Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

Cụ thể bằng hình thức kiểm tra - đánh giá thông qua các bài tập trắc nghiệm người giáo viên sẽ thu được những tínhiệu ngược rất nhanh chóng và chính xác từ phía học sinh về các phẩm chất

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁÒ DUC TIẺU HOC * •

NGUYỄN THỊ THƠM

THựC TRẠNG KIẺM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN ĐẠÒ Đ ỨC L ỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tâm lý giáo dục

HÀ NỘI, 2011

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo: Th.s Ngô Thị Trang - giảngviên tổ tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2 - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ

em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận này

Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dụcTiểu học, các thầy cô trong tổ bộ môn Tâm lí giáo dục cùng các thầy cô giáo trườngTiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.Với điều kiện, thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đềtài của em sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong nhận được sự đóng góp

ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em thực sự có chất lượng và hữu ích

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011

Sinh viên

Nguyễn Thị Thơm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên CÚ01 của tôi Những kết quả và các số liệutrong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào Tôi hoàn toàn chịutrách nhiệm về sự cam đoan này

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011

rwi r • 2

Tác gia

(Kí và ghi rõ họ tên)

Thơm Nguyễn Thị Thơm

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

6 Phạm vi nghiên CÚ01 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.2 Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học 13

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 13

1.2.2 Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 17

1.2.3 Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 17

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức 18

1.2.5 Những đổi mới trong cách đách giá kết quả học tập của học sinh trong môn Đạo đức 19

1.3 Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm

dùng trong kiểm tra, đánh giá 191.3.1 Trắc nghiệm tự luận 191.3.2 Trắc nghiệm khách quan 22

CHƯƠNG 2: THỤC TRẠNG sử DỤNG PHƯƠNG PHÁP KIÊM TRA,

môn Đạo đức 382.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về phương pháp kiểm tra đánh giátrong dạy học 382.2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan

trong dạy học 402.2.3 Thực trạng về nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của hình thứctrắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 422.2.4 Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểmtra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức 452.2.5 Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá môn Đạo đức thôngqua bài tập trắc nghiệm khách quan 52

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu đồng thời là một phương pháp củaquá trình dạy học Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việcdạy của thầy và việc học của trò Đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽgiúp họ biết trò của mình học như thế nào? để từ đó điều chỉnh, hoàn thiện phương pháp

dạy của mình Đối với trò, việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lựcthúc đẩy họ chăm lo học tập Đặc biệt kiểm tra

- đánh giá đối với hoạt động dạy và học ở bậc Tiểu học cũng có ý nghĩa thiết thực trongviệc thu và nhận thông tin phản hồi, đánh giá và điều chỉnh hoạt động của thầy và tròmột cách tích cực nhất

Tiểu học được coi là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân với mụcđích và nhiệm vụ là trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người công dân,người lao động tương lai Đó là những con người phát triển toàn diện có tri thức, có taynghề, có năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo Muốn đạt mục tiêu này thì nội dung,chương trình các môn học ở Tiểu học đều hướng tới việc vừa trang bị tri thức lý thuyếtđầy đủ, vừa chú trọng rèn các kĩ năng thực hành thành thạo Đặc biệt môn Đạo đức ởtrường Tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có ý thức đạo đức, hành vi và thói quenđạo đức, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất, năng lực củacon người mới Chương trình môn Đạo đức đã đưa ra những mục tiêu nhằm khơi dậytính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động của học sinh đòi hỏi việc hướng dẫncủa giáo viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và tự hình thành, rènluyện kĩ năng của học sinh Do đó cần có sự đổi mới nội dung chương trình sách giáokhoa môn Đạo đức ở Tiểu học để tăng cường các bài tập thực hành, các hình thức câuhỏi đa dạng hóa và làm phong phú hơn các bài tập để kiểm tra đánh giá học sinh mộtcách toàn diện và sâu sắc Cụ thể bằng hình thức kiểm tra

- đánh giá thông qua các bài tập trắc nghiệm người giáo viên sẽ thu được những tínhiệu ngược rất nhanh chóng và chính xác từ phía học sinh về các phẩm chất, hành vi đạođức, thói quen đạo đức Từ đó, giúp học sinh rèn luyện các thói quen này một cách

chọn đề tài: “Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông

qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học mônĐạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan, từ đó đề xuất một sốbiện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông qua hệthống bài tập trắc nghiệm khách quan

3.2. Khách thể nghiên cứu

Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học

4 Giả thuyết khoa học

Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức thông qua hệ thống bài tậptrắc nghiệm khách quan đã được thực hiện thường xuyên và mang lại hiệu quả nhất địnhtrong việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của giáo viên - học sinh ở trường Tiểu học,góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và giáo dục nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cửu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức ởTiểu học thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

5.2.Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp

4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ở trường Tiểu học

Thị Trấn Sóc Sơn Đe xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánhgiá trong dạy học môn Đạo đức nói riêng và trong dạy học nói chung

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kiểm tra đánh giátrong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ởtrường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Thông qua các tài liệu, các khái niệm liên quan đến đề tài, trên cơ sở phân tích, sosánh, khái quát để làm rõ các vấn đề về phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy họcđặc biệt là môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

7.2.Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho giáo viên) để thu thập một số thông tin vềphương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại, trò chuyện

Qua trò chuyện với giáo viên, các cán bộ quản lí và các em học sinh trường Tiểu họcThị Trấn Sóc Sơn đã giúp tôi hiểu rõ hơn về nhận thức của giáo viên trong công táckiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Từ đó, có những kết luận chính xác vềthực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông qua bài tập trắcnghiệm khách quan

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Dùng toán thống kê để sử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận

NỘI DUNG Chương 1 Cơ sở lí luận

Từ những năm (1950 - 1970), xuất phát từ nhiệm vụ tính chủ động, tích cực, độclập của sinh viên nên các nhà nghiên cứu giai đoạn này đã tập trung làm sáng tỏ chứcnăng của kiểm tra, đánh giá Bước đầu các nhà nghiên cứu đã chỉ ra: Neu tổ chức tốtviệc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính chủ động, tích cực, độc lậpcủa học sinh, kích thích hứng thú hoạt động dạy học

Thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức I B Bazeloz (1724 - 1790) đã sáng lập ratrường phái giáo dục “Bác ái” Ông là người đề xuất một hệ thống đánh giá tri thứctrong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc khác nhau, nhưng khi đưa vào ápdụng chỉ còn 3 bậc: Tốt - trung bình - kém về sau được chia làm 5 bậc cho sát vớitrình độ của học sinh, hệ đánh giá này được lưa hành khá rộng rãi ở các nước

Một số tác giả khác đã tìm ra được một số hình thức đánh giá thích hợp đối với từngmôn học, cho từng đối tượng học sinh cụ thể: nhà giáo dục người Nga V M Palonxki

với cong trình “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức” hay X V.Uxova với “Con đường của việc kiểm tra tri thức, kĩ năng” hoặc F I Pêrôvxki với côngtrình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”

Sêvin khi nghiên cứu về đánh giá dưới góc độ một phương tiện quan trọng để điềukhiển quá trình dạy học đã nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá: “Kiểm tra là mộtphương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được trithức một cách vững chắc hơn (Giáo dục học, tập I, chương X) Ông đưa ra một hệ thốngđánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt (điểm 4), trung bình (điểm 3), yếu (điểm 2),rất xấu (điểm 1) Như vậy, Sêvin khẳng định kiểm tra, đánh giá là 2 hoạt động khácnhau nhưng có mối quan hệ biện chứng với nhau, kiểm tra không chỉ giúp sinh viên nắmtri thức mà còn kiểm tra việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của các em

T A I Lina khi nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá đã nhấn mạnh: Kiểm tra, đánh giákiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cần thiết của quá trình dạyhọc Đồng thời tác giả cũng khẳng định chức năng quan trọng của kiểm tra, đánh giá.Việc đánh giá là một phương tiện kích thích nạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục rất lớntrong điều kiện nếu như nó được giảng viên sử dụng đúng đắn

Vào những năm 50 đến đầu thập kỉ 70 (1950 - 1970), xuất phát từ những nhiệm vụnâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh.Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học Trong đó

có kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, các công trình này chủ yếu nghiên cứu ở bậc phổthông và thường tập trung làm sáng tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá Bước đầu cáctác giả đã vạch rõ: tổ chức việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tíchcực, độc lập, hứng thú hoạt động học tập của học sinh

Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn

đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh tiêu biểu: “Những vấn

đề lí luận dạy học của việc đánh giá tri thức” của tác giả V M Palonxki và “Con đườnghoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng” của X V Ưxôva, các tác giả đã nghiên cứuvấn đề tiêu chuẩn, chất lượng tri thức, những yêu cầu về tri thức từ đó xác định mộtcách khoa học nội dung kiểm tra và nội dung đánh giá

Một số tác giả khác, đi vào nghiên cứu việc nâng cao chất lượng đánh giá, nghiên

CÚ01 các nguyên tắc, quan điểm về đánh giá như: G V Axacliac với công trình “Cáchướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức học sinh”, A M Lêvitovvới cuốn “Khả năng đánh giá đúng kiến thức học sinh”

Các nước như: Anh, Mỹ, Pháp, úc, thường sử dụng hình thức trắc nghiệm

“TEST” để đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh Trắc nghiệm là hình thức đặcbiệt thường được dùng để kiểm tra, đánh giá tri thức , kĩ năng, kĩ xảo của người họctrong quá trình dạy học Năm 1845, o w Calwell và s A Courtrs đã có kế hoạch ápdụng hình thức thi, kiểm tra trắc nghiệm (TEST) để đảm bảo tính khách quan và độ tincậy của bài kiểm tra

cũng chỉ ra một số vấn đề cần điều chỉnh, đổi mới có tính chất định hướng cho công táckiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Tác giả Trang Như Lân viết: ‘Trong lí luận dạy học kiểm tra là giai đoạn kết thúccủa một quá trình dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học là một vấn đề phức tạp luônchứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy họcđòi hỏi phải đối mới kiểm tra, đánh giá”

Những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá của Đặng Vũ Hoạt, Hà ThịĐức, Dương Thiệu Tống, đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề kiểmtra, đánh giá, tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả họctập”, tiếp đó là Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục”, Hoàng Đức Nhuận và LêĐức Phúc với “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổthông”

Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức họcsinh”, đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩxảo của học sinh Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quanđiểm kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại Theo tácgiả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học,cần thực hiện tốt chức năng: Phát hiện - điều chỉnh, phát hiện - củng cố và chức nănggiáo dục khi tiến hành kiểm tra, đánh giá Ba chức năng này quan hệ mật thiết với nhautrong đó chức năng phát hiện là đặc thù

Tác giả Hà Thị Đức: “Cơ sở lí luận thực tiễn và hệ thống biện pháp đảm bảo tínhkhách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh sư phạm”, đã nêu nộidung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng kiểm tra, đánh giá

phương pháp đánh giá khách quan nhất trong tương lai, đơn vị tri thức là chuẩn để giáoviên dựa vào đó mà (cân, đo, đong, đếm) trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo của học sinh mình

Nhìn chung kiểm tra, đánh giá đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cậpđến với nhiều góc độ khác nhau; các chương trình nghiên cứu, các bài viết đã trình bàynhững lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đã phântích khá sâu sắc ý nghĩa, vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thứccủa học sinh với góc độ lí luận dạy hoc hiện đại Đã đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giáthông qua nội dung kiểm tra, các hình thức tổ chức và phương pháp kiểm tra, đánhgiá, Xem kiểm tra, đánh giá là một khâu then chốt cuối cùng không thể thiếu đượctrong quá trình dạy học Những lí luận trên là một cơ sở quan trọng để chúng tôi kế thừa

và đi sâu nghiên cứu đề tài: “Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đứclớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan”

1.2 Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.2.1, Khải niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin vềbiểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữkiện làm cơ sở cho việc đánh giá

Trong từ điển giáo dục: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy học”nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về nhữngnguyên nhân cơ bản của tình trạng đó để tiến hành biện pháp khắc phục lỗ hổng kiếnthức, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học

Xét theo phương pháp và công cụ, kiểm tra có hướng: định tính và định lượng.Định tính là thu thập thông tin về kết quả học tập và kết quả rèn luyện của học sinh bằngquan sát và ghi nhận xét dựa trên các tiêu chí giáo dục đã định Định lượng là thu thậpthông tin ví dụ như điểm số hoặc số lần thực hiện hành động.

1.2.1.2 Đảnh giả

Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu khôngthể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Neu giáo dục là một hệ thống thì đánh giáđóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Vìvậy đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm

Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra và đánh giá, chúng ta đặc biệt chú ý tớimột số định nghĩa sau đây:

- Định nghĩa của Jean Marie De Kelete:

Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập họp thông tin này với một tập hợp các tiêu chíphù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thậpthông tin

+ Nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralh Tyler:

Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện của mục tiêutrong chương trình giáo dục

- Định nghĩa của Jame SH và M.e Millan:

Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên ra những

- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khảnăng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình

đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bảnthân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn

Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nênkhái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng

Sơ đồ:

Như vậy, có thể nói kiểm tra là phương tiện, công cụ để đánh giá Kiểm tra đánh giá

là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá Đôi khi nói đánh giá thì cũng baogồm cả kiểm tra trong đó

Đánh giá kết quả học tập cùa học sinh:

Ket quả học tập thể hiện kết quả của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiệnkhi có những biến đồi tích cực trong nhận thức hành vi của người học Đánh giá kết quảhọc tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêuhọc tập ủa người học về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở chonhững quyết định sư phạm của giáo viên.

Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập: chuyển dần từ đánh giá cuối cùng(sau khi giảng dạy) sang đánh giá cả quá trình ( đánh giá trước, trong và sau khi giảngdạy) Chuyển từ việc giữ kín những tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn,tiêu chí; từ đánh giá khả năng vận dụng riêng lẻ sang đánh giá khả năng tổng họp, khảnăng vận dụng kiến thức; từ đánh giá của giáo viên sang tự đánh giá của học sinh

1.2.2 Mục đích, chức năng của kiểm tra, đảnh giá kết quả học tập

Đánh giá là phương tiện đi đến mục đích của dạy học chứ bản thân đánh giá khôngphải là mục đích Việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích:

Đối với học sinh:

Chuẩn đoán năng lực, trình độ người học, thúc đẩy họ khắc phục những khó khăn đểnâng cao kết quả học tập, phát huy năng lực

Đối vói giảo viên:

Cung cấp thông tin để giáo viên ra những quyết định trong dạy học

Đối với cơ sở quản lý giáo dục:

Cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng, cải tiến nội dung, chương trình Đánh giá

là phương tiện để kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh Đánh giá bao gồm chức năng kiểm tra, chức năng dạy học, chức năng điều khiển

1.2.3, Vai trò, ỷ nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

- Kiểm tra đánh giá là hoạt động thường xuyên của giáo viên trong quá trình dạy học Vìvậy hoạt động này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả người dạy và người học.

- Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái

độ của học sinh trong học tập, trên cơ sở đó giáo viên có thể đánh giá được quá trình họctập của học sinh

- Hoạt động đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêudạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu củachương trình: đồng thời còn phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điềuchỉnh hoạt động học

- Đánh giá còn có ý nghĩa công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tậpcủa mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lóp, tạo cơ hội cho học sinh pháttriển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, độngviên việc học tập

- Đánh giá còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểmyếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy học môn cụ thể và khôngngừng phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy học

Như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá được tiến hành theo quy trình: dạy học rồi kiểmtra đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiếnphương pháp dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng dạy học

1.2.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức

1.2.4.1 Đánh giá bằng nhận xét

Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra các phân tích hoặc những phán đoán vềhọc lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát cáchành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước Hình

thức đánh giá này được gọi là mô hình đánh giá thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn Khi đưa

ra nhận xét phải dựa trên những quy định cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và

số nhận xét theo quy định

1.2.4.2 Đánh giá động viên

Đánh giá động viên là sử dụng điểm số, nhận xét hoặc phương tiện khác để kíchthích tinh thần, cảm xúc của học sinh Từ đó thôi thúc các em thực hiện nhiệm vụ kếtiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn Nói cách khác động viên là cách tác động làm nảysinh nhũng suy nghĩ tích cực và suy nghĩ cần thiết cho học sinh

1.2.5 Những đỗi mới trong cách đảch giá kết quả học tập của học sinh trong môn Đạo đức

- Quan tâm tới cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Ket quả học tập của học sinh được đánh giá thường xuyên trong quá trình học tập trênlớp

- Đe thực hiện cách đánh giá bằng nhận xét giáo viên phải lập kế hoạch quan sát từnghọc sinh khi các em tham ra các hoạt động học tập trên lớp kết hợp các bài kiểm trathông thường Với cách đánh giá này đã làm sáng tỏ kết quả và năng lực học tập củatừng cá nhân

-Tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thông qua các hoạt độnghọc tập cá nhân, học nhóm và cả lớp

1.3 Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm dùng trong kiểm tra, đánh giá

1.3.1 Trắc nghiệm tự luận

1.3.1.1.Khái niệm

Kiểm tra viết (Trắc nghiệm tự luận) thường gọi tắt là tự luận, là hình thức kiểm traphổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh trong cùng một thời điểm, thườngđược sử dụng sau khi học sinh học song một phần của chương, một chương hoặc nhiềuchương hoặc sau khi học song toàn bộ chương trình Nội dung có thể bao quát từ vấn đềlớn có tính chất tổng hợp đến những vấn đề nhỏ Một bài kiểm tra tự luận thường có ítcâu hỏi.

Kiểm tra tự luận gồm có 2 dạng:

Dạng thứ nhất:

Bài kiểm tra gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng vàkhái quát, học sinh tự do biểu đạt ý tưởng Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thíchhoặc chứng minh một luận điểm Loại này có thể dùng đo lường khả năng sáng tạo vàsuy luận Tuy nhiên, khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu hỏi loạinày phù hợp với việc đánh giá khả năng hiểu sâu và khả năng lập luận của học sinh

Dạng thứ hai:

Bài kiểm tra với câu trả lời có giới hạn Loại này có nhiều câu hỏi hơn, các câu hỏiđược diễn đạt chi tiết, phạm vi được nêu rõ ràng nên người trả lời biết được độ dài ướclượng của câu trả lời

Ví dụ: Nêu ưu, nhược điểm; so sánh sự khác nhau; nêu những điểm chính; tại

sao; Bài kiểm tra đề cập đến vấn đề cụ thể nên việc chấm dễ dàng hơn, độ tin cậy củađiểm số cao hơn

1.3.1.2 ưu và nhược điếm của trắc nghiệm tự luận

Bài kiểm tra tự luận có khả năng đo được sự thể hiện kiến thức bền vững về cáckhái niệm cơ bản, các định luật, hiện tượng Mô tả, giải thích được các quá trình, hiệntượng, cơ cấu kĩ thuật, tạo điều kiện cho học sinh có thể bộc lộ khả năng suy luận, sắp

xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ý tưởng, thể hiện sự thông minh độc đáo, nhanhnhạy của học sinh Giúp người học có kĩ năng trình bày văn bản.

Một bài tự luận có số câu hỏi ít, nên khó diễn đạt đầy đủ nội dung Việc chấmkhó khăn và tốn công, nhất là muốn đưa ra kết luận thật chính xác, có hiệu quả về khảnăng của học sinh, mất nhiều thời gian làm bài kiểm tra, đồng thời khó xác định các tiêuchí chấm điểm Quy trình chấm điểm có nhiều yếu tố chủ quan: khắt khe ở mỗi người,phụ thuộc tâm trạng, sự mệt mỏi, trình độ chuyên môn, nên độ tin cậy của điểm sốkhông cao Trong cùng một thời gian lượng kiến thức kiểm tra được ít và hạn chế tínhtổng quát

1.3.1.3 Lựa chọn nội dung cho trắc nghiêm tự luận

Dựa vào mục tiêu học tâp để lựa chọn nội dung cho bài tự luận: Quan tâm đếnnhững kiến thức quan trọng nhất, cơ bản nhất Đe tìm kiến thức cơ bản, quan trọng taphải:

Chia kiến thức thành những đơn vị nhỏ: nguyên tố kiến thức.

Phân tích toàn bộ phần đảnh giả:

Phân tích cả chương, phần chứa bài đó thậm chí phân tích toàn bộ chương trình

để thấy được tần suất sử dụng nguyên tố kiến thức đó Điều quan trọng là phải tập trungvào những nguyên tố kiến thức quan trọng nhất: những nguyên tố kiến thức có tần suấtxuất hiện lớn

Đe nâng cao chất lượng của bài tự luận phải phân tích các nguyên tố kiến thứccủa bài tự luận Thường dựa vào bảng phân loại theo mục tiêu của Bloom, Conklin,Stiggnins

Conklin - Stiggnins đã nêu lên các mục tiêu:

Nhận biết và hiếu đơn giản

Hiếu sâu và lập luận Cỏ kĩ

năng

Sản phẩm

Tác động

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan

1.3.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt 2009 của viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản Trung tâm Từđiển:

“Trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực “Trắc nghiệm”được hiểu là một hoạt động thực hiện để đo năng lực của đối tượng nào đó nhằm nhữngmục đích xác định

Trắc nghiệm mà đối tượng là con người có thể hiểu theo nghĩa sau: “trắc nghiệm” làmột phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt các động tác xác định để nghiêncứu một hay nhiều đặc điểm, nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục đích

đi tới những mệnh đề được lượng hóa tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đốicủa đặc điểm cần nghiên cứu

Là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm phải được phát triển dựa trên những quytắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: Thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích bài tập, đánhgiá độ tin cậy và xác định hiệu quả

Dựa trên một loạt những thao tác xác định, trắc nghiệm là một phương pháp dễ thaotác, dễ tiến hành

Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt đượcbằng thực nghiệm Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là các kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo, năng lực,

Trắc nghiệm gồm 2 loại: khách quan và chủ quan Tuy nhiên khi nói tới trắc nghiệm thìngười ta thường nghĩ tới trắc nghiệm khách quan

1.3.2.2 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau trong

đó có một số ý kiến sau:

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề

và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp

Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình vàđược trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số, Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm được chấm bằng cáchđếm số lần học sinh trả lời đúng Do đó, hệ thống cho điểm là khách quan và không phụthuộc vào người chấm

Và cũng có ý kiến cho rằng: Trắc nghiệm khách quan là phương pháp mà người tadùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục đích xác định.Tuy nhiên nội dung của bài trắc nghiệm khách quan cũng phần nào có tính chủ quannếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi Mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đon giản hay một cụm từ,

1.3.2.3 ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan

1.3.2.3.1.ưu điểm

Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụthể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh hướng học tủ.Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.

Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan Khi cho điểm trong kiểm tra truyền thống,cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh lệch khá lớn tùythuộc vào người chấm Chấm bài trắc nghiệm sẽ tránh được sai lệch và hạn chế đó.Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên dễdàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả

Trắc nghiệm nếu được sử dụng thính họp có thể gây được hứng thú và tính tích họctập của học sinh Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so với các hình thứckiểm tra và dạng bài tập truyền thống trắc nghiệm có thể được nhiều học sinh ưa thích.Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thế sớm biết kết quả làm bài của mình, họcsinh có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm của nhau

I.3.2.3.2 Hạn chế

Các bài tập chủ yếu rèn trí nhớ máy móc, khó phát triển tư duy và đánh giá quá trìnhsuy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm Có lẽ đây là một nhược điểm lớn nhất củatrắc nghiệm

Trắc nghiệm kiến thức không cho giáo viên biết tư tưởng, nhiệt tình, thái độ, hứngthú của học sinh với vấn đề được nêu ra

Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, giáo viên phải có chuyênmôn sâu sắc

Các câu trắc nghiệm có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả nănggiải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ

Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật trắc nghiệm đang được sử dụng ngày càngphổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp Vì những loại hìnhnói trên khó có thế khắc phục một cách triệt đế nên trắc nghiệm không phải là phươngpháp thay thế phương pháp truyền thống, mà cần phải được sử dụng phối hợp một cáchhợp lý giữa chúng.

1.3.2.4 Phân loại trắc nghiệm khách quan

Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách quan theo nhữngcách khác nhau với những tên gọi khác nhau.Nhiều quan điểm thống nhất và đưa ra 4loại trắc nghiệm khách quan sau:

1.3.2.4 L Trắc nghiệm đúng sai

Câu trắc nghiệm đúng - sai bao gồm:

- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề

- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng - sai, phải - không phải, đồng ý - không đồng ý.Yêu cầu: chọn một trong 2 phương án trả lời

+ Có thể khuyến khích sự đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50 %

+ Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư duy, ítkhả năng phân biệt trình độ học sinh

-Yêu cầu khi sử dụng câu hởi: + Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính

+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định mệnh đề đó đúng hay sai, khôngnên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu trong sách giáokhoa,

Ví dụ: Bài “ Chăm sóc cây trồng, vật nuôi ” (lớp 3)

Viết vào □ chữ Đ trước câu trả lời đúng, chữ s trước câu trả lời sai

I I Cho vật nuôi ăn uống

I I Đánh vật nuôi nếu chúng ăn vụng

□ Trèo cây, bẻ cành, hái hoa để chơi

I I Tưới cây bón phân, làm cỏ

□ Ngăn chặn những hành động làm tổn hại đến chúng

I.3.2.4.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất còn gọi là câu đa phương án.Loại câu này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn

+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn

+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời Người trả lời sẽ lựa chọn một phương ántrả lời đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì đến trong số các phương án chotrước Những phương án còn lại là những phuơng án gây nhiễu

- ưu điểm: độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, cóthể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng họp,

- Hạn chế: có thể khuyến khích sự đoán mò của người học

-Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi:

+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu Phần câu dẫn đôi khi là câu hỏihoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh

+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết và gần giống nhau để tăng độ nhiễu.+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có độ tin cậy cao.+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nàocả

Ví dụ 2: Bài “ Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước” (lớp 3)

Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng

Việc tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước giúp cho:

A Nước được sử dụng đúng mục đích và không bỏ phí

B Sức khỏe của con người được bảo vệ c

Con người có đủ nước sử dụng

D Cả 3 ý trên

I.3.2.4.3 Trắc nghiệm điền khuyết

- Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền nhữngcụm từ này hoặc cho học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra hoặc được cho sẵn trong nhữngphương án có nhiều lựa chọn

+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả hoặc khicâu trả gợi ra nhiều hướng đáp án đúng.

+ giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa.+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian

+ Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của giáo viên

-Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ ở giữa hoặc cuối câukhông nên đặt ở đầu câu

+ Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương đươnghoặc không tương đương với số lượng ô trống Neu các từ, cụm từ không cho trước thì

đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế

I.3.2.4.4 Trắc nghiệm ghép đôi

- Bài tập dạng này có 2 phần:

+ Phần thông tin bảng truy (câu hỏi)

+ Phần thông tin bảng chọn (câu trả lời)

Hai phần này được thiết kế thành 2 cột

+ Yêu cai đặt ra với học sinh là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp củamỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn Giữa các cặp ở 2 bảng có mối liên hệtrên một cơ sở đã định Có hai hình thức: Đối chiếu hoàn toàn (số mục ở bảng truybằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hoàn toàn (số mục ở bảng truy ít hơn sốmục ở bảng chọn).

- Ưu điểm:

+ Câu hỏi dạng này dễ viết, dễ dùng

+ Thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiến thức gần gũi

+ Khi được soạn kĩ, loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tốt trước khi thi vìyếu tố ngẫu nhiên giảm đi nhiều

+ Có thể hạn chế sự đoán mò bằng cách làm cho số lượng thông tin ở bảng chọnnhiều hơn ở bảng truy

1 Tự lực làm bài trong giờ kiểm

tra

a) còn hơn phải cầu cứu bạn cho chén hài

2 Hỏi bạn trong giờ kiểm tra b) giúp em mau tiến bộ và được

mọi người yêu mến

3 Không cho bạn chép bài của

mình trong giờ kiểm tra

c) là thể hiện sự thiếu trung thực trong học tập

4 Thà bị kiểm điểm d) là gíup bạn mau tiến bộ

5 Trung thực trong học tập đ) là thể hiện sự trung thực

trong học tâp

1.3.2.5 Tinh hình sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học hiện nay

* Trên thế giới:

Phương pháp này được sử dụng rất thịnh hành ở các nước phương Tây, đặc biệt là

Mĩ Ngay từ đầu thế ki' XIX, người ta đã dùng phương pháp này để phát hiện ra năngkhiếu và xu hướng nghề nghiệp của học sinh Sang thế kỉ XX, họ đã bắt đầu sử dụngphương pháp này vào quá trình dạy học E.Thom Dike là người đầu tiên đã dùng trắckhách quan như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ, kiếnthức của học sinh Năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giáthành tích học tập của học sinh

Ở Pháp, năm 1905 nhà tâm lí học A.Binet cùng với bác sĩ Xanh Ximôn đã xây dựngtrắc nghiệm trí tuệ của trẻ từ 3- 15 tuổi TN Binet - Xanh, Ximôn là trắc nghiệm đượctiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ ở nội dung trắc nghiệm mà còn ở cả thủ tục thực hiện

và cách sử lý những tài liệu thu được Hiện nay phương pháp này được sử dụng trongcác kì thi, đặc biệt là ngoại ngữ và chọn nghề

Ở Anh, hiện nay đang thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫutrắc nghiệm cho các trường Trung học.

Ở Trung Quốc, kì thi tuyển sinh đại học đã thống toàn quốc bằng phương pháp trắcnghiệm khách quan

* Ở Việt Nam:

Trong thập kỉ 70 của thế kỉ XX, đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đếnviệc sử dụng trắc nghiệm khách quan như: Thử dùng phương pháp TEST để điều tratình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật họcđại cương của GS Trần Bá Hoành (1971), hay đề tài: “Bước đầu nghiên cứu nhận thứctâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm” của Nguyễn Như An (1976)

Năm 1993, trường đại học Bách khoa Hà Nội có hội thảo nghiên cứu khoa học vềtrắc nghiệm và ứng dụng của nó ở bậc Đại học

Sau đó một tác giả đã viết và in thành sách như “Nhũng cơ sở kiểm tra trắc nghiệm”của Lâm Quang Tiệp (2008), hay “Trắc nghiệm và đo lường học tập” của Dương ThiệuTống (2008)

Hiện nay, phương pháp trắc nghiệm đang được sử dụng phổ biến trong các kì thi ởtất cả các bậc học, đặc biệt là kì thi tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng Trong

kì thi tuyển sinh vào đại học năm 2006, lần đầu tiên hình thức thi trắc nghiệm kháchquan được áp dụng với môn Ngoại ngữ PGS - TS Nguyễn Hữu Lân đánh giá đó là:

“Một khâu đột phá, một cuộc cách mạng đầu tiên trong chiến lược cải cách giáo dục nóichung”

Cho đến nay, hình thức thi trắc nghiệm được áp dụng rộng rãi hon với các mônToán, Lý, Hóa, Sinh Tình hình trên cho thấy trắc nghiệm khách quan đang được sử

dụng khá phổ biến trong các lĩnh vực khoa học Song càng cần thấy rằng nó vẫn cònmới mẻ trong thực tiễn giáo dục nước ta.

1.3.2.6 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Cả 2 hình thức vẫn ít nhiều mang tính chủ quan

- Ket quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy

1.3.2.6.2 Khác nhau:

Tiêu chuẩn đánh

giá

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm luận

Tính đại diện của

Những yêu tô làm

sai

Khả năng đọc hiêu, phán đoán Khả năng viêt, các cách thê hiện

Chất lượng của bài Được xác định phân lớn do kĩ

năng của người soạn thảo

Tùy thuộc phân lớn vào kĩ năngcủa người chấm bài

Ket quả đánh giá -Tôt ở mức độ hiêu, biêt, áp

dụng, phân tích

- Không thích họp ở mức độtổng họp, đánh giá, so sánh

- Không thích hợp ở mức độ nhậnbiết

- Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng, phântích, tổng họp, phê phán, suy luận

Kêt quả có thê có Khuyên khích ghi nhớ, hiêu,

phân tích ý kiến của ngườikhác Khả năng bật nhanh

Khuyên khích tông hợp, diên đạt ýkiến của bản thân Thể hiện tư duylogic của bản thân

Bảng: So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự hkác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tínhkhách quan, công bằng, chính xác Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm củatừng phương pháp để có thể sử dụng mỗi phương hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.

Kết luận:

Qua tìm hiểu cơ sở lí luận của kiểm tra, đánh giá chúng tôi nhận thấy rằng:Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó ảnh hưởngsâu sắc đến chất lượng và hiệu quả dạy học - “Kiểm tra, đánh giá như thế nào thì dạy vàhọc sẽ như thế” Đặc biệt, trong dạy học môn Đạo đức kiểm tra, đánh giá có nhiều ýnghĩa quan trọng, như:

Thúc đẩy học sinh học tập môn Đạo đức một cách tích cực, tự giác;

Củng cố niềm tin của học sinh và từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tựkhẳng định bản thân, đặc biệt là thực hiện được hành vi đạo đức trong cuộc sống hàngngày của mình;

Giúp học sinh tự đánh giá kết quả học tập môn Đạo đức của mình, từ đó tự điềuchỉnh việc học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất;

Giúp giáo viên nắm được mức độ được giáo dục của học sinh về các mặt khácnhau (tri thức, kĩ năng, hành vi và thái độ), từ đó có sự điều chỉnh, tác động thích hợpđến các em, trong đó có việc khắc phục, điều chỉnh những lệch lạc, định hướng cho các