoàn thành tri thức và nhân cách của mình Tuy nhiên,người thầy chỉ là người tổ chức, tạo ra những điều kiện, những tình huống,những trạng thái, quỹ đạo cũng như những mối liên hệ cần thiết để có thểthỏa mãn những nhu cầu phát triển về thể chất, trí tuệ cũng như tâm hồn củangười học Vì vậy, có thể nói, người học chính là “chủ thể”, và do đó, nhữngbài học và những tác phẩm văn chương chính là “đối tượng” của một hoạt

động dạy học Hay nói một cách khác, trong mỗi giờ học văn chương ở nhàtrường trung học phổ thông là một hoạt động dạy học Và trong mỗi hoạtđộng như thế, thì người học chính là “chủ thể”, tác phẩm văn chương là “đốitượng”, còn người thầy đóng vai trò là một “liên chủ thể”.

Theo quan niệm của các nhà Giáo dục học, trong quá trình sản xuất,con người được “khách thể hóa” để sáng tạo các thành tựu văn minh và vănhóa, cũng như các tác phẩm khoa học – nghệ thuật và sản xuất ra các vậtphẩm Còn trong quá trình tiêu dùng thì vật phẩm lại được “chủ thể hóa”, cónghĩa là chức năng của nó được sử dụng, được phát hiện lại, sáng tạo lại đểhồi đáp nên nhân cách con người Vì thế, “chủ thể hóa” cũng là một quá trìnhcon người cần phải có sự tích cực hoạt động để có thể sử dụng một trình độvăn minh – văn hóa, một “trình độ người” được “gói ghém” trong vật phẩm

“Chủ thể hóa” vì vậy đồng nghĩa với “tích cực hóa” Cũng từ đó, các nhàGiáo dục học cho rằng mối quan hệ giữa chủ thể người học và đối tượng tácphẩm trong hoạt động dạy học trên lớp cũng như vậy

Mặc dù còn nhiều quan niệm chưa thống nhất, song hầu hết các nhànghiên cứu đều thống nhất trong cách quan niệm về tính tích cực Đó khôngphải là những biểu hiện của các thao tác vật chất bên ngoài, hay sự “ồn ào”một cách giả tạo mà là sự vận động, sự chuyển hóa bên trong các chủ thể.Tích cực ở đây chính là sự hoạt động tích cực của tư duy Khái niệm “tíchcực hóa” nói chung giúp chúng ta có cái nhìn đúng đắn hơn về khái niệm hóatích cực hóa trong nhận thức của HS Đó cũng là sự vận động bên trong tưduy học sinh nhằm huy động các năng lực nội tại của bản thân trên cơ sở sựhướng dẫn, điều khiển của giáo viên để giải quyết các nhiệm vụ học tập mộtcách chủ động, sáng tạo và đạt được hiệu quả cao

Tính tích cực trong quá trình học tập theo quan điểm của G.I.Sukinabao gồm hai loại: tích cực trong hoạt động trí tuệ và tích cực về mặt ý chí.Tính tích cực về mặt trí tuệ được biểu hiện thông qua việc học sinh hăng hái

trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phátbiểu ý kiến, hay thắc mắc và đòi hỏi giáo viên giải thích nhiều vấn đề Tínhtích cực về mặt ý chí được thể hiện ở sự kiên trì, tập trung trong học tập, giảiquyết các bài tập mà giáo viên đưa ra…Ngoài những biểu hiện dễ thấy trên,tính tích cực hoạt động của học sinh còn được biểu hiện ở những mặt cảmxúc khó nhận thấy hơn như: thờ ơ, phớt lờ hay hào hứng, ngạc nhiên, hoanhỉ… trước một nội dung nào đó của bài học hoặc một lời giải nào đó cho bàitập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh.

Mặt khác, tích cực hóa là một sự vận động mang tính tinh thần, là sựbiến đổi của ý thức Vì vậy, nó bao giờ cũng biểu hiện thông qua những hìnhthức, hành động, thái độ cụ thể Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện quathái độ, ý thức tham gia vào quá trình nhận thức, đặc biệt là tính chủ động,sáng tạo của học sinh trước các vấn đề mà giáo viên đặt ra Một giờ học pháthuy được tính tích cực trước hết phải huy động được tất cả các năng lực sẵn

có, các tri thức, kinh nghiệm của người học Người học không thể đứng ngoài

để quan sát mà phải là người thực hiện, giải quyết vấn đề một cách chủ động,sáng tạo Điều đó được biểu hiện phần nào thông qua các ý kiến, các giảipháp mà người học đề xuất Những điều đó phải xuất phát từ nhu cầu bêntrong, nhu cầu tự thân của chủ thể chứ không phải là những hành động mangtính hình thức, những thao tác vật chất bình thường

Tích cực hóa hoạt động học tập là một tập hợp các hoạt động nhằmlàm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượngtiếp nhận tri thức sang tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Đểlàm được điều đó đòi hỏi phải có sự chuyển biến đồng bộ trong quá trình dạyhọc Nói cách khác, để tạo tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh,thì cách dạy của GV lẫn cách học của HS phải mang tính tích cực

1.1.2 Sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn hiện nay

1.1.2.1 Đổi mới quan niệm về vai trò người học

Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóahoạt động nhận thức của người học đã trở thành một vấn đề trung tâm của đổimới PPDH Cốt lõi của việc đổi mới việc dạy và học là phải hướng tới pháthuy tính tích cực, chủ động của người học, phải làm cho HS trở thành chủ thểcủa quá trình dạy học Vấn đề là phải tạo được một sự chuyển hóa bên trong

HS, phải biến những hoạt động của HS thực sự trở thành hoạt động tìm hiểu

và sáng tạo HS dưới sự điều khiển của GV, sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thứcmột cách chủ động, tự giác

Trong quá trình học tập, HS sẽ bộc lộ các năng lực, khả năng sáng tạo

và hình thành phương pháp học tập khoa học Đây chính là yếu tố cơ bản cótính quyết định đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập Dạy học theohướng tích cực hóa là sự chú trọng đến vai trò và vị trí trung tâm của ngườihọc Kiểu dạy học này sẽ giúp phát huy được vai trò cá nhân của người học,khơi dậy nhu cầu học tập, nhu cầu khám phá tri thức và tạo được không khíthi đua tranh luận, giải quyết vấn đề

Dạy học theo hướng tích cực hóa vai trò chủ thể HS chính là thực hiện

tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học, cũng chính là con đường cơ bảnhướng đến thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông

Trong cuốn Góp phần phê phán khoa kinh tế chính trị, Mác đã từng

đưa ra một luận điểm nổi tiếng: “Tác phẩm nghệ thuật và mọi sản phẩm kháccũng thế, đều tạo ra một thứ công chúng sính nghệ thuật và có khả năngthưởng thức nghệ thuật Như vậy là sản xuất không những sản sinh ra mộtđối tượng cho chủ thể mà còn sản sinh ra một chủ thể cho đối tượng” Nhưvậy, khi ta hiểu cơ chế là một chủ thể phát triển trong mối quan hệ tương tácgiữa ba chủ thể sau: nhà văn – nhà giáo – người học, và khi nói đến tác phẩm

từ một đối tượng vốn từ một đối tượng giả định nay đã được chuyển thànhđối tượng nhận thức đích thực, thì tất nhiên ta sẽ phải nhắc đến đến mối liên

hệ giữa tác phẩm và người học như một chủ thể có ý thức và đầy tính sáng

tạo Có thể thấy, mối liên hệ này không phải là một chiều, mối liên hệ nhấtthành bất biến, tĩnh tại Và trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta có thể nóimột cách tuyệt đối là không có sẵn một chủ thể tồn tại độc lập, hay một thứcthể biệt lập Bởi vì, chủ thể là cái cần phải được sinh thành, cùng song hànhvới đối tượng.

Trong quá trình giảng dạy, nhiều người đồng nhất vấn đề phát huy tínhtích cực của học sinh với vấn đề HS là chủ thể Họ đã đơn giản hóa vấn đềtưởng như chủ thể là vấn đề chúng ta đặt ra và đã giải quyết trong hoạt độngtích cực của HS trên lớp bấy lâu nay Tuy nhiên, sự sai lầm của kiểu giảngvăn cổ truyền trong nhiều thập kỷ này chính là sự nhận thức không đúng vềngười học Đây chính là sự thiếu hiểu biết khoa học về hoạt động chức năngcủa người học sinh trong quá trình tiếp cận một tác phẩm văn chương, và làphương pháp phiến diện tách biệt các yếu tố của quá trình gọi là giảng văn(đọc văn) vốn là một thể thống nhất biện chứng Ở đây, người học đã bị coi làmột khách thể thụ động, là một đối tượng chịu sự tác động bên ngoài từ phíagiáo viên bằng hệ thống biện pháp nghiệp vụ sư phạm Người học lúc này đãtrở thành một thính giả ghi chép máy móc rồi tái hiện lại trong nội dungthông báo của GV

Trong khi đó, với quá trình tiếp nhận một tác phẩm văn chương, ngườihọc được coi là một chủ thể, đây là một điểm khác biệt cơ bản về quan điểmđối với đối tượng Người học không chỉ là đối tượng giáo dục bằng tác phẩmvăn chương, học sinh cũng chính là mục đích của quá trình học văn, và cũng

là con đường đạt đến hiệu quả sư phạm của quá trình đó Quá trình chiếmlĩnh tác phẩm này không phải là một quá trình tiếp thu thụ động, mà là mộtquá trình vận động từ bên trong của chủ thể tự nhận thức, tự phát triển Trongquá trình đó, người học có vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một cá thểtiếp nhận sáng tạo Chúng ta nói người học là một nhân cách, một cá thể làbởi vì mọi thực tế xã hội là sản phẩm của những điều kiện lịch sử xã hội cụ

thể của những hoàn cảnh cụ thể với những kinh nghiệm sống, và có vốn vănhóa nhất định Cho nên, mỗi giờ đọc văn, mỗi tác phẩm văn chương phải đếnđược với những địa chỉ cụ thể Nếu không có sự nối mạch giữa cá tính nhàvăn và cá tính bạn đọc thì sẽ không có hiệu quả văn chương mong muốn Vìthế, phải khẳng định dứt khoát là người học còn đứng bên ngoài và chưa thực

sự tiếp xúc với nhà văn thì cơ chế dạy học văn chưa hình thành, và hiệu quảvăn chương chưa đạt được Đây cũng là một nguyên tắc trong giảng dạy tácphẩm văn chương

Nói đến cơ chế dạy học văn trong nhà trường, cụ thể là trong mỗi lớphọc, chúng ta phải có sự hình dung rõ ràng việc có mặt của một tập hợp.Hàng chục cá thể người học đang đứng trước ngưỡng cửa của việc tiếp cậnnhà văn, với tác phẩm Và trước mặt người GV là những cá thể người học vớinhững thế giới tâm hồn và với những thói quen thẩm mỹ khác nhau Vì vậy,khó khăn đối với một giờ dạy tác phẩm văn chương ở chỗ là làm sao tiếngnói của cá tính độc đáo của nhà văn có thể khơi nguồn rung cảm ở mỗi cá thểngười học trong lớp Mỗi cá thể HS lại không phải là những cá thể riêng lẻ,biệt lập, đứng im, không hề biến đổi, mà là những nhân cách cần được pháttriển và đang được phát triển dưới sự tác động của văn chương, và giáo dụcdưới sự hướng dẫn của GV Chính điều này đã tạo ra một sự mâu thuẫn trongquá trình giảng dạy văn chương, đó là: Một mặt thì sự tiếp nhận văn chươngcàng chủ quan hóa sâu sắc, có thông qua kinh nghiệm sống và cảm xúc cánhân thì sự tiếp nhận văn chương mới tự nguyện, tự giác Mặc khác, sự cảmnhận văn chương trong nhà trường lại tuyệt đối không phải là sự cảm thụ cánhân, riêng lẻ mà là một quá trình giáo dục bằng tác phẩm văn học, trong đóphải chú trọng đến tính định hướng sư phạm, tính tập thể của cảm thụ Chonên, người giáo viên trong quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương cótrọng trách quan trọng là làm cho mỗi người học từ sự chủ quan hóa sâu sắccủa bản thân tiếp nhận tác phẩm – hình tượng khách quan trong tác phẩm do

nhà văn sáng tạo nên để tự nhận thức, tự phát triển theo sự định hướng sưphạm của GV.

1.1.2.2 Đổi mới quan niệm về bản chất môn Ngữ văn

Văn học là môn học có vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật.Với tư cách là một môn khoa học, văn học nhà trường còn có nhiệm vụ cungcấp các tri thức khái quát về văn học như lịch sử văn chương, lý thuyết vềvăn chương và hiểu rộng thêm là tri thức về ngôn ngữ với ý nghĩa là yếu tốđầu tiên của văn chương Các tri thức khái quát về văn học có nhiệm vụ cungcấp cho người học các khái niệm, quy luật, thuật ngữ cũng như nhận định về

sự phát triển của văn học, của các lý thuyết nền tảng chi phối toàn bộ sự pháttriển của văn học Vì thế, môn văn học trong nhà trường phổ thông đã cónhững đóng góp rất tích cực vào việc rèn luyện năng lực tư duy logic cho HS,bao gồm năng lực quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, so sánh, hệthống hóa…Đây vốn là những yếu tố rất cơ bản của năng lực tư duy khoahọc

Bên cạnh đó, môn văn học trong nhà trường phổ thông còn mang tínhnghệ thuật Là một môn nghệ thuật, bản thân môn văn đã tách mình ra khỏicác môn khoa học khác để xếp vào hàng các môn nghệ thuật như nhạc, họa Chính vì thế, môn văn đã tác động đến người học bằng tình cảm thẩm mỹ, vàtình cảm này đã tạo nên sức mạnh vô song Nói đến đặc trưng nghệ thuật này,tất yếu chúng ta phải nhắc đến nội dung cơ bản của môn văn, đó là việc họccác tác phẩm văn chương Tác phẩm văn chương chính là sự sáng tạo tinhthần độc đáo của nhà văn, là tấm gương phản ánh cuộc sống thông quaphương tiện đặc thù của nó chính là hình tượng Muốn tiếp cận và chiếm lĩnhmột tác phẩm, trước hết phải thông qua quy luật cảm thụ văn chương và sựhuy động toàn bộ năng lực tâm lý, trong đó chủ yếu là năng lực tư duy hìnhtượng, năng lực rung cảm thẩm mỹ, tưởng tượng…Hiệu quả của việc đọc tác

phẩm là sự phát triển tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ, thị hiếu nghệ thuật củangười học.

Tuy nhiên, chúng ta sẽ không thể nào thấy được hết tính chất đặc trưngcủa môn văn trong nhà trường nếu không coi đó là môn học công cụ Mônhọc công cụ ở đây được hiểu là công cụ để khám phá cái hay, cái đẹp của tácphẩm văn chương, vừa là công cụ để diễn đạt tư tưởng của mình Thậm chí,chúng ta có thể nói rằng, không có gì là quá nếu coi môn văn học trong nhàtrường là công cụ bậc cao, vượt lên trên một số công cụ khác Bởi vì, mônvăn chính là công cụ để dạy học sinh diễn đạt tư tưởng, tình cảm bằng ngônngữ văn học, tức là ngôn ngữ truyền cảm có hiệu lực cao; là công cụ để dạycho học sinh và cảm nhận được tư tưởng, tình cảm của con người, của cuộcsống qua tác phẩm văn chương; và quan trọng hơn còn là công cụ để giáo dụccon người, cải tạo xã hội manh mẽ

Là môn học có tính chất công cụ, môn văn trong nhà trường phổ thôngcòn rèn luyện thêm năng lực lĩnh hội, lí giải và sáng tạo văn chương Ở đây,môn văn sẽ không tách rời việc đọc văn và làm văn như các năng lực “đồnghóa” và “biến ứng” văn học trong thế cân bằng của sự thích ứng đời sống vănhọc

Như vậy, chúng ta có thể thấy, với tư cách là một môn khoa học, nghệthuật, công cụ, môn văn trong nhà trường còn là môn học góp phần vào côngviệc đào tạo con người theo mục tiêu nhà trường Văn học được đưa vào nhàtrường, thực chất là môn học được chọn lựa theo định hướng phục vụ chomục tiêu đào tạo sư phạm, từ nội dung đến phương pháp, lĩnh hội và sángtạo

1.1.2 3 Đổi mới phương pháp dạy học văn

Trong hơn hai thập kỷ qua, cuộc vận động đổi mới dạy học nói chung

và dạy học văn nói riêng đã thật sự là mối quan tâm của toàn xã hội theo xuthế hòa nhập với thế giới và đáp ứng với nhu cầu của thời đại Cuộc vận động

đổi mới PPDH đã và đang là một cuộc cách mạng trong đời sống học đường

và bước đầu đem lại một bộ mặt mới cho nền giáo dục nước nhà, mở ra mộttriển vọng mới cho đây nước

Nghị quyết TƯ 2 (khóa VIII) đã nêu rõ:

“Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụmột chiều, rèn luyện tính tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụngcác phương pháp tiên tiến và hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảmđiều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đạihọc”

Luật giáo dục quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồidưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thựctiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[30; điều 24.2]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Thủ tướng Chính phủ

ở mục 5.2 ghi rõ:

“Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việctruyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người họcchủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phươngpháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phântích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủđộng, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập”

Dựa vào trên, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT đượcdiễn ra theo hướng chủ yếu:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh.

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau

Mục đích đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy họctruyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khảnăng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tìnhhuống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,hứng thú trong học tập

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái vớikhông hoạt động, thụ động của HS PPDH tích cực hướng tới việc tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào việc phát huy tính tíchcực, chủ động của người học

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết địnhcách học Tuy nhiên, thói quen thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cáchdạy của người thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được họctheo PPDH tích cực, nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phảiđược bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạtđộng nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thóiquen cho HS Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của thầy và trò, sựphối hợp hoạt động dạy và hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cựchàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

Việc đổi mới PPDH ở THPT, suy cho cùng là nhằm vào việc nâng caochất lượng các môn học ở THPT Cụ thể là nhằm làm cho học sinh tiếp thubài tốt hơn, nắm kiến thức vững chắc hơn, vận dụng được các kiến thức trongthực tế có hiệu quả hơn; các kỹ năng thực hành và trí tuệ được hình thành và

phát triển cao hơn; các phẩm chất, các giá trị quan trọng của người học sinhđược hình thành, củng cố và phát triển một cách mạnh mẽ hơn.

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH là thực hiện được cách dạy học theohướng phát huy tính tích cực học tập của HS Cụ thể là: GV đóng vai trò tổchức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển; học sinh tích cực, tự giác, chủ độnglàm việc với các nguồn tri thức dưới sự chỉ đạo của GV Từ đó, ta có thể thấymột số đặc trưng của dạy học theo phương pháp đổi mới như sau:

- Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thôngqua thực hiện các hoạt động học tập của HS

-Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học củaHS

- Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác

- Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của bạn và tự đánh giá

- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

1.2 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT và phần Đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.1 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT

Tương ứng với những thay đổi trong quan niệm về môn văn, chươngtrình và SGK Ngữ văn cũng có những đổi mới tích cực Trong chương trình

cũ (Chỉnh lí hợp nhất 2000), môn văn gồm ba phân môn tồn tại độc lập làVăn học, Tiếng Việt và Làm văn Tương ứng với mỗi phân môn là một cuốnSGK riêng Nay theo chương trình mới, ba phân môn độc lập là Văn học (baogồm bộ phận đọc – hiểu văn bản, lí luận văn học và văn học sử); Tiếng Việt

và Làm văn được tích hợp lại trong một môn học thống nhất mang tên Ngữvăn SGK cũng chỉ còn một cuốn chung là SGK Ngữ văn Sự thay đổi nàythể hiện quan điểm giảm tải, tăng tính thực hành, ích dụng, tích hợp và tíchcực của các nhà biên soạn Nó cũng là sự tiếp nối chương trình Ngữ vănTHCS trong tính liên thông, đồng bộ, nhất quán Nếu trong chương trình cũ,

ba phân môn được xây dựng tách rời, độc lập, thì chương trình mới được xâydựng theo nguyên tắc tích hợp và tích cực Tích hợp ở đây được hiểu là sựgắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của phân môn Văn, tiếngViệt, Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc,viết cho HS Theo tinh thần này, khi dạy đọc hiểu văn bản cho HS, nhàtrường THPT phải hình thành cho các em năng lực vận dụng một cách tổnghợp các tri thức và kĩ năng không chỉ của riêng môn văn (bao gồm các trithức như kiến thức lịch sử văn học, Lí luận văn học ) mà còn phải huy độngcác kiến thức và kĩ năng khác (bao gồm các kiến thức liên ngành như TiếngViệt, làm văn và các kiến thức văn hoá, xã hội ) Điều này sẽ góp phần pháthuy tính tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp nhận các tri thức vănchương

Đọc – hiểu là một bộ phận tri thức nằm trong phần Văn học củachương trình Ngữ văn Khái niệm đọc – hiểu (comprehension reading) có nộihàm khoa học phong phú, nhiều cấp độ và không những gắn liền với lý luậndạy học văn, mà còn với lý thuyết tiếp nhận, tâm lý học nghệ thuật, lý thuyếtgiao tiếp, thi pháp học, và văn bản học… Cách đọc này được SGV Ngữ vănlớp 6, tập I, giải thích như sau: “Khả năng đọc – hiểu một tác phẩm vănchương lệ thuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câuhỏi đặt ra ở những cấp độ khác nhau Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng ngaycác thông tin đó có trong văn bản Đó là trường hợp câu trả lời đó có sẵntrong bài, là trình độ chỉ biết đọc trên dòng Mức cao hơn là buộc phải suynghĩ và sử dụng những thông tin trong văn bản, là trình độ đó biết đọc giữacác dòng Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa cái mà học sinh đóđọc với thế giới bên ngoài bài học, đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng đểđọc văn bản Khám phá theo hướng này thì học sinh không chỉ hứng thú, hiểusâu văn bản mà còn liên hệ được một cách sinh động tự nhiên việc học vănvới những vấn đề của cuộc sống”

Như thế, bản chất của hoạt động đọc – hiểu văn bản trong các giờ họcNgữ văn chính là sự tìm tòi, khám phá để cảm và hiểu văn bản cụ thể củamôn Ngữ văn hiện hành Đó chính là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn

từ bằng sự cảm thụ trực tiếp là sự thấu hiểu ngôn ngữ và là sự phân tích, pháthiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Đọc chính là con đường duy nhất để họcsinh tự mình cảm nhận cái hay, cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bảnnghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm, thế sự trong

đó Đọc – hiểu sẽ là con đường dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh toàn bộ tri thức

về văn bản, tác phẩm văn chương

1.2.2 Tổng quan về phần thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.2.1 Khái niệm thơ trữ tình

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung

các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó, những cảm xúc và suy tư của nhà thơhoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện mộtcách trực tiếp Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóacủa sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình Là tiếng hát củatâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thếgiới nội tâm, từ các cung bậc tình cảm cho tới những chính kiến, những tưtưởng triết học” [11; 312]

1.2.2.2 Đặc trưng thơ trữ tình

Tính chủ quan của thơ trữ tình

Có thể nói, tính chủ quan là đặc trưng nổi bật nhất của thơ trữ tình

Chính vì vậy, trong Tuỳ viên thi thoại, Viên Mai, (nhà phê bình Trung Quốc

đời Thanh) cho rằng: “Làm thơ thì không thể không có cái tôi” (Tác thi, bấtkhả dĩ vô ngã), tức không thể không có cách cảm nhận, đánh giá riêng củachủ thể Nhà triết học, mĩ học Đức G Hegel cũng khẳng định: “Nội dung củathơ trữ tình là cái chủ thể cá nhân” Tính chủ quan chi phối tới mọi phương

diện nghệ thuật của thơ trữ tình, từ nội dung tới hình thức thể hiện và tạo nênmối quan hệ biện chứng, chặt chẽ giữa các yếu tố cấu thành tác phẩm Nếunhư trong truyện ngắn, tiểu thuyết, tác giả xây dựng bức tranh về cuộc sống,trong đó, các nhân vật có đường đi và số phận của chúng; trong kịch, tác giảthể hiện tính cách và hành động của con người qua các mâu thuẫn xung đột,các lời độc thoại và đối thoại, thì ở tác phẩm thơ trữ tình có khác Ở loại tácphẩm này, thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ đượctrình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu Từ câu ca dao xưa tớinhững bài thơ hiện đại, dấu hiệu chung của thơ trữ tình là sự biểu hiện trựctiếp thế giới chủ quan của con người: những cảm xúc, tâm trạng, suynghĩ Dĩ nhiên như vậy không có nghĩa là tác phẩm trữ tình không phảnchiếu thế giới khách quan Nhưng trong thơ, chức năng chủ yếu của hệ thống

sự kiện là tái hiện cái đối tượng để chủ thể bộc lộ quá trình cảm xúc, suytưởng của mình Như vậy, biểu hiện trực tiếp những cảm xúc, suy tưởng củacon người là cách phản ánh thế giới của tác phẩm trữ tình

Cái tôi trong thơ trữ tình

Tính chất cá thể hoá của cảm xúc và chủ quan hoá trong sự thể hiện củathơ trữ tình cho phép chúng ta nói tới khái niệm cái tôi trữ tình (rộng hơn làkiểu tác giả), hiểu theo nghĩa là thế giới tinh thần, ý thức chủ quan của tác giảđược “vật chất hoá”, khách quan hoá qua các phương tiện trữ tình Đấy làmột yếu tố phổ quát của thơ trữ tình, thể hiện sự tự ý thức của chủ thể trướcthế giới Tuy nhiên, cái tôi không chỉ là sự thể hiện ý thức của một cá nhân

mà còn là đại diện cho một ý thức lịch sử - xã hội nhất định, được nghệ thuậthoá, bởi vậy, nó luôn đem đến cho độc giả những “cảm hứng” phổ quát Cáitôi trữ tình trong thơ thường được khách quan hóa và thể hiện một cách tậptrung qua hình tượng nhân vật trữ tình Đó là hình tượng người trực tiếp thổ

lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm Nhân vật trữ tình không códiện mạo, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể như nhân vật tự sự và kịch

Nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm,cách nghĩ

Kết cấu thơ trữ tình

Kết cấu là cách tổ chức các yếu tố, bộ phận thành một một đơn vị chỉnhthể thống nhất Kết cấu là một phương diện nghệ thuật hết sức quan trọng củathơ trữ tình Thơ có nhiều dạng kết cấu Về mặt kết cấu hình tượng, có lối kếtcấu mang tính chất không gian khi bài thơ nghiêng về phía tả cảnh, tả người,

tả vật; có lối kết cấu mang tính chất thời gian khi bài thơ nghiêng về phíathuật sự hay miêu tả dòng cảm xúc một cách trực tiếp Cũng có kiểu tổ chứchình tượng theo lối tương phản, đối chiếu, theo mối quan hệ nhân quả, theo

hình thức đối đáp Kiểu “kết cấu không gian” chủ yếu gắn liền với những hình tượng không gian, những phong cảnh và chân dung Kiểu “kết cấu thời gian” gắn liền với những hình tượng có sự phát triển trong thời gian (và dĩ

nhiên trong cả không gian nữa) như một câu chuyện, một dòng cảm xúc nào

đó Hình tượng thơ trữ tình còn được xây dựng nhờ lối kết cấu tương phản, đối chiếu Chẳng hạn trong bài Thề non nước của Tản Đà Chính lối kết cấu

tương phản đã làm cho dòng suy tư trữ tình của tác giả về cuộc đời trong thếđối lập còn – mất, sum họp – phân li, thủy chung – bội bạc càng trở nên cósức ám ảnh v.v Nhìn chung kết cấu hình tượng thơ trữ tình có nhiều dạngkhác nhau Các kiểu kết cấu hình tượng này có khi tồn tại ở dạng pha trộnvào nhau, tương ứng với tính chất tổng hợp phong phú của hình tượng Tất cảnhững kiểu dạng kết cấu hình tượng này sẽ được nhận biết thông qua nhữnglối tổ chức văn bản ngôn từ phù hợp Về mặt kết cấu văn bản, văn bản thơthường ngắn, được tạo thành từ các yếu tố như tên bài thơ, câu thơ, đoạn thơ,khổ thơ Kết cấu văn bản cũng có nhiều kiểu khác nhau

Ngôn ngữ thơ trữ tình

Ngôn ngữ thơ trữ tình là một thứ ngôn ngữ đầy biểu cảm Lời thơ trữtình là sự đánh dấu sự tồn tại của chủ thể Chính vì vậy, sự lựa chọn, tổ chức

từ ngữ, hình ảnh, cách sử dụng các biện pháp tu từ bao giờ cũng nhằm làmcho nội dung, cảm xúc, thái độ, sự đồng cảm hoặc phê phán của chủ thể trởnên nổi bật Do đó, trong thơ ta thường gặp lời phán xét trực tiếp trước các

hiện tượng đời sống, chẳng hạn: Ghế chéo lọng xanh ngồi bảnh chọe/ Nghĩ rằng đồ thật hóa đồ chơi! (Nguyễn Khuyến); Ngay khi mô tả, lời thơ cũng là đồng thời là lời đánh giá: Vườn ai mướt quá, xanh như ngọc/ Lá trúc che ngang mặt chữ điền (Hàn Mặc Tử) Ngôn ngữ thơ không có tính liên tục và

tính phân tích như ngôn từ văn xuôi, ngược lại, nó có tính nhảy vọt, giánđoạn, tạo thành những khoảng lặng đa nghĩa Chính vì vậy mà thơ sử dụngnhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ

Bên cạnh tính biểu cảm, ngôn ngữ thơ rất giàu tính nhạc Bởi vậy thơ

ca nhiều nước đã quy định khuôn nhịp – tức số chữ trong một dòng , nhịp điệu – là nói về cách phối hợp âm thanh và cách ngắt nhịp và vần – tức là sự

hiệp âm cuối dòng hay giữa dòng Nhìn chung nhạc tính trong thơ thể hiện rõ

trên ba mặt sau đây: sự cân đối, sự trầm bổng, sự trùng điệp Cân đối là sự

tương xứng, hài hòa giữa các dòng thơ Thơ cổ điển, thơ đường luật hết sức

chú ý sự tương xứng, hài hòa này, chẳng hạn: Gác mái ngư ông về viễn phố/

Gõ sừng mục tử lại cô thôn (Cảnh chiều hôm, Bà huyện Thanh Quan) Thơ

hiện đại phóng khoáng hơn, không theo một quy định chặt chẽ nào Trầmbổng là sự thay đổi những âm thanh cao thấp khác nhau giữa thanh bằng vàthanh trắc Nó cũng được tạo thành bởi sự phối hợp giữa các đơn vị ngữ âm

tùy theo nhịp cắt để tạo nên nhịp Bài thơ Tỳ bà của Bích Khê được viết toàn

thanh bằng, để gợi tả điệu nhạc du dương đưa tâm hồn phiêu diêu bay bổng:

Ô, hay buồn vương cây ngô đồng/ Vàng rơi, vàng rơi thu mênh mông ;

Quang Dũng dùng nhiều thanh trắc để diễn tả cái gập ghềnh, khúc khuỷu của

núi đồi miền Tây bắc: Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm Sự trùng điệp

trong thơ được tạo nên bởi sự lặp lại cố ý của nhiều yếu tố như từ ngữ, hìnhảnh nhằm tạo nên nhạc tính Vần thơ có vai trò quan trọng trong việc tạo nên

sự trùng điệp, luyến láy ấy Nó kết nối các dòng thơ lại với nhau thành mộtđơn vị thống nhất, có âm hưởng riêng, thuận lợi cho trí nhớ

Trên đây, chúng tôi đã phác qua một số đặc điểm của thơ trữ tình Dĩnhiên, đấy mới chỉ là những mô tả hết sức sơ lược và theo một quan niệm cótính truyền thống

1.2.2.3 Phân loại thơ trữ tình

Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữtình theo nhiều cách khác nhau Trước đây, trong văn học Châu Âu, người tathường dựa vào cảm hứng chủ đạo mà chia thơ trữ tình thành bi ca, tụng ca,thơ trào phúng Ngày nay, người ta dựa vào đối tượng đã tạo nên xúc cảmcủa nhà thơ hoặc nhân vật trữ tình để phân chia thành thơ trữ tình tâm tình,thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự, thơ trữ tình công dân Căn cứ vàophương thức phản ánh cuộc sống ta có thể chia ra thơ tự sự và thơ trữ tình.Nếu như căn cứ vào hình thức ngôn ngữ, có thể chia ra thơ cách luật (ngũngôn, lục bát )., thơ tự do, thơ văn xuôi, thơ có vần và thơ không vần Căn

cứ vào đề tài, chủ đề có thể chia ra thơ tình yêu, thơ triết lý, thơ yêu nước vàthơ cách mạng Nhiều khi người ta chia thơ trữ tình theo thời đại: thơ LíTrần, thơ Đường, thơ Tống Các cách phân loại trên đều có tính tương đối

Nếu phân chia theo tiêu chí loại hình lịch sử, ta có thể chia thơ trữ tìnhlàm ba loại lớn, gồm: thơ trữ tình dân gian, thơ trữ tình trung đại và thơ trữtình hiện đại

Thơ dân gian, còn gọi là ca dao, là một bộ phận nằm trong văn học dân

gian, kết quả sáng tạo của tập thể nhân dân lao động, xuất hiện từ rất sớmtrong lịch sử văn học Có lẽ ban đầu, bộ phận thơ này cũng kết hợp với nhiềuloại hình nghệ thuật khác như nhạc, vũ và các hoạt động diễn xướng

Thơ cổ điển phương Đông nói chung, thơ Việt Nam nói riêng là loại

hình thơ được hình thành trong thời kì trung đại (cụ thể ở Việt Nam nó được

hình thành từ thế kỉ X đến hết XIX) Nhìn chung, thơ cổ điển Việt Nam bị chiphối đậm nét bởi hệ ý thức phong kiến, học thuyết Nho giáo và các tôn giáo.

Thơ hiện đại là sự tiếp nối loại hình thơ trữ tình cổ điển Về mặt thời

gian, ở phương Tây, thơ hiện đại được tính từ mốc thế kỉ XIX về sau còn ởphương Đông, trong đó có Việt Nam, được tính bắt đầu từ đầu thế kỉ XX.Riêng trong thơ Việt Nam, thơ hiện đại được tính chính thức từ sự ra đời củaphong trào Thơ mới với những cách tân, đổi mới táo bạo trên phương diện thipháp theo hướng phương Tây hóa Về mặt lịch sử - xã hội, thơ trữ tình hiệnđại xuất hiện trong bối cảnh chủ nghĩa tư bản phát triển, xu hướng toàn cầuhóa về mặt kinh tế, thương mại, văn hóa , thúc đẩy sự hình thành và pháttriển mạnh mẽ của các lại hình văn học nghệ thuật

So với thơ trữ tình trung đại, nội dung cảm xúc cũng như thi pháp củathơ trữ tình hiện đại rất khác biệt Thời trung đại, cá tính bị kiềm chế, trongtác phẩm nói chung, nhà thơ thường xuất hiện trong ý thức hệ Nho giáo Thờihiện đại, do những biến đổi trong bối cảnh lịch sử, xã hội, quan niệm thẩm

mĩ, cá tính được giải phóng, thơ ca được phát triển với những hồn thơ đadạng, phong phú Thơ trữ tình hiện đại mang một quan niệm mĩ học hiện đại,gắn liền với một hệ thống phương tiện, biện pháp thể hiện nghệ thuật mới.Thơ trữ tình hiện đại cũng bao gồm nhiều loại hình như thơ lãng mạn, thơtượng trưng, thơ siêu thực, thơ cách mạng… Các loại hình này, một mặt vừaphát triển bổ sung cho nhau, mặt khác, vừa không ngừng phủ định lẫn nhau,chúng thể hiện những cách chiếm lĩnh đời sống từ những góc độ, tương quanhết sức khác biệt Thơ trữ tình hiện đại tồn tại và phát triển trên cơ sở dungnạp trong nó những tiếng nói nghịch chiều, đa dạng, phong phú

1.2.2.4.Đặc điểm phần thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Trong chương trình lớp 11 và 12, thể loại thơ trữ tình hiện đại chiếm

ưu thế so với các thể loại khác Hơn nữa, thơ trữ tình hiện đại Việt Nam (chủ

yếu từ Thơ mới cho đến nay) không chỉ là trọng tâm thi học kỳ mà còn làtrọng tâm thi Tốt nghiệp và thi Tuyển sinh Đại học khối C và D Dưới đây làbản thống kê các văn bản thơ trữ tình hiện đại có trong SGK hiện hành theochương trình THCS, THPT gồm Nâng cao và Cơ bản:

Bảng 1.1

Thống kê các văn bản thơ trữ tình hiện đại trong SGK Ngữ Văn THCS

chính thức

Đọc thêm

9 Tiểu đội xe không kính 9 1 Phạm Tiến Duật X

Đọc thêm

13 Nhớ đồng 11 2 Tố Hữu X

21 Tiếng hát con tàu 12 1 Chế Lan Viên X

Bảng tổng hợp số lương văn bản TTTHĐ trong ba chương trình

THCS, THPT Cơ bản và THPT Nâng cao

Đọc thêm

Học chính thức

Đọc thêm

Học chính thức

Đọc thêm