phuong pháp day học

LỜI NÓI ĐẦU Cùng với xu hướng phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học-kĩ thuật, sự bùng nổ về công nghệ thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo cũng có những bước phát triển mới. Trong những năm gần đây, nền Giáo Dục nước ta có nhiều đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học. Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực có đủ khả năng, trình độ phục vụ cho sự phát triển của xã hội trong tương lai, việc đổi mới phương pháp dạy học ( PPDH) đóng vai trò hết sức quan trọng. Một trong những điều kiện để đổi mới PPDH thành công đó là nhận thức được sự cần thiết của việc đổi mới, phải biết tiếp thu cái mới, đón nhận các trào lưu, cải cách tiến bộ trên thế giới. Câu trả lời duy nhất cho câu hỏi “Tại sao nước ta rất chú trọng cho việc đổi mới PPDH mà không đạt được hiệu quả như mong muốn ? ” đó là do việc đổi mới PPDH ở nước ta diễn ra quá chậm, không dứt điểm. Vậy các giáo viên trẻ cần nhận thức về vấn đề này ra sao? Và làm thế nào để tích cực hóa hoạt động dạy học ? Chúng ta hãy cùng tìm hiểu về điều đó qua bài tiểu luận sau với tiêu đề : “Tích cực hóa hoạt động dạy học sinh học lớp 11” Trước khi tìm hiểu kỹ hơn về vấn đề trên, em xin cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của thầy cô giúp em hoàn thành được bài tiểu luận này.Trong quá trình thực hiện do sự hiểu biết còn hạn chế nên bài tiểu luận này vẫn có nhiều thiếu sót.Em rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu từ phía thầy cô để bài viết được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn. 1 BẢNG CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Viết là Đọc là Cb DHGQVĐ PHT PPDH SGK SH THPT GVTT HSTT HS GV Cơ bản Dạy học giải quyết vấn đề Phiếu học tập Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông Giáo viên làm trung tâm Học sinh làm trung tâm Học sinh Giáo viên 2 PHẦN I : MỞ ĐẦU I- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Để khắc phục biểu hiện “tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” thì vấn đề đổi mới PPDH là gốc rễ, ngọn nguồn của vấn đề. Đổi mới phương pháp luôn là điểm “nóng” được quan tâm số một của Đảng bộ và Nhà nước ta, vì đó là nhiệm vụ chính trị trung tâm. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.Vì vậy đề tài này nhằm mục tiêu hình thành một PPDH tích cực phát huy năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh, góp phần thiết thực vào việc đổi mới PPDH Sinh học ở trung học phổ thông. Trong khuôn khổ của đề tài này tôi xin trình bày nội dung của một số PPDH tích cực, các kỹ thuật dạy học : sử dụng graph dạy học, phiếu học tập, nêu và giải quyết vấn đề… nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 3 II- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Khái quát chung về hoạt động dạy học, các quan điểm cổ điển và hiện đại trong PPDH, nhấn mạnh PPDH tích cực 2. Các dạng phiếu học tập (PHT), sử dụng PHT trong PPDH tích cực, tính ưu việt của PHT so với các dạng câu hỏi, bài tập. Ví dụ cụ thể 3. Định nghĩa Graph. Phân biệt giữa Graph nội dung và Graph dạy học 4. Dạy học giải quyết vấn đề trong chương trình sinh học 11 (SH11) 5. Giáo án mẫu một bài học cụ thể. III- PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu tài liệu khoa học có liên quan đến chương trình SH11 : Sinh lý thực vật, động vật, một số vấn đề về trao đổi chất và năng lượng của cơ thể sống… - Nghiên cứu tài liệu khoa học về giáo dục : Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học , kỹ thuât dạy học sinh học, tài liệu bồi dưỡng giáo viên … - Nghiên cứu SGK, SGV THPT cơ bản và nâng cao… IV- KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1. Lý thuyết : CHƯƠNG 1 : Khái quát hoạt động dạy học - Khái niệm hoạt đông dạy học - So sánh sự khác biệt của các quan niệm trong PPDH CHƯƠNG 2 : Một số PPDH tích cực - Các PPDH tích cực - Ví dụ minh họa CHƯƠNG 3 : Sử dụng phiếu học tập trong PPDH tích cực CHƯƠNG 4 : Graph trong dạy học sinh học 2. Giáo án cụ thể - BÀI 15+ 16 : TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT ( SGK-SH11Cb) 4 PHẦN II : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU A- LÝ THUYẾT : CHƯƠNG 1 . KHÁI QUÁT VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Để trả lời các câu hỏi về phương pháp dạy học có lẽ trước hết cần truy nguyên tới một câu hỏi quan trọng của mọi thầy,cô giáo khi suy ngẫm về nghề nghiệp của mình đó là Dạy học là gì? 1. KHÁI NIỆM HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động (activities) được hiểu theo nhiều nghĩa: - Nó có thể là những vận động, cử chỉ thường nhằm một mục đích nào đó Ví dụ (Vd) : Lúc nào cũng hoạt động, không chịu ngồi yên - Thể hiện một chức năng nào đó trong một chỉnh thể Vd : Hoạt động của hệ tuần hoàn, máy móc ngừng hoạt động - Mang nghĩa tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất định… Vd : Hoạt động văn nghệ , tham gia các hoạt động xã hội Trong dạy học khái niệm hoạt động được hiểu như sau : “Hoạt động dạy học là một quá trình bao gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp ngưới học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, hiểu biết, kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học” 5 [Nguồn : Dạy học là gì? Cập nhật : 6/3/2008 ; tại http://phuongphapdayhoc.blogspot.com] Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Nó tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Từ đó người học có thể vận dụng kiến thức vào thực tế một cách linh động, sáng tạo, phát hiện tri thức mới. Trong dạy học nhấn mạnh hoạt động nhận thức bao gồm 5 thao tác có quan hệ chặt chẽ với nhau bao gồm : 1. Quan sát 2. Phân tích và tổng hợp 3. So sánh 4. Khái quát hóa 5. Trừu tượng hóa Để thấy được lá là cơ quan quang hợp của thực vật ta cần quan sát, mô tả được những đặc điểm thích nghi với chức năng. Sau đó phân tích và tổng hợp, khái quát hóa kiến thức: - Hình thái ngoài lá : cuống lá, phiến lá, gân chính, gân bên … - Hình thái giải phẫu : → Biểu bì trên có lớp cutin tránh thấm nước → Nhu mô gồm : Tế bào mô giậu chứa nhiều diệp lục Tế bào mô xốp → Gân bên chứa nhiều mạch dân có các tế bào nhu mô bao quanh → Biểu bì dưới chứa khí khổng và lớp cutin 6 Trừu tượng hóa là chiếc lá không có trước mắt mà ta vân hình dung ra nó. Trên đây là một ví dụ minh họa mối quan hệ gắn bó chặt chẽ giữa các thao tác trong hoạt động nhận thức cho thấy người học đã từng bước lĩnh hội tri thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. 2. MỘT SỐ QUAN NIỆM TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: Hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh ( HS). Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc lấy hoạt động của GV làm trung tâm (GVTT) hoặc lấy hoạt động HS làm trung tâm (HSTT). Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử. Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, người thầy bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp. Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thầy giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy 7 nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục. Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, có thể so sánh nó với dạy học GVTT. Cần lưu ý thuật ngữ dạy học GVTT là do những người có quan niệm lấy HSTT đặt ra để chỉ kiểu dạy học truyền thống đang tồn tại phổ biến. Trước đó, kiểu dạy học truyền thống chưa bao giờ tự định danh là dạy học lấy GV làm trung tâm. Việc so sánh dạy học HSTT với dạy học GVTT là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong nhà trường ta hiện nay. Theo tôi, có thể so sánh ở những điểm sau: Quan niệm Tiêu chí GVTT HSTT 1. Mục tiêu dạy học - GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy. - Chuẩn bị cho HS đi thi là - Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học… - Lợi ích và nhu cầu cơ bản 8 mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thầy giáo. nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. 2. Nội dung dạy học - Chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. - Chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. - Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”. 3. Phương pháp dạy học - Thuyết trình giảng giải, thày nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng chung cho cả lớp học. - Tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. 9 4. Hình thức tổ chức dạy học - Bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. - Bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất… 5. Đánh giá - GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp. - HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học. Trong dạy học HSTT, vai trò chủ động tích cực của người học được phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học. Cần nhấn mạnh rằng dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm HSTT cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá. 10 [...]... hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn[2] [1] Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cơng phơng pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội [2] Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cơng,... 2.2.1.Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" Dạy học giải quyết vấn đề là một phơng pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn cha có câu trả lời chính xác, vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề Trớc hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" ở nhiều nớc, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau: - Dạy học nêu vấn đề... nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" [1] Thực ra, cần tập dợt cho HS biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này Túm li : Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt... dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là giải đợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học đợc, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh [3] Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học. .. chất của dạy học giải quyết vấn đề ( DHGQV) Bản chất của DHGQV là đặt ra trớc học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động t duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích... độc lập [3] Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới thiệu cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có đợc những nội dung kiến thức Nh vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trng cơ bản sau đây: Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức... Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving) - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving) - Dạy học theo vấn đề (Problem - based - instruction) viết tắt là PBI Việt nam từ năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học. .. cấu trúc lại một cách s phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nh mâu thuẫn của nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó... sự định hớng của GV cho HS vào vấn đề và kết thúc là trình bày, đánh giá, phân tích của HS Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đa ra mà 5 bớc này đợc tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học Tức vấn đề này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài 16 Vd : SH11 cú tỡnh hung sau : (?) Ti sao li núi Giú ụng l chng lỳa chiờm, giú bc l duyờn lỳa mựa 2.3 Phng phỏp hot ng... tạo của học sinh [3] Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cơng, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội [4] Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cơng, Tập 2, Trờng Cán bộ quản lý trung ơng I 15 2.2.3 Cu trỳc ca dy hc gii quyt vn Bớc Hoạt động của giáo viên Bớc1: Định hớng các em vào Giáo viên giới thiệu nội dung chính của bài, tình huống . Cb DHGQVĐ PHT PPDH SGK SH THPT GVTT HSTT HS GV Cơ bản Dạy học giải quyết vấn đề Phiếu học tập Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông Giáo viên làm trung tâm Học sinh làm trung tâm Học sinh Giáo viên 2 PHẦN. "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện. tác trong quá trình học - Thể hiện được kết quả mong đợi của người học 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Một số phương pháp tích cực hóa hoạt động của HS bao gồm : - Phương pháp vấn đáp . - Nêu