Phương pháp dạy học

THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ (Insert date: 20/12/2004 11:38:16) Bài đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 102 - Chuyên đề quý IV, 2004 Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên (GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH của mình. Chúng tôi không tán thành quan niệm cho rằng để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những yêu cầu nào đó. Điều này không chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ. Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV không cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới là việc của ai đó. Mặt khác, những PPDH mới này tự dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính GV tạo ra? Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình. Khi đó chính GV đổi mới PPDH của mình, chứ không phải PPDH của người khác. 1. Những nguyên tắc thiết kế PPDH 1.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt được mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện tại mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH. Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 phần: 1) Phương pháp luận dạy học - tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, thí dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa, … Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia. 2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục, … khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) - chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH. 3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn - PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp ,… Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, riêng phần 2 chỉ là KN dạy học, riêng phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức, … Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà phải tuân theo khái niệm nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất, … 1.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế hoạt động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH. Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với 1 khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực, …). 1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin, giá trị, … trong các tình huống, sự kiện,… đó. 2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm … 3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị. 4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Mỗi loại hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học. Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học. 1.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là: 1) Học bằng bắt chước, sao chép mẫu - đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình. 2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị. 3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ và chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này; 4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề. Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học (1). Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là: 1) Kiểu PPDH học thông báo-thu nhận; 2) Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo; 3) Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi; 4) Kiểu phương pháp khuyến khích-tham gia; 5) Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)- nghiên cứu. Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và của người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy. 1.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: - Nhóm KN thiết kế giảng dạy tức là KN phân tích nội dung học tập, thiết kế mục tiêu bài học và môn học, thiết kế trắc nghiệm, bài kiểm tra, bài tập và công cụ đánh giá, trình bày kế hoạch bài học (giáo án), thiết kế môi trường học tập và hình thức học tập, thiết kế hay hoạch định các hoạt động và tương tác trên lớp, thiết kế những học liệu tham khảo và bổ sung cho sách giáo khoa, thiết kế những phương tiện học tập như đồ chơi, thiết bị thí nghiệm, mô hình và tài liệu trực quan, bảng biểu, sơ đồ, ngôn ngữ kí hiệu,… Nhóm KN thiết kế tập trung ở công tác thiết kế bài học, mặc dù không chỉ ở bài học. - Nhóm KN tiến hành giảng dạy đó là những KN quản lí lớp và quản lí học tập của HS (kể cả tổ chức, giám sát, kiểm tra, điều hành, đánh giá và chỉ đạo học tập), KN giao tiếp với cá nhân HS, KN giao tiếp với lớp (kể cả KN ứng xử với hành vi của người học và KN tham gia, hợp tác với họ để động viên, khuyến khích họ trong học tập), KN đánh giá và lựa chọn phương pháp luận dạy học, tổ chức và sử dụng các nguồn lực, phương tiện, học liệu và điều kiện môi trường để tiến hành PPDH theo phương pháp luận đã chọn (chẳng hạn KN sử dụng phần mềm, mạng và internet, KN sử dụng câu hỏi), các KN ngôn ngữ (độc thoại, đối thoại, đàm thoại), các KN trình bày thông tin dưới những hình thức ngôn ngữ khác nhau (viết, nói, kí hiệu, đồ họa), KN quản lí thời gian và những nguồn lực khác dành cho học tập và giảng dạy, những KN chuyên biệt thuộc nội dung của môn học do mình phụ trách (thí dụ: KN đọc bản đồ kinh tế, hành chính, KN vẽ hình họa, vẽ kĩ thuật, KN lắp ráp thiết bị thí nghiệm v.v…). - Nhóm KN nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học đó là những KN trò chuyện, phỏng vấn, trắc nghiệm, quan sát, phân tích hồ sơ học tập và sản phẩm hoạt động, ghi chép dữ liệu về người học, xử lí và đánh giá thông tin về người học, … Nghiên cứu HS và quá trình học tập nhằm hiểu rõ các em học thế nào, kết quả ra sao để điều chỉnh dạy học. Muốn dạy HS biết học (có KN và phương pháp học tập) GV tối thiếu phải nắm vững bản thân hệ thống KN học tập cơ bản và thiết yếu mà HS cần phải có để có thể học thành công và phát triển không ngừng. Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất. 2. Quy trình thiết kế PPDH 2. 1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp (đã được trình bày trên Tạp chí Giáo dục số ) Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công. 2. 2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại hoạt động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng. Thí dụ, đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, … Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự. 2. 3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau. Thí dụ, kiểu PPDH khuyến khích- tham gia có những mô hình phổ biến sau: 1) Đàm thoại; 2) Heuristic hay tìm tòi từng phần; 3) Làm sáng tỏ giá trị; 4) Song đề; 5) Tình huống quan hệ; 6) Thảo luận tham gia, … Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình: 1) Tìm tòi thực nghiệm di chuyển; 2) Tìm tòi thực nghiệm biến đổi; 3) Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn; 4) Thảo luận thực nghiệm; 5) Động não… Kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình: 1) Thảo luận giải quyết vấn đề; 2) Tranh luận động não; 3)Nghiên cứu ngẫu nhiên; 4) Nghiên cứu tổng hợp hóa; 5) Xử lí tình huống; 6) Nghiên cứu độc lập… Kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình: 1) Giải thích- minh hoạ; 2) Thuyết trình; 3) Giảng giải; 4) Trình bày tài liệu; 5) Đọc- chép; 6) Kể chuyện … Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình: 1) Các trò chơi dạy học; 2) Thị phạm trực quan; 3) Trình diễn trực quan; 4) Luyện tập hệ thống hóa; 5) Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa,…(1). Những mô hình như vậy vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ). Thí dụ theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả hoạt động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc), … Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình, … 2. 4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở chỗ này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH. Theo thí dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê …; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, …; chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian; … Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy - chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học. Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây: - GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học. - Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn- tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học. - Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận. - Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại. - Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau. - Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công. - Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế. (1) Đặng Thành Hưng. Dạy học hiện đại: Lí luận-Biện pháp-Kĩ thuật. NXB Đại học quốc gia H. 2002. Tài liệu tham khảo 1. C. Rogers. Experiential Learning. Open Learning Technology Corporation Limited, USA(1996). 2. John Bransford. Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates. 1990. 3. J.D Bransford & B.S Stein. The Ideal Problem Solver (2nd Ed). New York: Freeman.1993 4. The Institute for the Learning Sciences. Learning by Doing. 1994. 5. The Institute for the Learning Sciences. Learning by Arguing. 1994. 6. Đặng Thành Hưng. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác. Tạp chí Phát triển giáo dục, số 68/ 2004. - PGS. TS. Đặng Thành Hưng 17 Nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy học môn: “Đại cương về phương pháp dạy học KTNN ở trường THPT bằng phương pháp thảo luận nhóm. 2004 -nt- -nt- Nguyễn Tất Thắng - Trương Thị Hoa SNL42. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 10 (Phần 2) 2. Số đơn vị học trình: 3 (2 LT + 1 TH) 3. Trình độ: Cho SV năm thứ 4 4. Phân bổ thời gian - Lên lớp: 30 tiết - Thực hành: 15 tiết 5. Điều kiện tiên quyết Để học được học phần này, SV phải học xong các môn học Giáo dục học 1, Giáo dục học 2, Lý luận dạy học Công nghệ . 6. Mục tiêu của học phần Sau khi học xong học phần này sinh viên phải đạt được: 1. Kiến thức + Ứng dụng được các môn học chuyên ngành Kỹ thuật nông nghiệp và quản trị kinh doanh để phân tích bài dạy Công nghệ phần 2 (Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương; Tạo lập doanh nghiệp) đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình SGK + Ứng dụng được các môn học Giáo dục học và LLDH Công nghệ để thiết kế, thực hiện bài dạy Công nghệ phần 2 (Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương; Tạo lập doanh nghiệp) đáp ứng yêu cầu đổi mới mục tiêu - phương pháp- phương tiện dạy học ở phổ thông 2. Kỹ năng + KN chuẩn bị bài dạy Công nghệ phần chăn nuôi - thuỷ sản đại cương và tạo lập doanh nghiệp − Xác định được mục tiêu bài học − Phân tích được nội dung cơ bản của bài dạy; phân tích cấu trúc logic nội dung; xác định được nôi dung cần bổ sung, chỉnh lý, mở rông − Lựa chọn được phương pháp và phương tiện dạy học hợp lý. + KN thực hiện bài dạy Công nghệ phần chăn nuôi - thuỷ sản đại cương và tạo lập doanh nghiệp − KN đặt vấn đề và giải quyết vấn đề − KN trình bày nội dung bài dạy khoa học, cơ bản − KN sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học hợp lý − KN xử lý các tình huống xảy ra trong dạy học Công nghệ… 7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần Học phần PPDH Công nghệ 10 (phần 2) là môn học nghiệp vụ nhằm rèn luyện các khái niệm dạy học cơ bản trong đó, chú trọng rèn luyện các khái niệm chuẩn bị bài dạy và khái niệm thực hiện bài dạy Công nghệ theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 8. Nhiệm vụ của sinh viên 1. Lên lớp đầy đủ 2. Thực hiện tiểu luận theo yêu cầu 3. Chuẩn bị giáo án lên lớp lý thuyết và thực hành Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương; Tạo lập doanh nghiệp 4. Thực tập giảng dạy các bài lý thuyết và thực hành trên đối tượng SV 9. Tài liệu học tập - Các giáo trình chuyên môn KTNN - Các giáo trình nghiệp vụ 1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), LLDH Sinh học – KTNN, NXB Giáo dục. 2. Nguyễn Đức Thành (2006), LLDH Công nghệ (phần trung học cơ sở), NXB Giáo dục. 10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên 1. Dự lớp: 10% trọng s 2. Bài tập: 10% trọng số 3. Kiểm tra giữa học kỳ: 10% trọng số 4. Thi cuối học kỳ: 70% trọng số 11. Thang điểm: 10 12. Nội dung chi tiết của học phần A. PHẦN LÝ THUYẾT (30 tiết) Mở đầu (3 t) Chương I. Hướng dẫn dạy học chương chăn nuôi - thuỷ sản đại cương (17 tiết) + Hướng dẫn dạy học các nội dung chọn lọc và công tác giống (5 t) + Hướng dẫn dạy học các nội dung thức ăn và dinh dưỡng (5 t) + Hướng dẫn dạy học các nội dung môi trường sống của vật nuôi- thuỷ sản (3 t) + Hướng dẫn dạy học các nội dung điều kiện phát sinh, phát triển bệnh (4 t) Chương II. Hướng dẫn dạy học phần tạo lập doanh nghiệp (8 tiết) + Hướng dẫn dạy học chương Doanh nghiệp và lựa chọn lĩnh vực kinh doanh (4 t) + Hướng dẫn dạy học chương Tổ chức và quản lý doanh nghiệp (4 t) Kiểm tra học trình (2t) B. PHẦN THỰC HÀNH (10 bài, mỗi bài 3 tiết) 1. Thực tập: Quan sát nhận dạng ngoại hình giống vật nuôi 2. Giảng tập: Các phương pháp nhân giống vạt nuôi và thuỷ sản. 3. Thực tập: Phối trộn khẩu phần ăn cho vật nuôi 4. Sản xuất thức ăn cho vật nuôi 5. Tạo môi trường sống cho vật nuôi- thuỷ sản 6. Thực tập: Quan sát triệu chứng, bệnh tích của gà bị bệnh Newcastle và cá trắm cỏ bị bệnh xuất huyết do vi rút. 7. Điều kiện phát sinh- phát triển bệnh cho vật nuôi 8. Thực tập: Lựa chọn cơ hội kinh doanh. 9. Thực tập: Xây dựng kế hoạch kinh doanh 10. Kiểm tra thực hành 13. Cấp phê duyệt: Trường Người viết đề cương TS. Văn Thị Thanh Nhung Tài liệu học tập - Giáo trình chính : 1. Bài giảng Lý luận dạy học Công nghệ 10 đại cương (Giảng viên của Bộ môn biên soạn) - Tài liệu tham khảo chính: 2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và các phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm. 5. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục Trung ương. 6. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Đức Tuấn (2005), Lý luận dạy học Công nghệ ở Trường THCS phần KTNN, NXB Sư phạm Hà Nội. 7. Robert J.Marzano-Debra J.Pickerring- Jane E.Pollock, Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom Instruction that Works Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement) (Hồng Lạc dịch), NXB Giáo dục, 2005. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” ứng dụng bằng cách nào? (14/06/2007-09:41:00 AM) In bản tin, bài viết này Phương pháp dạy học có hiệu quả thì có nhiều, nhưng làm thế nào để ứng dụng nó vào việc dạy học trong nhà trường phổ thông, làm sao để HS được tiếp cận mới là vấn đề khó. Trên thực tế, có những “phương pháp” được đưa ra, được chuyển giao từ đối tác nước ngoài rồi vì nhiều lý do khác nhau rơi vào quên lãng. Bởi không chỉ có nỗ lực của những người khởi xướng là làm được mà còn lệ thuộc vào rất nhiều vấn đề mới đi đến được cái đích là “ứng dụng”. Phương pháp Lamap (tạm dịch là “Bàn tay nặn bột) được TS Vật lý Nguyễn Thanh Vân và tổ chức “Gặp gỡ Việt Nam” ở Pháp giới thiệu cho một nhóm GV khoa Lý trường ĐHSP VN vào năm 2001 ( Báo GD&TĐ đã từng giới thiệu về phương pháp này). Với những ưu việt của phương pháp này, nhóm GV tâm huyết đã rất nỗ lực trong việc mở rộng việc thực hiện bằng cách tập huấn cho các GV trên toàn quốc. Sau này, phương pháp Lamap với “đầu mối” là ĐHSPHN đã tổ chức được nhiều đợt tập huấn cho cán bộ, GV do các chuyên gia người Pháp hướng dẫn. Tuy nhiên, 6 năm qua, khi mà phương pháp này đã triển khai ở 22 nước khác thì ở VN “Bàn tay nặn bột” mới chỉ được nhắc đến ở các đợt tập huấn theo hình thức “không bắt buộc”. Phương pháp tốt, nhưng chưa có “đất” để ứng dụng Phương pháp Lamap do Viện Hàn lâm Pháp khởi xướng. Ông Pie Giôliô Quiri, Viện sĩ viện Hàn lâm Pháp (cháu ngoại của nhà bác học Marie Quiri) lần đầu tiên sang VN với vai trò tham gia phổ biến phương pháp trên cho biết: Việc đưa ra phương pháp này bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp về chất lượng của những SV ngành khoa học tự nhiên ở Pháp thời gian trước đây. Với phương pháp Lamap, Viện Hàn lâm Pháp mong muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không phải một bài giảng thuần tuý lý thuyết. Lamap đã áp dụng trong trường học của Pháp khoảng trên 20 năm. Tại một số nước châu á, như Trung Quốc, Malaysia, Bộ GD&ĐT các nước này đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học chính khoá trong trường phổ thông. Viện Hàn lâm và Viện đào tạo GV của Pháp đã có khảo sát ở những nước thực hiện phương pháp Lamap và đánh giá cao ở hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp này. Ông Pie Giôliô Quiri kể: “Sinh ra trong một gia đình khoa học nên ngày nhỏ tôi thường được cha mẹ bày cho các trò chơi. Những kiến thức khoa học tôi được tiếp cận từ nhỏ thường qua những trò chơi đó. Vì thế, tôi cho rằng việc dạy môn Khoa học ở các trường, nhất là trường tiểu học phải được tổ chức như một trò chơi”. Tinh thần của phương pháp Lamap cũng đang đi theo hướng đó, theo ông Quiri, phương pháp Lamap không chỉ phù hợp đối với HS tiểu học mà có thể ứng dụng dạy học hiệu quả các môn Khoa học ở những bậc học cao hơn như bậc THPT, thậm chí cần trong nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học nữa Ông Phạm Viết Vượng, lãnh đạo viện nghiên cứu sư phạm, trường ĐHSPHN cho biết: Tuy việc tập huấn GV không mang tính bắt buộc nhưng nhiều sở GD&ĐT rất hào hứng tham gia. Có GV đã đoạt giải trong các cuộc thi GV dạy giỏi với việc áp dụng phương pháp này. Tuy nhiên, cũng vì “không bắt buộc” nên nhiều GV đi tập huấn xong là để đó. Tại HN có một số trường tiểu học như Đoàn Thị Điểm, Herman, Hoàng Diệu, SOS . đã được thí điểm triển khai phương pháp Lamap. Một số cán bộ của viện nghiên cứu sư phạm đã trực tiếp đến các trường để hướng dẫn GV thực hiện các bài học theo phương pháp này. Nhưng tất cả mới chỉ dừng lại ở đó. Một phương pháp tốt, nhưng thiếu “đất” ứng dụng, thể hiện thì cũng không thể mang lại hiệu quả tới người học. Chuyển giao công nghệ và rất nhiều việc phải làm Bà Hương Trà, GV khoa Lý, trường ĐHSPHN, một trong số GV được tiếp cận và giới thiệu về phương pháp này cho biết: Đến nay, vẫn chưa có một điều tra đầy đủ về việc triển khai phương pháp này như thế nào và những GV được tập huấn có mang phương pháp này vào việc dạy học không. Vì ngoài việc mở lớp tập huấn (mỗi khi các chuyên gia Pháp sang), ĐHSPHN cũng chưa thành lập được nhóm nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp này. Đầu tháng 6/2007, các chuyên gia Pháp lại tiếp tục tổ chức tập huấn cho GV tại trường ĐHSPHN. Nhưng lần này chỉ có 15 học viên chính thức. Đó là những người sẽ trở thành các GV cốt cán để thay thế các chuyên gia Pháp trong việc tập huấn cho GV tại VN. Có nghĩa, phương pháp Lamap sẽ được “chuyển giao” hoàn toàn cho VN. Bà Hương Trà cho biết: Phía Pháp đã đồng ý cho VN sử dụng miễn phí trang web bao gồm 8000 trang bao gồm các tài liệu giới thiệu và bài giảng về phương pháp trên để dịch sang tiếng Việt sử dụng cho GV VN. Theo bà Hương Trà thì song song với việc tập huấn cho các “chuyên gia VN”, cần phải thành lập nhóm nghiên cứu về phương pháp này. Hiện đề án thành lập đã được dự thảo đợi lãnh đạo trường xét duyệt. Nhưng làm thế nào để đưa được phương pháp dạy học này vào nhà trường? Theo lãnh đạo viện nghiên cứu sư phạm thì hiện ta vẫn chưa có được ký kết với phía Pháp để chính thức tham gia vào dự án triển khai phương pháp lamap. Và chỉ khi tham gia dự án, chúng ta mới được cấp kinh phí đủ để thực hiện. Sự chậm trễ này thuộc về phía VN, bởi viện Hàn lâm Pháp luôn sẵn sàng để VN trở thành nước thứ 23 tham gia dự án. Phải nói thêm là để đưa phương pháp trên vào thực hiện thí điểm trên diện rộng hơn (tiến tới có thể đưa vào thực hiện trong chương trình chính khoá) cần có sự hỗ trợ từ phía Bộ GD&ĐT. Mặc dù Bộ GD&ĐT từng đã cử cán bộ sang Malaysia để tập huấn về phương pháp Lamap theo lời mời của nước bạn nhưng lại chưa có sự hợp tác giữa Bộ với trường ĐHSPHN, đơn vị đầu tiên tại VN giới thiệu và tập huấn cho GV về phương pháp này. Phải chăng đây là những khó khăn còn chưa được khắc phục trên lộ trình đưa một phương pháp dạy học tốt vào nhà trường? Mà chỉ có đưa được vào nhà trường, mới có thể nói đến thành công hay thất bại của một phương pháp dạy học mới. Một lớp học theo phương pháp Lamap: Lớp học được chia theo nhóm, khoảng 4 HS/nhóm. Các nhóm sẽ được giao các tài liệu và yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học (có thể mỗi nhóm thực hiện 1 yêu cầu). Căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn những vật dụng cần thiết cho việc thực hành, thí nghiệm. Các vật dụng này đều đơn giản, dễ tìm kiếm (như nắp chai, cái lọ rỗng, quả bóng, viên bi, vài thanh gỗ .). Nhóm sẽ thảo luận cách thức để thực hiện bài thí nghiệm, ghi chép quá trình thí nghiệm và viết nhận xét, trình bày hiểu biết mà mình khám phá được. Trong nhóm, mỗi HS đảm nhiệm một công việc: Bảo quản vật liệu thí nghiệm, ghi chép quá trình thí nghiệm, viết nhận xét và trình bày. Các nhiệm vụ này có thể lần lượt thay đổi giữa các thành viên của nhóm. [...]... GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1 Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phổ biến theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh Các phương pháp dạy học thuyết trình (giảng giải, giảng thuật, diễn giảng), đàm thoại, sử dụng phương tiện trực quan, hiện nay được sử dụng phổ biến trong dạy học ở các trường phổ thông Về bản chất, hoạt động dạy học trong các phương. .. kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 5 Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt Trong dạy học ở trường phổ thông có nhiều hình thức tổ chức khác nhau, như: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp, dạy học ngoài trời, trò chơi học tập, tham quan, khảo sát địa phương, ngoại khóa, Mỗi hình thức tổ chức dạy học có chức năng và... chọn phương pháp dạy học Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS Jump to: navigation, search Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học PGS.TS NGUYỄN HỮU CHÍ Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả ? Các nhà lí luận dạy học, ... và học bài ở nhà của học sinh Dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện xen kẽ hay kết hợp với các phương pháp dạy học khác Ngoài ra, dạy học giải quyết vấn đề cũng có thể chỉ sử dụng trong một số nội dung của bài, không nhất thiết phải sử dụng toàn bài 3 Tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của học sinh, gồm có: a) Khảo sát, điều tra (hay Nghiên cứu), là phương. .. động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học - Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập Định hướng và một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông WEDNESDAY, 1 AUGUST 2007, 05:01:07 KINH NGHIỆM GIẢNG DẠY I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Định hướng đổi mới PPDH đã... KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập Đây là mô hình tâm... phương pháp dạy học (1t) 2 Hướng dẫn dạy học các chương, bài cụ thể (27t) Chương 1: Giống vật nuôi (9t) Phân tích cấu trúc nội dung chương (2t) Phân tích cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học các bài cụ thể (8t) - Bài 1: Quy luật sinh trưởng và phát dục của vật nuôi (2t) - Bài 2: Kỹ thuật chọn phối giống (1t) - Bài 3: Các phương pháp nhân giống vật nuôi (2t) - Bài 4: Các phương pháp. .. viên, thì vẫn là cách dạy cũ làm cho học sinh thụ động trong học tập Việc sử dụng công nghệ thông tin để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, thông qua tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp đẩy nhanh việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông, nâng cao chất lượng bài dạy học PGS TS NGUYỄN ĐỨC VŨ Trường ĐHSP - Đại học Huế 3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần... Loại 3: Thiết kế và sử dụng phương tiện trong dạy học môn học KTCN - Bài 7: Kỹ thuật thiết kế và sử dụng phương tiện dạy học Tài liệu tham khảo 1 Vũ Trọng Hốt Chăn nuôi 3, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998 2 Trịnh Quang Khuê, Nguyễn Văn Vinh Nghề nuôi gia cầm, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000 3 Lê Hữu Nghị Thú y cơ bản, Huế, 2000 4 Nguyễn Đức Thành Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học KTNN, NXB Giáo dục, Hà... đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên THPT Một khi học sinh có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của giáo viên theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho học sinh khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc hệ thống hóa và sử dụng chúng Như vậy, phương tiện dạy học hiện . về phương pháp dạy học KTNN ở trường THPT bằng phương pháp thảo luận nhóm. 2004 -nt- -nt- Nguyễn Tất Thắng - Trương Thị Hoa SNL42. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC. được học phần này, SV phải học xong các môn học Giáo dục học 1, Giáo dục học 2, Lý luận dạy học Công nghệ . 6. Mục tiêu của học phần Sau khi học xong học