Một số phương pháp dạy học nội dung Bất đẳng thức trong chương trình Trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ MINH TUẤN MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ MINH TUẤN

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT

ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ MINH TUẤN

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH

CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Lương

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thiết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Dạy học nghiên cứu 5

1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực 5

1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3.Các phương pháp và hình thức dạy học tích cực 9

1.1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực 9

1.2 Dạy học theo mục tiêu nhận thức 10

1.2.1 Khái niệm dạy học theo mục tiêu nhận thức 10

1.2.2 Những đặc điểm của bài học thiết kế theo mục tiêu nhận thức 14

1.3 Dạy học theo dự án 15

1.1.1 Khái niệm “dạy học theo dự án” 15

1.3.2 Những đặc điểm của bài học thiết kế theo dự án 16

1.3.3 Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cân dự án 18

1.3.4 Bộ câu hỏi khung chương trình 20

1.3.5 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học dự án 22

1.3.6 Một số chú ý khi thực hiện dạy học dự án 23

1.4 Dạy học tự nghiên cứu 25

1.4.1 Khái niệm “Dạy học tự nghiên cứu” 25

1.4.2 Những đặc điểm của dạy học tự nghiên cứu 25

1.4.3 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học tự nghiên cứu 28

1.4.4 Kiểm tra và đánh giá 30

1.4.5 Một số chú ý khi thực hiện dạy học tự nghiên cứu 30

Chương 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG BẤT

ĐẲNG THỨC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC 31

2.1 Kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo mục tiêu nhận thức 31

2.1.1 Kế hoạch dạy học, kiểm tra và đánh giá 31

2.1.2 Các phiếu điều tra 34

2.1.3 Bài soạn chi tiết 38

2.1.4 Kiểm tra, đánh giá 48

2.2 Kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo dự án 56

2.2.1 Kế hoạch bài dạy 56

2.2.2 Tài liệu hỗ trợ học sinh 62

2.2.3 Kiểm tra, đánh giá sau dự án 72

2.3 Kế hoạch bài dạy tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức 87

2.3.1 Kế hoạch bài dạy 87

2.3.2 Hợp đồng học tập, kiểm tra và đánh giá 100

2.3.3 Các bài tập bổ xung 101

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ NHỮNG ĐỀ XUẤT 104

3.1 Thực nghiệm sư phạm và các kết quả so sánh đối chứng 104

3.1.1 Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp và hình thức thực nghiệm 104

3.1.2 Quy trình thực nghiệm và các kết quả 105

3.2 Các đề xuất 115

3.2.1 Về phương diện phương pháp, hình thức và quản lí 115

3.2.2 Về phương diện nội dung 116

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (Khóa VII, 1993) đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.”

Những sáng tạo trong nghiên cứu toán học phổ thông hiện nay hoặc những kết quả nghiên cứu mới trong phạm vi kiến thức cơ bản của toán học phổ thông là vô cùng khó khăn Chính vì vậy nếu người giáo viên thiếu sáng tạo trong hoạt động giảng dạy thì chắc chắn hiệu quả dạy học và giáo dục cho học sinh nhất là những học sinh có năng khiếu toán sẽ là rất hạn chế

Bất đẳng thức có vai trò rất quan trọng trong toán học, bất đẳng thức không chỉ là đối tượng nghiên cứu mà còn là công cụ đắc lực trong các mô hình toán học liên tục cũng như rời rạc, trong lí thuyết phương trình, xấp xỉ

Trong chương trình toán học trung học phổ thông, bất đẳng thức là một trong những nội dung thường xuất hiện trong các kì thi học sinh giỏi các cấp,

kì thi đại học và cao đẳng Nghiên cứu bất đẳng thức dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau có thể đem tới cho giáo viên cũng như học sinh nhiều cách tiếp cận, phát huy tối đa tính sáng tạo và tư duy nghiên cứu khoa học thực sự cho học sinh

Tuy vậy bất đẳng thức là một nội dung khó, chính vì thế nếu không có

sự lựa chọn kĩ càng và phương pháp phù hợp có thể sẽ dẫn đến việc truyền thụ một chiều những nội dung khó trong bất đẳng thức thường phải vận dụng rất nhiều kiến thức và kĩ năng, điều này tốn khá nhiều thời gian cho việc tích lũy và tư duy, mâu thuẫn với điều này chính là khung chương trình đóng của phổ thông, vì thế lựa chọn hình thức dạy học phù hợp và khoa học sẽ giúp cho

học sinh có đủ các điều kiện cần thiết về thời gian và công nghệ trợ giúp sẽ làm cho hiệu quả giảng dạy nội dung này đạt hiệu quả cao hơn

Xu hướng mới trong giảng dạy toán nói riêng ở phổ thông hiện nay là:

- Tiết kiệm thời gian thuyết trình, giảng dạy trên lớp

- Xây dựng các kĩ năng giải toán một cách hiệu quả và đơn giản

- Tiếp cận các hình thức dạy học hiện đại nhằm phát huy tối đa

sự sáng tạo, tính chủ động và tư duy nghiên cứu khoa học cũng như tận dụng mọi ưu thế của bản thân học sinh, của công nghệ vào trong quá trình dạy học

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Một số phương pháp dạy học nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu

Các sách viết về bất đẳng thức ở cấp trung học phổ thông đã có rất nhiều, sự phong phú về nội dung của chúng đã được khẳng định qua các ấn phẩm của các tác giả nổi tiếng trong nước như: Phan Huy Khải, Nguyễn Vũ Lương, Nguyễn Văn Mậu, Đặng Hùng Thắng, Trần Phương, Đặng Kim Hùng

… Tuy nhiên việc dạy nội dung bất đẳng thức ở phổ thông như thế nào? Các hình thức giảng dạy nội dung này ở bậc phổ thông với khung chương trình bó hẹp liệu có thể cải tiến bằng các hình thức khác được không? …Vấn đề này vẫn chưa có tác giả nào đề cập đến Chính vì vậy đề tài này có thể nói là một trong những đóng góp đầu tiên về các hình thức giảng dạy nội dung bất đẳng thức theo hướng tích cực

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận, hình thức và vận dụng được các phương pháp dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông Qua đó nâng cao hiệu quả giảng dạy, bồi dưỡng học sinh yêu thích và có năng khiếu toán học

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi cấp trung học phổ thông và ôn thi đại học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và

dạy học tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông

5 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian nên luận văn này chỉ nghiên cứu vấn đề sau: hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông

Cơ sở lí luận, phương pháp, các bước tiến hành khi triển khai hình thức này trong dạy học Các hình thức dạy học tích cực khác ở nội dung này không nằm trong khuôn khổ của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Áp dụng các hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo

dự án và dạy học tự nghiên cứu cho nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông không những có thể giúp cho học sinh nâng cao tư duy, hoàn chỉnh các kĩ năng chứng minh bất đẳng thức mà còn giúp cho học sinh hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu đồng thời tập luyện cho học sinh phương pháp làm việc nghiên cứu và sáng tạo trong Toán học nói chung

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích các tài liệu về phương pháp dạy học, dạy học tích cực, lí luận chung về dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu, đồng thời tham khảo các chương trình, dự án dạy học đã được triển khai cho các cấp Các sách giáo khoa sách nâng cao về bất đẳng thức

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các thầy cô giáo bộ môn Toán về bất đẳng thức và phương pháp dạy bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, đề tài này gồm có 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Xây dựng kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo hướng tích cực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và những đề xuất

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, người dạy tạo điều kiện về phương tiện, là người hướng dẫn, điều khiển, là trọng tài… chứ không phải là nhân vật trung tâm của bài học, tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ

động "Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo

nghĩa trái với tiêu cực [12]

Giữa cách dạy của người thầy và cách học của học sinh có một mối quan

hệ khăng khít, hai chiều Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực[12]

1.1.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo thông qua đó tự khám phá những kiến thức, kĩ năng, phương pháp mình cần chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Người học cần phải được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, những tình huống có vấn đề của khoa học, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, ngoài

ra người học còn được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Khi đó giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.1.2.2 Thông qua dạy và học rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu

PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, đa dạng và thay đổi liên tục, người dạy không thể một mình cung cấp cho học sinh trong cả cuộc đời của họ, chính vì thế phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học thay vì cung cấp cho họ kiến thức nhỏ hẹp trong một hay vài bộ môn nào đó mà người dạy được phân công

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, thay vì việc người học chỉ

tự học ở nhà, trên thư viện thì giáo viên cần phải tạo cho họ môi trường và khuyến khích học sinh tự học, tự nghiên cứu ngay trên lớp học

1.1.2.3 Học tập cá thể phối hợp với học hợp tác, nhóm nghiên cứu

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận

sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường

sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

1.1.2.4 Phối hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng

và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành

người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy

và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,

xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,

tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu

rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.1.3 Các phương pháp và hình thức dạy học tích cực

Có nhiều phương pháp và hình thức dạy học tích cực, mỗi phương pháp hay hình thức nào đó đều có những ưu và nhược điểm của nó, người giáo viên tùy vào khả năng, điều kiện và trình độ học sinh mà linh hoạt áp dụng, có thể

kể ra đây một số phương pháp dạy học tích cực hay được áp dụng ở các trường THPT như: Phương pháp vấn đáp; Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề; Phương pháp hoạt động nhóm; Phương pháp đóng vai; Phương pháp động não… Các hình thức dạy học tích cực cũng rất đa dạng giáo viên tùy điều kiện có thể mà vận dụng cho dạy và học Có thể kể ra đây các hình thức thường dùng đó là: Dạy trên lớp, dạy tự nghiên cứu, dạy theo dự án, dạy ngoài trời hay trên phòng thí nghiệm, thục hành, dạy học thực tế…

Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả chỉ xin phép trình bày ba phương pháp dạy học tích cực đó là dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học

tự nghiên cứu và dạy học theo dự án chủ đề bất đẳng thức

1.1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực

1.1.4.1 Vai trò và điều kiện đối với giáo viên trong dạy học tích cực

Trong dạy học tích cực giáo viên giữ vai trò quan trọng, không phải là nhân vật trung tâm nhưng là người tạo điều kiện về phương tiện, là người hướng dẫn, điều khiển, là trọng tài, cố vấn của học sinh và luôn là người bạn đồng hành nhắc nhở, động viên học sinh tiến bộ

Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình

độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

1.1.4.2 Vai trò của học sinh trong dạy học tích cực

Học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động trong mọi hoạt động học Đối với phương pháp dạy học tích cực học sinh không những được tiếp thu kiến thức mà còn chính là đối tượng tham gia vào quá trình chuyển giao kiến thức, học sinh tự tìm ra con đường tiếp thu kiến thức dưới sự hướng dẫn, cố vấn của giáo viên

Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

1.2 Dạy học theo mục tiêu nhận thức

1.2.1 Khái niệm “Dạy học theo mục tiêu nhận thức”

Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sách Thang phân loại tư duy vào năm 1956 Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ và được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng Các mức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào một lĩnh vực nào đó với các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá

Dạy học theo mục tiêu nhận thức là một thuật ngữ dùng để chỉ những phương pháp dạy học, giáo dục sử dụng các thang bậc đánh giá mức độ tư duy của của Bloom, chú ý đến sự hình thành, phát triển tư duy theo nhiều cấp

độ của người học thông qua quá trình tổ chức dạy và học, trong đó đặc biệt chú ý đến việc hình thành, phát triển các mức độ tư duy bậc cao cho học sinh

Theo Bloom, lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích

về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:

1 Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

2 Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu

ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của

nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Giáo dục truyền thống có xu hướng nhấn mạnh những kỹ năng này, đặc biệt là các mức độ thấp hơn Thang phân loại tư duy của Bloom cũng có những mặt mạnh và mặt yếu Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến tư duy,

và đưa ra cấu trúc các bậc thang tư duy rất tiện dụng Giáo viên nào biết đối chiếu những câu hỏi của mình với các bậc thang tư duy của Bloom chắc chắn

sẽ khuyến khích học sinh của mình sử dụng tư duy bậc cao hiệu quả hơn

Thang phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục

Bảng 1.1: Phân loại tư duy của Bloom

Kỹ

năng

Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân

loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo

Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ,

giải thích, lý giải, cho ví dụ

Vận

dụng

Sử dụng thông tin hay khái

niệm trong tình huống mới

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,

mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị

Ghép các ý với nhau để tạo nên

nội dung mới

Phân loại, khái quát hoá, tái cấu trúc

Đánh

giá

Đánh giá chất lượng Đánh giá, phê bình, phán đoán,

chứng minh, tranh luận, biện

hộ

Dựa trên cơ sở phân loại của Bloom, áp dụng vào quá trình dạy học ta

có thể chia các thứ bậc tư duy một cách đơn giản như sau: [10]

Bậc 1 (Nhớ): Đây là mục tiêu ở thứ bậc thấp nhất Nó chỉ yêu cầu người học

nhớ được các khái niệm, định nghĩa, công thức và phương pháp giải Vậy học sinh được coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu được định nghĩa, công thức và sử dụng được các phương pháp giải trong các trường hợp đơn giản

Bậc 2 (Hiểu): Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1 vì đòi hỏi học sinh không

những nhớ mà còn phi hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa

Bậc 3 (Áp dụng): Ở mục tiêu này học sinh phải biết vận dụng các kiến thức để

giải các bài tập Các bài tập giải được càng khó thì khả năng áp dụng của học

sinh càng cao

Bậc 4 (Phân tích): Ở mục tiêu này đòi hỏi người học phi biết phân loại các

dạng bài tập và xây dựng được các phương pháp giải từ cụ thể đến hướng giải chung

Bậc 5 (Tổng hợp): Ở mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải viết được các bài tập

tổng kết về một chương hay một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến thức mà mình đã học được

Bậc 6 (Đánh giá): Đây là thứ bậc cao nhất, ở mục tiêu này học sinh phải biết

so sánh các phương pháp giải hay tự đánh giá được khả năng của mình Đối với mỗi phần đã học

Với cách chia đơn giản như vậy, người giáo viên có thể vừa chú ý quá trình thiết kế bài học vừa quan tâm đến việc mình sẽ làm gì để phát triển tư duy của học sinh một cách hiệu quả, không quá trú trọng vào một mức độ và cũng đảm bảo cho học sinh có cơ hội phát triển các mức độ tư duy ở bậc cao hơn Tránh tình trạng như chúng ta thấy hiện nay ở các trường phổ thông việc dạy học mới thoả mãn các mục tiêu nhận thức bậc 1, bậc 2 Gần như chưa thấy một hình thức giảng dạy cụ thể nào để đạt được các mục tiêu nhận thức bậc cao hơn Học sinh hầu như học thuộc các bài tập có sẵn, các kỳ thi càng

ngày càng có độ khó giảm dần Từ đó dễ thấy hiệu quả giảng dạy thu được hoàn toàn phụ thuộc vào những điểm số

1.2.2 Những đặc điểm của bài học thiết kế theo mục tiêu nhận thức

Thiết kế một bài giảng theo mục tiêu nhận thức là một việc làm khá thường xuyên của một giáo viên Tuy vậy để rèn luyện học sinh ở một mức độ cao hơn bậc 2 của thang bậc nhận thức thì người giáo viên cần chú ý những đặc điểm sau đây để bài soạn thực sự có chất lượng và đáp ứng yêu cầu trong dạy học tích cực

- Ngoài các kiến thức bắt buộc, giáo viên cần thiết kế các hoạt động học tập mang tính chất nâng cao, buộc học sinh vận dụng những kiến thức đã học

ở nhiều điều kiện khác nhau, đồng thời cố gắng ra những bài tập rèn luyện kĩ năng tổng hợp các kiến thức, cách giải hay các phương pháp của một nhóm kiến thức nào đó trong bài học tùy theo khả năng của từng (nhóm) học sinh

- Mỗi bài soạn thiết kế theo mục tiêu nhận thức phải phù hợp với từng loại đối tượng học sinh Trong một lớp học với nhiều đối tượng có trình độ khác nhau, bài soạn phải cố gắng đáp ứng tối đa nhu cầu và khả năng tư duy của từng (nhóm) học sinh Không để học sinh khá giởi cảm thấy buồn chán cũng như không để những học sinh trung bình, yếu cảm thấy không đủ khả năng tiếp nhận Để làm được việc này giáo viên cần nắm rõ trình độ học sinh, biết cách tạo tình huống và sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lí cũng như chia nhóm học tập phù hợp với yêu cầu kiến thức

- Có nhiều hình thức tổ chức lớp học theo mục tiêu nhận thức, tuy nhiên trong tất cả các hình thức đó thì giáo viên phải giữ đúng vai trò là người hướng dẫn, người tổ chức và cố vấn các hoạt động học tập, học sinh là người thực hiện các yêu cầu và là chủ thể của quá trình học tập học sinh không những thu nhận kiến thức mà còn phải đóng vai trò như một người tiếp nhận quá trình phát hiện ra kiến thức đó đồng thời biết vận dụng nó trong thực tế và rèn luyện khả năng sáng tạo nó theo hướng của mình với sự giúp đỡ của giáo viên

- Việc tổ chức thiết kế các chuẩn học tập và kiểm tra, đánh giá trong bài dạy theo mục tiêu nhận thức cũng cần hướng tới chuẩn chung của lớp, cấp học nhưng đồng thời cũng tạo điều kiện để đánh giá được mức tiến bộ, thành quả nghiên cứu và quá trình học tập của từng (nhóm) học sinh ở một mức nhận thức cao hơn, điều này có nghĩa là giáo viên không thể cho toàn bộ học sinh trong một lớp với nhiều trình độ khác nhau làm chung một đề kiểm tra

mà cần có nhiều đề với độ khó tương đối phù hợp với trình độ học sinh Cũng

có thể giáo viên đưa ra những cách đánh giá khác, kiểu kiểm tra khác với những học sinh “đặc biệt”

- Công nghệ có vai trò lớn trong hình thức dạy học này, biết tận dụng những ưu thế của công nghệ, đặc biệt internet có thể giúp ích cho giáo viên và học sinh trong việc kiếm tìm kiến thức và tổ chức hoạt động học tập

1.3 Dạy học theo dự án

1.3.1 Khái niệm “Dạy học theo dự án”

[11] Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế

Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng học sinh không phụ thuộc vào cách học của các em Thông thường học sinh sẽ được làm việc với các chuyên gia

và những thành viên trong cộng đồng để giải quyết vấn đề, hiểu sâu nội dung hơn Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp học sinh tạo ra những sản phẩm có chất lượng

1.3.2 Những đặc điểm của bài học được thiết kế theo dự án

Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của học sinh với ý đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc học sinh cần làm

1.3.2.1 Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học

Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn học sinh vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của học sinh trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng Học sinh lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự

án Giáo viên giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn Học sinh hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau

1.3.2.2 Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của học sinh sau quá trình học Từ việc định hướng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của học sinh và quá trình thực hiện nhiệm vụ

1.3.2.3.Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình

Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm Học sinh được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính

liên môn, giúp học sinh hiểu được mối quan hệ giữa các môn học Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi

về dự án của học sinh Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra

1.3.2.4 Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ

và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau Học sinh sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án

1.3.2.6 Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện

Thông thường các dự án được kết thúc với việc học sinh thể hiện thành quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các

mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả Những sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập

1.3.2.7 Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của học sinh

Học sinh được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tư duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản

phẩm cuối Với sự trợ giúp của công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm” Học sinh có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện

1.3.2.8 Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án

Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích học sinh tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao

1.3.3 Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cận dự án

1.3.3.1 Lập dự án và các bước lập dự án

Dạy học theo dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo

Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả Để thành công giáo viên phải phác họa các dự án cụ thể trong đầu Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến Bằng việc điểm lại mục đích, mục tiêu và chuẩn của chương trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ưu tiên trong chương trình

Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:

 Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được

 Thiết lập Bộ câu hỏi khung

 Lập kế hoạch đánh giá

để đánh giá và theo dõi sự tiến bộ của học sinh

1.3.3.2 Những quan niệm sai lệch về cách tiếp cận dự án

Dạy học theo dự án dài và khó giữ được trọng tâm Dự án bao gồm các

hoạt động thực hành và tư duy với độ phức tạp và độ dài khác nhau Các hoạt động có thể chi tiết và phức tạp hay có thể đơn giản như một cuộc thảo luận trong lớp Một dự án sẽ được hình thành khi nó lên được kế hoạch cẩn thận, điều chỉnh theo các chuẩn và định hướng dạy học, xác định rõ những kỳ vọng đối với học sinh

Dạy học theo dự án có nghĩa là thay đổi hoàn toàn phương pháp giảng dạy Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học trong nhiều phương

pháp dạy học Nó không thích hợp cho việc dạy tất cả các kỹ năng và kiến thức Phương pháp này kết hợp và hình thành từ nhiều chiến lược dạy và phong cách học khác nhau, tạo nên một phương pháp dạy học hiện nay nhằm làm tăng thêm kinh nghiệm học tập và sử dụng thời gian hiệu quả Trọng tâm của giáo viên vẫn không thay đổi Mục đích vẫn là dạy cho học sinh những điều cần biết và cần phải làm Dạy học theo dự án đơn giản là cung cấp một phương pháp mới để đạt được mục đích đó

Dạy học theo dự án có nghĩa là có thêm nhiều việc phải làm Đối với

một số giáo viên, việc chuyển sang phương pháp dạy học theo dự án có thể không quá thách thức, nhưng đối với nhiều giáo viên khác thì ý tưởng này có thể làm họ choáng ngợp Nếu như thầy cô còn cảm thấy bỡ ngỡ với dự án, cách tốt nhất là bắt đầu từ từ và đi dần lên từ những gì thành công Việc bắt

đầu dần dần có nghĩa là chỉ dùng đến một hoặc hai phương pháp dạy học cùng lúc, đồng thời thiết kế hoàn chỉnh dự án và thực hiện bài học theo dự án

1.3.4 Bộ câu hỏi khung chương trình

1.3.4.1 Đặt những câu hỏi thích hợp

Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng Nhưng câu hỏi phù hợp là gì?

Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp

dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh Bộ câu hỏi khung chương trình bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học, và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp học sinh nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình Để trả lời được những câu hỏi như thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định cũng như hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu

hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập

1.3.4.2 Sử dụng Bộ câu hỏi khung chương trình

Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho Câu hỏi bài học và cho cả Câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao) Câu hỏi bài học sẽ giúp định hướng nghiên cứu hay làm việc còn câu hỏi nội dung sẽ chỉ ra cho ta công việc chính xác là như thế nào và phải làm những gì

Câu hỏi khái quát cần giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học Câu hỏi hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Đồng thời có thể đưa ra nhiều câu trả lời cho câu hỏi này Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực

tế thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình

Câu hỏi bài học cần có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau có thể dùng một Câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất câu hỏi khái quát thông qua nhóm Câu hỏi bài học dùng để đưa ra những vấn đề, kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái quát Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các sự kiện

Câu hỏi nội dung là loại câu hỏi có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại các câu hỏi “đóng” Câu hỏi này sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu

hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung đồng thời kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin

1.3.5 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học dự án

Khi giáo viên và học sinh cùng nhau thực hiện dự án và kết hợp công nghệ vào dự án vai trò của họ sẽ thay đổi

1.3.5.1 Vai trò của giáo viên

Các hoạt động dự án trong lớp học đòi hỏi vai trò của giáo viên phải được thay đổi Giáo viên, những người đã quen với cách độc giảng, lệ thuộc vào giáo trình hoặc các tài liệu dạy học cho sẵn, có thể gặp khó khăn khi chuyển sang một lớp học lấy học sinh là trung tâm yêu cầu từ bỏ vai trò điều khiển, cho phép học sinh thực hiện cùng lúc nhiều hoạt động theo các định hướng khác nhau Nếu lập kế hoạch dự án đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian chuẩn bị trước đó, thì khi thực hiện dự án, giáo viên sẽ đỡ mất công

để chuẩn bị những kiến thức cơ bản hàng ngày, thực hiện vai trò người hướng dẫn, người trợ giúp trong suốt các hoạt động dự án Giáo viên sẽ cảm thấy thú

vị và tìm ra cách kết nối giữa phong cách học cá nhân và sự sáng tạo

1.3.5.2 Vai trò của học sinh

Hoạt động dự án cũng làm thay đổi vai trò của học sinh Học sinh có thể không quen thể hiện vai trò năng động trong lớp học Trong các dự án,

học sinh được đưa ra nhiều quyết định, được cộng tác làm việc, được đưa ra sáng kiến, được trình bày trước đám đông, và trong nhiều trường hợp, học sinh được thiết lập kiến thức riêng cho bản thân Mặc dù lúc đầu có thể là thách thức lớn, nhưng hầu hết học sinh đều nhận thấy công việc dự án này rất

có ý nghĩa, có liên quan thực tế đến cuộc sống và rất hấp dẫn Vì vậy, nhìn chung, họ rất tích cực, thực hiện tốt các dự án và ghi nhớ được kiến thức mới

1.3.5.3 Vai trò của công nghệ

Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với các hoạt động

dự án nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh

cơ hội để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản phẩm Giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh của họ có thể biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ Cùng học các kỹ năng mang tính kỹ thuật với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ như một người cố vấn kỹ thuật

là một vài cách để vượt qua chướng ngại này

1.3.6 Một số chú ý khi thực hiện dạy học dự án

Về hoạt động nhóm

Làm việc theo nhóm là một kỹ năng sống và là một phần thiết yếu của môi trường dạy học theo dự án Học sinh làm việc trong các nhóm cộng tác để động não, tranh luận, đưa ra những phản hồi và hoàn thành nhiệm vụ hoặc chia sẻ các nguồn tài nguyên Mặc dù việc chuyển sang làm việc nhóm có thể phát sinh sự lo ngại về tính tự chịu trách nhiệm của bản thân mỗi cá nhân, nhưng thách thức này có thể được giải quyết bằng nhiều cách Với việc giao nhiệm vụ cụ thể, được cá nhân hóa cho các thành viên trong nhóm, tăng cường đánh giá theo cặp hoặc theo bản kiểm mục cá nhân, học sinh sẽ có trách nhiệm với chính công việc và sự đóng góp của bản thân đối với nhóm

Về các chuẩn học tập và Bài kiểm tra

Trước đây, các chuẩn được dạy thông qua các hoạt động, việc học được đánh giá bằng các bài kiểm tra và các kỳ thi, quá trình dạy học phải gắn với các bài kiểm tra được chuẩn hóa Với sự chuyển đổi này, các chuẩn được sử dụng nhằm giúp cho việc thiết kế dự án , việc đánh giá được lên kế hoạch trước và xuyên suốt trong bài học, các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá Việc thực hiện nhiệm vụ , các Phiếu tự đánh giá , Bản kiểm mục và các bài kiểm tra được coi như các công cụ để đánh giá Các hình thức đánh giá đa dạng này được dùng trong suốt quá trình dạy học , xem việc học như là một quá trình chứ không phải là một hoa ̣t đô ̣ng đơn lẻ Thông qua quá trình

đánh giá liên tục, giáo viên sẽ cảm thấy tự tin rằng họ đã đạt được mục tiêu của mình và học sinh đã hiểu được nội dung bài học

Về tổ chức lớp học

Lớp học theo dự án là lớp học lấy học sinh làm trung tâm, nơi mà sự hợp tác, trao đổi và di chuyển là cần thiết Bàn học có thể được bố trí lại thành nhóm đối với hoạt động nhóm và bàn lớn được sử dụng cho hoạt động

dự án Các nguồn tài nguyên và các dụng cụ thiết yếu được trang bị cho học sinh, bầu không khí học tập được tạo dựng để khuyến khích sự mạo hiểm trong công việc Môi trường lớp học khiến học sinh cảm thấy thoải mái để chia sẻ ý tưởng, quan điểm, kích thích tư duy bậc cao Định hướng rõ mục tiêu và cách thức tổ chức là nhân tố thiết yếu, nhưng giáo viên sẽ nhận thấy rằng kế hoạch được chuẩn bị tốt từ trước sẽ làm cho học sinh hứng thú và làm việc hiệu quả hơn

Về thời gian

Dạy học theo dự án mất nhiều thời gian và điều này thường là mối quan tâm chính của nhiều giáo viên khi chuyển sang phương pháp dạy học này mà vẫn phải tuân thủ theo phân phối chương trình Trong một bài học theo dự án được thiết kế tốt, việc đầu tiên cần phải xác định rõ đáng dành nhiều thời gian cho phần kiến thức nào? Đáp án cho câu trả lời này là chìa khóa cho việc quản lý thời gian hiệu quả Khi tập trung vào những ý tưởng lớn có giá trị vượt ra khỏi phạm vi lớp học, học sinh sẽ trở nên năng động hơn, làm chủ nhiều quyết định và hướng giải quyết công việc, tư duy cơ bản hay ở mức độ cao hơn Để tăng khả năng giám sát học sinh trong khi vẫn đảm bảo tuân thủ các tiêu chuẩn và chương trình cứng, các dự án phải được lên kế hoạch đến từng chi tiết nhỏ nhất Học sinh phải được hướng dẫn rõ ràng về những kết quả cuối cùng cần đạt, tinh thần trách nhiệm, quá trình thực hiện và thời hạn hoàn thành

1.4 Dạy học tự nghiên cứu

1.4.1 Khái niệm “Dạy học tự nghiên cứu”

“Dạy học tự nghiên cứu” là một thuật ngữ dùng để chỉ một phương pháp dạy học tích cực Dạy học tự nghiên cứu có nghĩa là dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học, khi đó logic dạy học tuân thủ logic của

phương pháp nghiên cứu khoa học [2]

Phương pháp nghiên cứu khoa học tuân thủ một logic chặt chẽ bao gồm các bước sau: Phát hiện vấn đề; Đặt giả thuyết; Lập phương án thu thập thông tin; Xây dựng cơ sở lí luận – luận cứ lí thuyết; Quan sát, thực nghiệm – luận

cứ thực tiễn; Phân tích, xử lí thông tin; Tổng hợp kết quả, kết luận và khuyến nghị Các bước này có thể coi tuần tự theo thứ tự trên nhưng cũng có quan hệ nhiều chiều, bước sau có thể ảnh hưởng làm thay đổi bước trước

Đối với phương pháp dạy học tự nghiên cứu, dưới sự tổ chức, hướng dẫn và cố vấn của người dạy, người học tự mình phát hiện, biểu đạt vấn đề, vạch hướng giải quyết, thiết kế các nghiên cứu lý luận hay thực tiễn để giải quyết vấn đề, và trên cơ sở vấn đề được giải quyết, nêu hay phát hiện những vấn đề mới

1.4.2 Những đặc điểm của dạy học tự nghiên cứu [13]

Đảm bảo và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của người học

Người học được đặt vào vị trí chủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết nhiệm vụ được giao Phương pháp này thường rất khả thi khi triển khai

ở bậc đại học nhưng có khá nhiều khó khăn đối với cấp THPT vì nhiều lí do trong đó có lí do về lứa tuổi và sự tự giác cũng như tính chủ động tham gia học tập Trong khía cạnh này phương pháp dạy học tự nghiên cứu ít nhiều phù hợp đặc điểm tâm lý - nhận thức, nhân cách của người học trưởng thành hơn

là những học sinh THPT

Hình thành phương pháp làm việc khoa học Ở đây người học được tập

luyện tối đa phương pháp làm việc theo đúng quy trình nghiên cứu khoa học

Điều này tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành ở người học các phẩm chất

và năng lực, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học yêu cầu bắt buộc đối với người trí thức thời đại kinh tế tri thức và xã hội học tập Người học ngoài việc thu thập kiến thức còn được phát triển khả năng tự học, tự tìm tòi một cách khoa học Với việc đưa phương pháp nghiên cứu khoa học vào dạy học, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm nghiên cứu, tránh bị áp đặt một hướng nhìn duy nhất, và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo và dấu ấn cá nhân Đây là tiền đề quan trọng cho việc dân chủ hóa nhà trường và giáo dục

Phát triển hứng thú nhận thức, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của

người học Trong hướng dạy học này người học không chỉ tự mình tìm cách giải quyết các vấn đề đặt ra mà còn tự phát hiện ra các vấn đề mới cần giải quyết Điều này thỏa mãn nhu cầu đặc trưng của con người – nhu cầu tìm tòi khám phá Những cảm xúc có được thông qua sự tìm tòi khám phá, cảm xúc thành công và cảm xúc về sự hoàn thành trọn vẹn một công việc là những củng cố tích cực cho việc hình thành và phát triển nhu cầu và hứng thú nhận thức của người học

Bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học, phù hợp với tốc độ, nhịp

độ học tập của từng người học Mỗi người học đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng của mình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với mình Điều này cho phép hiện thực hóa tối đa yêu cầu cá biệt hóa dạy học, đồng thời cũng bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhất những tiến bộ của người học Tuy vậy với số lượng học sinh lớn và thời gian hạn chế, đây thực sự là điều khó khăn đối với giáo viên Để đảm bảo tiến trình dạy học như vậy, giáo viên phải

có sự hiểu biết về tình hình tiếp thu, khả năng của từng học sinh để có các yêu cầu phù hợp nhưng lại đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng theo tiêu chuẩn của cấp, lớp học

Gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn Bằng việc phát

hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn khoa học, từng lĩnh vực tri thức, quá trình học tập, đào tạo được gắn một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học Nói một cách khác, bằng cách này nguyên lý “học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” được thực hiện triệt để hơn cả Đồng thời, người học thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học được, điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học

Phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học cho phép sử

dụng tối ưu quỹ thời gian của người học Điều này phù hợp với xu thế chung của các chương trình giáo dục trên thế giới - giảm thời gian đào tạo trên lớp Với mạng Internet và hệ thống thông tin đa chiều, người học có điều kiện và thời gian để tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin về kiến thức mình đang nghiên cứu chứ không chỉ được cung cấp duy nhất bởi sách giáo khoa hay Thầy giáo trực tiếp giảng dạy

Phù hợp với đặc điểm người dạy đại học Người dạy đại học là giảng

viên - nhà nghiên cứu Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học sẽ là

“tự nhiên” đối với họ, tuy nhiên với trình độ THPT, dạy học tự nghiên cứu hiện nay thường chỉ phù hợp với các lớp chuyên, chất lượng cao bởi đa phần học sinh ở các trường THPT bình thường không có nhu cầu nghiên cứu hoặc

là họ không muốn đầu tư vào một môn học nào đó quá nhiều thời gian khi chỉ cần đảm bảo một sức học đều, trung bình ở các môn phục vụ cho việc thi đại học Vì vậy việc nghiên cứu đối tượng, kịch bản dạy học tự nghiên cứu sẽ phải là một công việc cần thời gian, công sức và cả sự thay đổi trong quan điểm dạy học và cách thi như hiện nay

1.4.3 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học tự nghiên cứu

1.4.3.1 Vai trò của giáo viên

Đối với dạy học tự nghiên cứu, giáo viên giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn

và cố vấn Vai trò này thể hiện ở ngay khâu đầu tiên là nghiên cứu nội dung

dạy học có thể áp dụng phương pháp dạy học tự nghiên cứu, không phải nội dung nào cũng có thể dạy bằng hình thức này, đi kèm với nội dung đó, người giáo viên phải lựa chọn đối tượng học sinh phù hợp với nội dung, học sinh được chọn khi tham gia học theo phương pháp này cần phải có “niềm tin” rằng học có khả năng tự mình hoàn thành các phiếu học tập được giao cũng như tránh trường hợp học sinh gian lận khi được giao bài về nhà mà không tự

mình hoàn thành các bài tập đó Khâu thứ hai là lập kế hoạch dạy học và kế

hoạch bài dạy chi tiết Trong kế hoạch bài dạy tự nghiên cứu giáo viên cần phải chỉ ra các công việc cụ thể trong các bước mà họ cần phải làm bao gồm:

- Tổng kết các kiến thức cơ bản cần thiết một cách chi tiết

- Từ những nội dung đó, biên soạn các nội dung cần tự học và các bài toán có tính thách thức

- Hướng dẫn học sinh các kĩ năng chính để giải các bài toán được đặt ra

mà không đưa ra lời giải chi tiết

- Hướng dẫn học sinh tìm tài liệu tham khảo

Trong khâu tổ chức dạy học, người giáo viên cần liên tục quan sát, theo dõi và nhắc nhở học sinh hoàn thành các công việc một cách đúng hạn Nếu

có thời gian người giáo viên có thể đột xuất yêu cầu học sinh hay nhóm học sinh báo cáo kết quả thời điểm đó họ hoàn thành, động viên, nhắc nhở hoặc khuyến khích họ phát triển các ý tưởng tốt Đồng thời luôn sẵn sàng giúp đờ

về tài liệu hoặc phương pháp, kĩ năng khi học bế tắc, đây chính là việc khó khăn nhất đối với người giáo viên nhất là giáo viên THPT

Cuối cùng là khâu kiểm tra và đánh giá, khâu giữ vai trò quan trọng

trong bất kì một phương pháp dạy học nào vì nó đồng thời giữ vai trò đánh

giá kết quả quá trình học của học sinh và quá trình dạy của giáo viên Trong khâu này giáo viên phải thiết kế được các tiêu chuẩn phù hợp với nội dung dạy học đồng thời đánh giá được mức độ tích lũy, kết quả phát hiện và nghiên cứu của học sinh đồng thời với sự phấn đấu so với trình độ trước đó của học sinh Các chuẩn để đánh giá vừa phải đảm bảo các quy đinh hiện hành của chương trình vừa khuyến khích học sinh phát triển tư duy, khả năng đặc biệt của cá nhân và sự công bằng

1.4.3.1 Vai trò của học sinh

Học sinh vừa đóng vai trò người được giảng dạy và được truyền thụ kiến thức vừa đóng vai trò chủ thể đi tìm hướng giải quyết vấn đề tự nghiên cứu Khi đó học sinh cần chủ động tìm hiểu tất cả các khía cạnh của vấn đề nghiên cứu, chủ động tìm hướng giải quyết và tự mình trình bày kết quả tự nghiên cứu Trong quá trình tự học, học sinh có quyền yêu cầu giáo viên hướng dẫn các thao tác, kĩ năng mà mình chưa biết hoặc không thể giải quyết, học sinh cũng có thể yêu cầu giáo viên hướng dẫn cách tìm liệu tham khảo và

tư vấn cách trình bày Đối với phương pháp dạy học này học sinh thực sự là người chủ động tìm ra con đường tới kết quả cuối cùng, chính vì thế họ đóng vai trò quyết định đến việc thành công của phương pháp dạy học

1.4.3.1 Vai trò của công nghệ

Công nghệ đóng vai trò to lớn trong dạy học ở thời điểm hiện tại cũng như trong tương lai bởi kiến thức của nhân loại đã được số hóa và công bố trên internet hàng ngày Giáo viên một mặt hướng dẫn học sinh các kĩ thuật, phương pháp đã biết đồng thời hướng dẫn học cách tiếp cận với những kiến thức, phương pháp, kĩ thuật mới bằng cách sử dụng các công nghệ họ có thể

có Việc này đòi hỏi giáo viên không những là người truyền thụ kiến thức mà đòi hỏi phải liên tục cập nhật và đủ khả năng hướng dẫn học sinh cách tìm kiếm tài liệu trên các phương tiện mà họ có thể tiếp cận và sử dụng

1.4.4 Kiểm tra và đánh giá

Trong dạy học tự nghiên cứu, việc kiểm tra, đánh giá diễn ra thường xuyên và có hệ thống, trước khi dạy học giáo viên nên có những phiếu trắc nghiệm đánh giá mức độ tập trung, sự chú ý của học sinh đối với chủ đề mình định dạy, các khả năng và điều kiện chuẩn bị của học sinh đối với kiến thức

đó Trong quá trình dạy học giáo viên liên tục phải có sự kiểm tra, nhắc nhở

và động viên học sinh, đây là điều rất quan trọng để tạo sức ép cũng như khuyến khích họ tiếp tục công việc tự học của mình Sau khi học sinh hoặc các nhóm học sinh hoàn thành các phiếu học tập hay công trình nghiên cứu, giáo viên cũng phải có kế hoạch cụ thể để đánh giá kết quả Các chuẩn để đánh giá kết quả phải có đủ các tiêu chí đánh giá cả quá trình và mức độ khi học sinh bắt đầu cũng như các phát hiện mới hay sự tích cực của học sinh hoặc nhóm của họ Việc kiểm tra, đánh giá cũng phải cần được chuẩn bị trong

kế hoạch bài giảng chi tiết trước khi giảng dạy

1.4.5 Một số chú ý khi thực hiện dạy học tự nghiên cứu

Quan trọng nhất trong dạy học tự nghiên cứu cần phải chú ý các điểm sau:

- Giáo viên thực sự phải là người hướng dẫn, tố chức và cố vấn trong tất cả các khâu của quá trình dạy học

- Học sinh phải là đối tượng chủ động, tích cực tự học và có khả năng cũng như mong muốn nghiên cứu vấn đề được giáo viên đưa ra

- Quá trình dạy học cần rất nhiều tài liệu cũng như thời gian để học sinh

có thể hoàn thành các yêu cầu của bài học do đó trang thiết bị của trường học, các tài liệu tham khảo và các thông tin cần thiết luôn phải đáp ứng đủ trong quá trình giáo viên thực hiện dạy theo phương pháp dạy học này

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC

THEO HƯỚNG TÍCH CỰC 2.1 Kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo mục tiêu nhận thức

2.1.1 Kế hoạch dạy học, kiểm tra và đánh giá

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

2.1.1 1 Môn học: Đại số

2.1.1 2 Chương trình: Nâng cao

2.1.1 3 Bài học: Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức (4 tiết)

Học kì I năm học: … - ……

2.1.1 4 Họ và tên giáo viên: ……… , điện thoại: ………

2.1.1 5 Địa điểm văn phòng bộ môn: ………

Nắm được các tính chất của bất đẳng thức một cách có hệ thống, đặc biệt là các điều kiện của một số tính chất bất đẳng thức

2.1.1.7 Yêu cầu về thái độ

Giúp học sinh thấy được các ứng dụng của bất đẳng thức trong giải phương trình và bất phương trình cũng như trong các lĩnh vực khác của Toán học

Giáo dục học sinh đức tính cần cù, cẩn thận, không ngại khó, phương pháp làm việc khoa học, khả năng tư duy nhạy bén và sáng tạo

Hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu

2.1.1.8 Mục tiêu chi tiết

Bảng 2.1: Bảng mục tiêu chi tiết

Áp dụng các tính chất cơ bản vào việc biến đổi trong chứng minh các bất đẳng thức

2 Bất đẳng

thức về giá

trị tuyệt đối

Nêu được các bất đẳng thức cơ bản chứa dấu giá trị tuyệt đối

Sử dụng được chúng trong chứng minh các bất đẳng thức có chứa dấu giá trị tuyệt đối

Hệ thống được các phương pháp giải bất đẳng thức chứa dấu giá trị tuyệt đối đơn giản

3 Bất đẳng

thức Cô – si

Nêu được bất đẳng thức Cô – si với các dạng và điều kiện của nó

Áp dụng được bất đẳng thức Cô – si trong chứng minh bất đẳng thức

Hệ thống và phân loại các dạng bài toán chúng minh được nhờ bất đẳng thức Cô – si

4 Bài tập Chứng minh được

các bất đẳng thức

cơ bản đã dạy trong phần lí thuyết

Áp dụng được bất đẳng thức Cô – si

và các bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối trong các bài tập

Phân dạng và phương pháp tương ứng để chứng minh các bất đẳng thức

2.1.1.9 Khung phân phối chương trình: (Dựa theo khung PPCT của Bộ Giáo

dục và đào tạo)

Bảng 2.2: Bảng phân phối chương trình

Nội dung bắt buộc/ số tiết

Tự chọn

Tổng số tiết

Ghi chú

Lý

thuyết Bài tập

Thực hành Ôn tập Kiểm

tra

Có hướng dẫn riêng

4

2.1.1.10 Lịch trình chi tiết của bài học: (Dựa theo phân phối chương trình

lớp 10 của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội)

Bảng 2.3:Lịch trình chi tiết

Tiết dạy học chính Hoạt động

Phương pháp

và phương tiện dạy học

Kiểm tra, đánh giá

Đánh giá cải tiến

45 Lý thuyết Giải quyết vấn

đề + Nhóm

Phát vấn, phiếu học tập

Ghi chú những điều thắc mắc của học sinh

46 Lý thuyết Giải quyết vấn

đề + Nhóm

Phát vấn, phiếu học tập

Ghi chú những điều thắc mắc của học sinh

47 Bài tập GQVĐ + Thảo

luận

Phiếu học tập Ghi chú những

điều thắc mắc của học sinh

48 Bài tập GQVĐ + Thảo

luận

Phiếu học tập Ghi chú những

điều thắc mắc của học sinh

2.1.1.11 Kế hoạch kiểm tra, đánh giá:

- Kiểm tra thường xuyên: (Có /Không cho điểm) Vấn đáp trên lớp, phiếu học tập, sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá nhanh

- Kiểm tra định kì: Không

2.1.2 Các phiếu điều tra

PHIẾU ĐIỀU TRA

Để giúp chúng tôi có thể đưa ra những biện pháp hỗ trợ tốt hơn cho các

em trong quá trình học tập nội dung bất đẳng thức, mong em hãy cho biết một

sô thông tin dưới đây Không có câu trả lời nào bị đánh giá đúng hoặc sai, các thông tin cá nhân sẽ được giữ bí mật

Quan điểm của học sinh về nội dung bất đẳng thức

Bảng 2.4: Bảng điều tra quan điểm học sinh

Câu

1

Em đồng ý hay không đồng ý với các ý kiến dưới đây?

( Hãy lựa chọn 1 đáp án phù hợp với quan điểm của bạn.)

Đồng ý Không

đồng ý a) Tôi thường cảm thấy rất thú vị khi tìm hiểu

các cách chứng minh khác nhau đối với

phần còn lại của bộ môn toán cũng như các

môn khoa học tự nhiên khác

e) Tôi học bất đẳng thức không chỉ vì mục tiêu

thi đại học

Câu

2

Bạn đông ý với mức độ nào trong những ý kiến sau đây?

(Hãy lựa chọn 1 đáp án phù hợp với bạn)

Rất đồng

ý Đồng

ý

Không đồng ý

Rất không đồng ý a) Những tiến bộ trong ngành

toán học nói chung đem lại

nhiều lợi ích trong việc cải

thiện đời sống con người

Hãy cho biết mức dộ thực hiện những công việc sau đây của bạn?

(Hãy lựa chọn 1 đáp án phù hợp với bạn)

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không a) Mượn hoặc mua sách về chủ