Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện đại từ tỉnh thái nguyên

Vì vậy, nếu giáo viên xây dựng được một quy trình vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm hoàn chỉnh đồng thời thiết kế các tình huống dạy học trải nghiệm phong phú thì việc “Vận dụng

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ

THÁI NGUYÊN – 2015

Trang 2

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

GS TSKH Nguyễn Văn Hộ

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn theo đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực

và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước hội đồng khoa học về những vấn đề liên quan tới công trình nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Ong Thị Vân

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến GS TSKH Nguyễn Văn

Hộ trong suốt thời gian tiến hành nghiên cứu vấn đề đã tận tình hướng dẫn tôi

cho tới khi hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu; khoa Sau đại học; Ban chủ nhiệm khoa Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; các cấp quản lý, thầy cô giáo và học sinh một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, ngày… tháng… năm 2015

Tác giả luận văn

Ong Thị Vân

Trang 5

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan……… i

Lời cảm ơn……… ii

Mục lục……… iii

Danh mục chữ viết tắt………iv

Danh mục bảng biểu……… v

Danh mục sơ đồ, biểu đồ……… vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5 Ở BẬC TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm công cụ cơ bản 10

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học 10

1.2.2 Phương pháp dạy học trải nghiệm 15

1.3 Một số vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học trải nghiệm 18

Trang 6

1.3.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm 18 1.3.2 Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm 24 1.4 Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 26 1.4.1 Khái quát về vị trí, vai trò và mục tiêu dạy học môn đạo đức lớp 5 ở Tiểu học 26 1.4.2 Nội dung môn đạo đức lớp 5 ở tiểu học 28 1.4.3 Một số phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học môn đạo đức lớp 5 hiện nay 30 1.4.4 Một số đặc điểm cơ bản của học sinh tiểu học ảnh hưởng tới quá trình học tập trải nghiệm 30 1.4.5 Mô hình dạy học trải nghiệm 33 1.4.6 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 37 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - T THÁI NGUYÊN 40

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 40 2.1.1 Vài nét khái quát về một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ

- Tỉnh Thái Nguyên 40 2.2 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên 42 2.2.1 Thực trạng nhận thức phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 42 2.2.2.Thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 52

Trang 7

2.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 56 2.2.4 Những khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 60 2.2.5 Nguyên nhân thực trạng trên 64 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - TỈNH THÁI NGUYÊN 67

3.1 Các nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 67 3.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung môn đạo đức lớp 5 67 3.1.2 Đảm bảo khai thác tối đa năng lực khám phá của cá nhân học sinh 67 3.1.3 Đảm bảo phát huy tối đa năng lực học tập của cá nhân học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm 68 3.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của chủ thể tích cực, tự giác học tập của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên 69 3.2 Các biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 70 3.2.1.Giáo viên cần nâng cao nhận thức về việc vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức cho học sinh ở Trường tiểu học 70 3.2.2 GV tự trang bị và trau dồi kiến thức chuyên môn về các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn đạo đức lớp 5 nói chung và PPDH trải nghiệm nói riêng 723.2.3 Giáo viên cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 73 3.2.4 Đề xuất xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 74

Trang 8

3.3 Khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp 80

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 80

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 80

3.3.3 Đối tượng tiến hành khảo nghiệm 80

3.3.4 Phương pháp khảo nghiệm 81

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm 81

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 83

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 83

3.4.3 Nội dung thử nghiệm 84

3.4.4 Quy trình thực nghiệm 84

3.4.5 Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá 85

3.4.6 Xử lý kết quả thực nghiệm 86

3.4.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

1 Kết luận 93

2 Khuyến nghị 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

Trang 9

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GD & ĐT Giáo Dục và Đào Tạo

PTKTDH Phương tiện kỹ thuật dạy học

STN Sau thực nghiệm

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1a Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm trải nghiệm 43 Bảng 2.1b Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm PPDH trải nghiệm 44 Bảng 2.2 Nhận thức về vai trò của PPDHTN trong DH môn đạo đức lớp 5 46 Bảng 2.3 Nhận thức về bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học 47 Bảng 2.4 Nhận thức về đặc điểm cơ bản của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học 49 Bảng 2.5 Nhận thức về ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 51 Bảng 2.6 Quy trình vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 53 Bảng 2.7.Các PPDH trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 54 Bảng 2.8 Các HTTC dạy học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5 55 Bảng 2.9 Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 56 Bảng 2.10.Khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 60 Bảng 3.1: Đánh giá của GV và CBQL về mức độ phù hợp và tính khả thi của các biện pháp vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên 81 Bảng 3.2 Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo đức của học sinh TTN 88 Bảng 3.3.Tổng hợp kết quả học tập của học sinh TTN 88 Bảng 3.4 Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo đức của học sinh STN 89 Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập của học sinh STN 89

Trang 11

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình dạy học trải nghiệm - John Dewey 7

Sơ đồ 1.2 Mô hình dạy học trải nghiệm – David Kolb 36

Sơ đồ 1.3 Quy trình DHTN trong DH môn đạo đức cho học sinh lớp 5 75

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Biểu đổ đánh giá kết quả nhận thức của lớp TN và ĐC 90

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải không ngừng đổi mới để phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực Mặt khác, trong bối cảnh đó, nền giáo dục Việt Nam vẫn còn có những bất cập về chất lượng giáo dục, nhiều giáo viên sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu gây nên tình trạng thụ động trong học tập của học sinh dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao Học sinh ít được lôi cuốn, động viên, khích lệ để hứng thú, tự giác học tập đã dẫn đến tình trạng chán học, bỏ học ở một số bộ phận học lực yếu kém Cùng với nhiều nguyên nhân, tình trạng này trở nên khá gay gắt, khó khắc phục do vậy cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Phương pháp dạy học trải nghiệm được coi là “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động trong học tập và lĩnh hội tri

thức của người học Trên thế giới, dạy học qua trải nghiệm được sử dụng rộng rãi và phổ biến ở tất cả các cấp học, bậc học Nhưng tại Việt Nam, phương pháp dạy học qua trải nghiệm vẫn còn khá mới mẻ và chưa được áp dụng rộng rãi Học luôn cần đi đôi với hành Thực hành chính là cách học hiệu quả nhất

và nhanh nhất, đặc biệt đối với trẻ em Học tập trải nghiệm là một phương pháp học trong đó người học được coi là trung tâm, tự mình khám phá vấn đề dưới

sự hướng dẫn của GV để có được những kiến thức và kinh nghiệm mong muốn

Ở nhà trường phổ thông, môn đạo đức giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho học sinh, nhằm xây dựng và phát triển những con người làm chủ tương lai của đất nước Dạy học môn đạo đức là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp đến học sinh, nhằm làm cho nhân cách của mỗi học sinh được phát triển đúng đắn, giúp cho học sinh có được nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử

Trang 13

đúng mức trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi người chung quanh và của cá nhân đối với chính mình Vì vậy, dạy học môn đạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng vì bậc tiểu học

là bậc học nền tảng Sự phát triển nhân cách của học sinh được bắt nguồn từ môi trường này Các nề nếp, thói quen, các cử chỉ hành vi đều được xây dựng

từ đây

Dạy học môn đạo đức cho học sinh tiểu học không nên chỉ là mớ lý thuyết xuông, chỉ bảo các em phải làm thế này, làm thế kia mới đúng mà cần phải có sự trải nghiệm thực tế để rút ra bài học kinh nghiệm và uốn nắn, điều chỉnh hành vi sai lệch cho trẻ

Xuất phát từ thực tế trên, tôi lựa chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học trải nghiệm và thực tiễn dạy học môn Đạo đức ở một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên, tiến hành đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng quy trình phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Phương pháp dạy học trải nghiệm nằm trong nhóm phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh Đối với những trường Phổ thông ở

Trang 14

khu vực miền núi còn nhiều khó khăn như Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì cần phải chú trọng tới “đổi mới phương pháp dạy học”, giáo viên phải tổ chức dạy học trải nghiệm và học sinh phải được tham gia trải nghiệm Trong đó, môn đạo đức lớp 5 là môn học thiên về giáo dục nhân cách hơn là lý thuyết khoa học Vì vậy, nếu giáo viên xây dựng được một quy trình vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm hoàn chỉnh

đồng thời thiết kế các tình huống dạy học trải nghiệm phong phú thì việc “Vận

dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên” sẽ giúp học sinh hứng thú hơn

trong học tập, có khả năng giải quyết vấn đề, xử lý tình huống gặp phải trong học tập và cuộc sống một cách chủ động

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

5.2 Phân tích thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

5.3 Đề xuất biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng ba nhóm phương pháp chính như sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sưu tầm tài liệu, các nguồn thông tin như sách, báo, internet, tạp chí khoa học giáo dục có liên quan đến sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm, các phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo Tiến hành khái quát, phân tích và tổng hợp, xây dựng thành cơ sở lý luận của đề tài

Trang 15

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1.Phương pháp quan sát

Quan sát giờ dạy môn đạo đức của giáo viên tại một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - T Thái Nguyên quan sát hành vi ứng xử của học sinh thông qua hoạt động học tập trên lớp, hoạt động trong giờ ra chơi, trong giao tiếp với thầy cô, bạn bè và những người xung quanh …, nhằm thu thập những thông tin cần thiết để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

6.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Tiến hành xây dựng 2 phiếu hỏi cho giáo viên và cán bộ quản lý nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

6.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và cán bộ quản lý của 5 trường Tiểu học tại Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên để làm rõ hơn những kết quả thu được từ phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm được những

thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về vấn đề xây dựng đề cương, bảng hỏi và toàn bộ tiến trình nghiên cứu đề tài

6.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được trong quá trình khảo sát để phân tích thực trạng của vấn đề nghiên cứu

6.2.6 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

Trang 16

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu đề tài

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu và sử dụng các số liệu thu được sau khi khảo sát,

phân tích thực trạng sử dụng “phương pháp dạy học trải nghiệm” cho học sinh

lớp 5 tại 5 trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được cấu trúc thành 3 phần:

- Phần I: Mở đầu

- Phần II : Nội dung gồm 3 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

+ Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

+ Chương 3: Biện pháp vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

- Phần III: Kết luận và khuyến nghị

Trang 17

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5

Ở BẬC TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, phương pháp dạy học trải nghiệm được các nhà giáo dục nghiên cứu từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX Các công trình nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu vai trò và bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm và áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm để giảng dạy các khóa học cho sinh viên các trường đại học Các công trình này đã khẳng định và nhấn mạnh vai trò của phương pháp dạy học trải nghiệm Qua đó, có thể nhận thấy phương pháp dạy học trải nghiệm có nhiều ưu điểm và được nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu

Đầu tiên phải kể đến trào lưu đổi mới trong dạy học của một nhóm tác giả người Nga Lý thuyết dạy học của nhà tâm lý học L.X Vưgotxki ( 1896 –

1943) là người sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng cận phát triển” Đây chính là

khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm của cá nhân và đã tác động lớn tới trường phái giáo dục hiện đại Theo ông, cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác, là sự truyền đạt kinh nghiệm xã hội của thầy đến trò và sự trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau giữa trò với trò Đây chính là quan điểm dạy học tương tác phát triển của L.X Vưgốtxki, mở ra một trào lưu

mới trong dạy học “ phương pháp dạy học tích cực”

John Dewey (1859 - 1952) trong “ Kinh nghiệm và Giáo dục” [11] đã

làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm

cá nhân của người học với hoạt động dạy học Zadek Kurt Lewin với nghiên cứu có liên quan đến phương pháp dạy học trải nghiệm, T- nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm, đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là

Trang 18

một thành phần quan trọng của hoạt động phương pháp dạy học trải nghiệm và

đề xuất mô hình dạy học trải nghiệm

Sơ đồ 1.1 Mô hình dạy học trải nghiệm - John Dewey

Reflect Plan

Observez Act (Chú thích mô hình):

Reflect - Suy nghĩ về tình huống

2 Plan - Lập kế hoạch giải quyết tình huống

3 Act - Tiến hành kế hoạch

4 Observez - Quan sát các kết quả đạt được Trong những năm 70 của thế kỉ XX, nhóm tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… tại Viện đào tạo giáo viên( IUFM) ở Gremnoble ( Pháp) [6] đã đưa ra cấu trúc của dạy học gồm bốn yếu tố cơ bản đó là : người học – người dạy – nội dung – môi trường Yếu tố môi trường ở đây được tác giả nhấn mạnh đó chính là tình huống dạy học do người dạy tạo ra cho người học chiếm lĩnh nội dung dạy học, còn người học dựa trên kinh nghiệm đã được tích lũy tham gia giải quyết tình huống để qua đó nắm được tri thức Những quan điểm dạy học của nhóm tác giả trên đã chỉ ra cơ chế sự tác động qua lại giữa vai trò chủ đạo của người thầy, sự tương tác kinh nghiệm của trò và môi trường giao lưu có tính học thuật trong quá trình dạy học đã đặt cơ sở cho mô hình dạy học trải nghiệm sau này, góp phần thúc đẩy hoạt động học của người học tới mức cao nhất

Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy với

công trình “ Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” Pour une

pesdagogie interactive) [10] đã mô tả logic của hoạt dộng dạy học trong mối quan hệ người dạy – người học – môi trường cả về phương diện chức năng và

Trang 19

cấu trúc của các yếu tố tham gia vào mối quan hệ đó Ở đây kiến thức được tác giả xem như một yếu tố khách quan mà người dạy sẽ dẫn dắt, định hướng người học chiếm lĩnh và yếu tố môi trường có tác động đến người dạy và người học Có thể nói với cách tiếp cận tổng hợp, dựa trên các thành tựu trước đó về

lý luận dạy học, lần đầu tiên thuật ngữ “Sư phạm tương tác” được tác giả nêu

ra đã biểu thị rõ tư tưởng dạy học tập trung vào người học với việc khai thác triệt để năng lực nhận thức, kinh nghiệm, vốn sống của họ và mối quan hệ tương tác của các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học

Đề cập tới “Dạy học trải nghiệm”, chúng ta không thể không nhắc đến

David A Kolb (1939), nhà lý luận giáo dục của Mỹ đã có nhiều nghiên cứu và một số ấn phẩm tập trung vào kinh nghiệm học tập, cá nhân và thay đổi xã hội, phát triển nghề nghiệp, điều hành và giáo dục chuyên nghiệp [18] Trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm” ( Experiential Learning) Đây là một cuốn sách mà ở đó tác giả thể hiện môt cách rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội dựa trên việc trau dồi kinh nghiệm Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett Experiential leanring thường được cho là đối ngược với Academic learning (cách học hàn lâm), là quá trình đạt được thông tin thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp (direct experience) Lý thuyết học tập qua trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học academic (Kolb & Kolb 2013, chương 7) Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình học phổ thông K-12 (McCarthy, 1987), giáo dục đại học (undergraduate education) (Mentkowski,2000) và đào tạo

Trang 20

chuyên nghiệp(Reese,1998; Boyatzis,Cowan,&Kolb,1995) Từ đây, ông chuyển sang nói về môi trường học tập nằm ngoài nhà trường đó là nơi làm việc, tại gia đình, cộng đồng hoặc bất cứ nơi đâu chúng ta làm việc, chơi đùa hay yêu thương Mục đích của tác giả khi viết cuốn sách này là chia sẻ những điều đáng giá chắt lọc được từ những kinh nghiệm có trong quá trình dạy học của ông và cả đồng nghiệp của mình, những nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và thực tiễn Ông trình bày những lý thuyết về việc học tập qua kinh nghiệm đưa

ra những ứng dụng của chúng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trưởng thành của lứa tuổi học sinh, sinh viên

Riêng đối với việc nghiên cứu “ Dạy học trải nghiệm trong DH môn đạo đức cho HS lớp 5” chưa có một tác giả nào trên thế giới có công trình nghiên cứu

cụ thể về vấn đề này Vì vậy, những lý thuyết về DH trải nghiệm nêu trên sẽ tạo

điều kiện tiền đề cho tác giả thực hiện đề tài “ Vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - T.Thái Nguyên”

Điểm qua một số công trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng của các tác giả nước ngoài, cho ta thấy việc tạo dựng một môi trường hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm cho người học trong quá trình dạy học

đã và đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và triển khai trong thực tiễn, cho dù với nhiều quan điểm và nhiều cách tiếp cận khác nhau, song ở các công trình nghiên cứu đều có một đánh giá thuận chiều chung về vai trò của các

kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu quả nhận thức, phát triển trí tuệ, hình thành thái độ, động cơ và phát triển kỹ năng xã hội cho người học Những quan điểm lý luận của các tác giả nước ngoài liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài sẽ là cơ sở định hướng cần thiết cho việc xây dựng cơ sở lý luận

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Trong nước, các công trình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm nói chung, phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học các môn học và thông qua môn đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng còn rất hạn chế

Trang 21

Mặc dù trên thế giới, phương pháp dạy học trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ lâu nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về phương pháp dạy học trải nghiệm còn nhiều khó khăn và mới được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần đây Do vậy, có rất ít công trình nghiên cứu, tài liệu tham

khảo…liên quan đến “Dạy học trải nghiệm” Có thể kể đến một số chương

trình, dự án tiêu biểu như sau :

Năm 2006, phương pháp dạy học trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam

trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường trải nghiệm”, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm

giáo dục môi trường cho HS tiểu học và trung học cơ sở

Năm 2011, môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh

viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học ngành Quản lý nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế

Thời gian gần đây, một số nhà giáo dục ở Việt Nam đã bắt đầu tìm hiểu

và nghiên cứu “ dạy học trải nghiệm” một cách nghiêm túc và có hệ thống như tác giả Võ Trung Minh với luận án Tiến sĩ “ Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm thông qua dạy học môn khoa học ở Tiểu học”[ 12] và một số công trình

1.2 Một số khái niệm công cụ cơ bản

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

1.2.1.1.Khái niệm phương pháp

Trang 22

Khái niệm “phương pháp” là một khái niệm khá trìu tượng, được nhiều

nhà giáo dục quan tâm, phân tích và đưa ra quan điểm của mình xét trên nhiều

khía cạnh khác nhau Có thể điểm qua một số quan điểm sau:

Theo sách “Lí luận dạy học hiện đại” của tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, thuật ngữ “phương pháp” trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con

đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định.[3 tr 97]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “phương pháp là cách thức tiến hành một cách

tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định” [1]

Theo quan điểm của triết học, Enghen cho rằng “ Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung” Phương pháp là cách thức, con đưòng

để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định Phương pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở đối tượng nhất định Xuất phát từ mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động

Do đó, phương pháp có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Tính mục tiêu là dấu hiệu của phương pháp Mục tiêu nào thì phương pháp ấy.Phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu của mình : nhận thức thế giới xung quanh, cải tạo thế giới và qua đó cải tạo bản thân

+ Phương pháp có tính cấu trúc trên con đường đi tới mục tiêu con người phải thực hiện một loạt các thao tác, được sắp xếp theo trình tự logic có hệ thống, có kế hoạch

+ Phương pháp gắn liền với nội dung Phương pháp thay đổi theo từng đối tưọng nghiên cứu, nội dung quy định phương pháp nhưng bản thân phương pháp có tác dụng trở lại đối với nội dung làm cho nội dung phát triển lên một bước mới

Phương pháp cũng được xác định trên cơ sở nội dung, đặc điểm của đối tuợng Như vậy , đối tượng nào, mục tiêu nào thì có phương pháp đó Không có phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng và mục tiêu Nguợc lại, khi có hệ thống phương pháp hoàn chỉnh thì bản thân nó lại tác động ngược trở lại nội

Trang 23

dung làm cho nội dung đạt chất lượng cao, mục tiêu sáng rõ Nói cách khác mục tiêu, nội dung quy định phương pháp và phương pháp chịu sự quy định của mục tiêu và nội dung

Khi xem xét khái niệm “phương pháp”với tư cách là một môn học thường

được hiểu là bộ môn chuyên nghiên cứu quá trình dạy – học một môn học nào đó, bao gồm việc nghiên cứu đối tượng, nhiệm vụ, mục tiêu của môn học, các cơ sở khoa học, các nguyên tắc của việc xây dựng chương trình môn học, những cách thức thiết kế và tổ chức quá trình dạy học các đơn vị kiến thức

Tùy theo cách tiếp cận, song đều có điểm chung : phương pháp là con

đường của việc truyền thụ( hoạt động của người dạy) và con đường của việc

lĩnh hội( hoạt động của người học).Từ khái niệm trên, ta thấy “phương pháp”

có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

1.2.1.2 Khái niệm dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm dạy học:

Theo từ điển Tiếng Việt: Dạy học là truyền đạt nâng cao ý thức.[16 ] Theo quan điểm giáo dục học: Dạy học là hoạt động đặc thù của xã hội loài người, trong đó thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm lịch sử và xã hội nhằm tái tạo lại ở thế hệ trẻ những năng lực thích ứng và năng lực sáng tạo trước những thay đổi của xã hội

Dạy học được hiểu là một hình thức giáo dục đặc biệt Dạy học là con đường quan trọng nhất trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp các con đường, các hoạt động khác nhau trong quá trình giáo dục để thực hiện mục đích

và nhiệm vụ giáo dục đề ra

Trang 24

Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: "Dạy học là quá trình tương tác giữa thầy với trò nhằm điều khiển, truyền đạt và tự điều khiển, lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục“ [5]

Trong tài liệu "Giáo dục học“, tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạy

học là dạy và học, thầy giảng dạy, học sinh học tập Thầy và trò phối hợp với nhau trong một hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách.[17]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cũng nêu lên quan điểm của mình về việc

dạy và học như sau: "Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách“ và "Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của người giáo viên“ [14]

Như vậy, khi xem xét các quan niệm về dạy học, mỗi tác giả lại có cách thể hiện khác nhau Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất dạy học gồm hai hoạt động có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau, đó là: hoạt động dạy của người giáo viên và hoạt động học của người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng để phát triển năng lực Từ những quan điểm nêu trên,

theo tôi: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

1.2.1.3.Khái niệm phương pháp dạy học

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản, quan trọng Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau

Do tầm quan trọng của các phương pháp trong quá trình dạy học, đã từ lâu phương pháp dạy học luôn là vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới và trong nước Cho tới nay, phương pháp dạy học vẫn luôn là

Trang 25

một phạm trù được nhiều nhà lí luận dạy học quan tâm Có thể điểm qua một số

quan điểm về “ phương pháp dạy học” của các nhà giáo dục như:

Johann Amos Comenius (J.A Komensky) đã nghiên cứu “ phương pháp dạy học” từ khi khởi thuỷ, trong đó ông đã nhấn mạnh: “Mục tiêu đầu tiên và cuối cùng của lí luận dạy học của chúng ta là phải tìm ra và nhận biết phương pháp dạy học, ở phương pháp nào giáo viên ít phải dạy hơn mà học sinh lại học nhiều hơn, và ở phương pháp nào mà ở trong trường học ít sự ồn ào, buồn

tẻ và nỗ lực vô ích, có nhiều tự do, niềm vui và tiến bộ thật sự hơn” ( Didactica

Magna, 1657).[3.tr 97]

Nếu như hiểu thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp

(Méthodos) có nghĩa là con đường đi đến mục tiêu thì phương pháp dạy học chính là con đường để đạt mục tiêu dạy học và giáo dục Phương pháp dạy học

là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học [3]

Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Hilbert Meyer đưa ra một định nghĩa phương pháp dạy

học được sử dụng rộng rãi ở Đức: “ Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, trong đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh dưới những điều kiện khung và thiết chế”

(Meyer, 1987, tr.45).[3]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.[14]

Tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho rằng : phương pháp dạy học là

tổ hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.[13]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp cách thức àm việc phối hợp thống nhất giữa thầy và trò (trong đó, thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.[8]

Trang 26

Trong những nghiên cứu mới nhất về dạy học cũng như vệc tạo lập một môi trường học tập thích hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo

của học sinh được đặc biệt nhấn mạnh Theo đó, có thể hiểu “Phương pháp dạy học là cách thức và hình thức hoạt động của giáo viên và hoc sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức nhằm đạt được mục tiêu dạy học”

Mục tiêu chung của giáo dục là hình thành phẩm chất và năng lực cho người học Mục tiêu lĩnh hội tri thứ, kĩ năng, hình thành tình cảm, thái độ tron từng bài học cần hướng đến mục tiêu chung là phát triển năng lực và phẩm chất

Từ những quan điểm về khái niệm phương pháp dạy học của các tác giả được nêu ở trên, trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng khái

niệm: “ Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất”

1.2.2 Phương pháp dạy học trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt : Trải có nghĩa là từng biết, từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời Nghiệm là sự chứng thực Trải nghiệm là sự hiểu

biết do đã từng trải qua công việc, đã thấy được kết quả khiến cho có thể phát huy mặt tốt và khắc phục mặt chưa tốt.[16 ]

Để nhận thức được về một đối tượng, một sự việc hay một vấn đề nào đó, con người phải dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước Nếu họ không

Trang 27

có vốn kiến thức cần thiết (có liên quan đến kiến thức mới) hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì không thể hình thành được kiến thức mới

Chúng ta có thể đã tự đọc một số tài liệu, tham gia một số hoạt động thực

tế, ứng xử với những tình huống nảy sinh trong đời sống hàng ngày…Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra những kinh nghiệm nhất định cho con người và chúng

trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình nhận thức thế giới

Từ những phân tích trên, theo tôi : Trải nghiệm có thể hiểu là những kinh

nghiệm có được thông qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống(học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí…) Để có những kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết những hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định ( đó có thể là những kết quả tích cực – thành công và cũng có thể là những kết quả tiêu cực – thất bại)

Những kinh nghiệm cụ thể có thể được hình thành một cách ngẫu nhiên, đơn lẻ ở mỗi con người cụ thể, do đó có kinh nghiệm chỉ phù hợp với một người, một nhóm người này, song lại không phải là kinh nghiệm đối với những người khác Số lượng những kinh nghiệm cụ thể của mỗi người phụ thuộc vào số lượng các hoạt động thực tiễn mà người đó tham gia, còn chất lượng của kinh nghiệm cụ thể lại phụ thuộc vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để qua đó thấy được những gì phù hợp với hoạt động của bản thân Kinh nghiệm cụ thể cũng có thể được hình thành một cách tự giác, có hướng đích và sự chỉ đạo của một hệ thống tác động khách quan – hoạt động dạy học Trong trường hợp này kinh nghiệm cụ thể đã có sự sắp đặt trong một hệ thống đã được phân chia theo các tầng bậc kinh nghiệm và được thiết kế theo một quy trình khoa học tương ứng với những hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động cần đạt tới Những kinh nghiệm này sẽ có được trong quá trình học tập trải nghiệm

1.2.2 2.Dạy học trải nghiệm

David A Kolb (1939), nhà lý luận giáo dục của Mỹ cho rằng học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan

Trang 28

niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.[18]

Từ những quan điểm về các khái niệm “dạy học” và khái niệm “trải nghiệm” đã được nêu ở trên, theo tôi“ Dạy học trải nghiệm có thể hiểu là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm ( điều khiển, dẫn dắt của giáo viên) với hoạt động học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết và kinh nghiệm cụ thể của người học để khẳng định và hệ thống hoá những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng mục tiêu dạy học”

1.2.2.3.Phương pháp dạy học trải nghiệm

Trong môdun “ Phương pháp học qua trải nghiệm” do Bernard Cox, Margaret Calder và John Fien viết cho UNESCO, trong đó có sử dụng tài liệu

soạn thảo bới Mary Law trong “Chương trình học tập vì một môi trường bền vững”, UNESCO – ACEID có đưa ra quan điểm về phương pháp học qua trải nghiệm “Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng

và thái độ dựa trên những suy nghĩ có ý thức về trải nghiệm đó Vì vậy, phương pháp này bao gồmn những trải nghiệm cá nhân mang tính trực tiếp và chủ động, kết hợp với sự phân tích/chiêm nghiệm và phản hồi” [2]

Theo tác giả nước ngoài (John Dewey): “Học tập qua trải nghiệm” xảy

ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái

gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai [11]

Trước đây người giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học truyền thống “ thầy giảng trò nghe” hay còn gọi là “ đọc – chép” Mọi lý thuyết về khái niệm, định luật, quy tắc…đều được rập khuôn trong sách giáo khoa, ngay

cả mặt đạo đức, tư tưởng, tình cảm của con người cũng được ấn định sẵn Vì thế, giáo viên và học sinh ít được trải nghiệm

Trang 29

Trong dạy và học, để mở rộng vốn kiến thức, tìm hiểu những nội dung mới mẻ…không có con đường nào tốt hơn bằng việc tự bản thân người học phải có những trải nghiệm thực tế Việc tiếp thu những lý thuyết dựa trên sách,

vở không phải là con đường tốt nhất để lĩnh hội tri thức mà cần phải trải qua thực tiễn để hình thành kinh nghiệm Phương pháp chính là cách thức, con đường để tiến hành dạy học trải nghiệm

Từ những phân tích và tổng hợp từ nhiều nguồn tham khảo, theo tác giả

trong phạm vi đề tài nghiên cứu khái niệm “phương pháp dạy học trải nghiệm” được định nghĩa là: “ Phương pháp dạy học trải nghiệm là con đường hay cách thức dạy học của người giáo viên đối với học sinh trong quá trình dạy học nhằm mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” hay nói cách khác “phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế,

có tính thực hành và vận dụng cao, từ đó người học đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học”

1.3 Một số vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học trải nghiệm

1.3.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm

Phương pháp dạy học trải nghiệm diễn ra với các hoạt động tạo điều kiện cho người học quan sát, thảo luận, trao đổi, tư duy phân tích để đưa ra quyết định giải quyết các vấn đề theo cách của riêng mình Cách học này cũng khuyến khích HS phát huy tối đa năng lực giải quyết phân tích, tổng hợp, đánh giá…của bản thân thông qua trải nghiệm những tình huống trải nghiệm cụ thể

1.3.1.1 Phương pháp dạy học trải nghiệm hướng tới việc hình thành những kinh nghiệm mới cho người học

Phương pháp dạy học trải nghiệm tập trung vào người học và kinh

nghiệm của người học Các kinh nghiệm của người học được hình thành từ việc trải nghiệm trong môi trường thực tế, học tập thông qua các hoạt động cụ thể Trong các hoạt động cụ thể đó, GV là người thiết kế kế hoạch để tổ chức cho

Trang 30

HS trải nghiệm trong môi trường học tập, được tác động với sự vật, hiện tượng, với các hoạt động xã hội, giao tiếp nhằm giúp HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Với phương pháp dạy học trải nghiệm, GV không phải là người truyền đạt kiến thức lý thuyết một cách đơn thuần mà là người hướng dẫn, tổ chức hoạt động để lôi cuốn HS vào trải nghiệm thực tế và thực hiện nhiệm vụ được giao Chính trong trải nghiệm, các giác quan của HS được huy động một cách tối đa vào quan sát, cảm nhận do có sự tác động từ môi trường thực tiễn Qua đó, tạo cho HS sự thích thú khi tham gia học tập Đồng thời, các hoạt động phương pháp dạy học trải nghiệm tạo điều kiện thuận lợi để HS tăng cường các hoạt động thảo luận, tranh luận và phản hồi về sự vật, hiện tượng mà HS được trực tiếp quan sát, tiếp xúc, được tự mình giải quyết vấn đề Khi vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm, HS được trực tiếp trải nghiệm trong quá trình học tập, tham gia các hoạt động và sử dụng các giác quan để tìm hiểu, hoạt động này sẽ hiệu quả hơn so với việc HS chỉ cảm nhận được qua tranh ảnh trong sách giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài một cách nhàm chán Những hình ảnh và bài giảng mang tính chất lý thuyết như vậy sẽ không để lại ấn tượng sâu sắc trong trí nhớ của HS Như vậy, HS sẽ không đạt được mục tiêu học tập Việc trải nghiệm học tập trong các tình huống thực tế, những kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ và hành vi của HS sẽ bộc lộ trực tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội tạo dựng sự tự tin, phát huy các điểm mạnh, khắc phục những hạn chế của cá nhân trước các tình huống trong cuộc sống

1.3.1.2 Phương pháp dạy học trải nghiệm cũng có thể bắt nguồn từ những học tập thông qua sai lầm

Đề cập đến học tập trải nghiệm thông qua những sai lầm, Jerome Bruner trong cuốn sách ảnh hưởng của mình đã hướng tới một lý thuyết giảng dạy, đã đưa ra luận điểm rằng mục đích của giáo dục là để kích thích yêu cầu và kỹ năng trong quá trình nhận được kiến thức, chứ không phải để ghi nhớ một nội

dung của kiến thức “Biết là một quá trình chứ không phải một sản phẩm”

Trang 31

Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, để có được kinh nghiệm thì người học phải được trải nghiệm trực tiếp khi tham gia vào hoạt động học tập

cụ thể Hơn nữa, bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và huy động tối đa sử dụng các giác

để giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động mà còn là quá trình để tự chiếm lĩnh kiến thức, ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Khi trải nghiệm, trong quá trình người học vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan, kết hợp phân tích,

so sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật, hiện tượng, tất yếu sẽ xảy ra việc mọi sai lầm cá nhân đều được nhìn nhận, thậm chí nó còn có giá trị Nhà

giáo dục Roger Mucchielli cũng đã khẳng định: “Những sai lầm của cá nhân trong việc tìm ra kết quả của tình huống học tập là điều bổ ích cho việc học tập”, vì nó giúp HS thấy rằng có một kết quả khác khi tiến hành phân tích đầy

đủ tình huống học tập Ngoài ra, sai lầm của cá nhân giúp học sinh loại bỏ những kinh nghiệm sai lầm đã tồn tại trong bản thân khi giải quyết tình huống trong những tình huống khác Như vậy, sai lầm của cá nhân học sinh giúp học sinh điều chỉnh kinh nghiệm để phù hợp và thích nghi Chính trong quá trình thích nghi đó, câu trả lời đúng sẽ được tìm ra Như vậy, trong phương pháp dạy học trải nghiệm, cần ý thức rằng sự thất bại là để sửa đổi các ý tưởng và thói quen không tốt, hoặc những kinh nghiệm không đúng đã tồn tại trong bản thân

HS Khi vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm, GV phải luôn khuyến khích HS trải nghiệm, tự phát hiện ra kiến thức mới và chấp nhận những kết quả sai lầm trong quá trình hình thành kinh nghiệm

1.3.1.3 Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV và HS phải là một thể thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm

Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, kiến thức không chỉ là nội dung in ấn thể hiện trong sách giáo khoa mà kiến thức còn trở nên chủ động, có tác động đối với cuộc sống và các tình huống thực tế Nếu chỉ giảng giải trên lý

Trang 32

thuyết thì rất khó hình thành năng lực cần thiết cho HS Quá trình hình thành kiến thức, GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và thúc đẩy việc người học trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của HS có ý nghĩa và giữ được lâu dài chứ không chỉ là người cung cấp các kiến thức có sẵn HS trở thành người trải nghiệm trong tình huống thực tiễn

do GV thiết kế để qua đó thu thập kiến thức, kỹ năng, biểu hiện thái độ, hành vi của bản thân Do vậy, trong quá trình tham gia trải nghiệm những kiến thức mà

HS thu được không chỉ là những kiến thức trong sách giáo khoa mà còn là cả những kiến thức thực tiễn bên ngoài cuộc sống, ngoài xã hội

Trong trải nghiệm, có những tình huống diễn biến ngoài tầm dự kiến của

GV Do vậy, bên cạnh việc dự kiến tình huống khi lập kế hoạch trải nghiệm còn đòi hỏi ở GV sự sáng tạo khi xử lý các tình huống diễn ra trong thực tế Vì vậy, trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV cũng trở thành người học chủ động, tham gia hoạt động dựa vào trải nghiệm cùng với HS Tóm lại, trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ

1.3.1.4 Phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ nhằm mục đích đánh giá

và điều chỉnh học sinh mà bản thân người giáo viên cũng phải thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản thân

Phương pháp dạy học trải nghiệm dựa trên kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà họ tiếp thu được từ trải nghiệm thực tế Đối với giáo dục truyền thống, việc cung cấp thông tin liên quan đến kiến thức hay kỹ năng mới, sau đó là thực hành để củng cố kiến thức, để rèn kỹ năng hay để đối chiếu lý thuyết với thực tế Còn phương pháp dạy học trải nghiệm được thực hiện theo quy trình ngược lại: người học được trải nghiệm, sau đó phân tích, đối chiếu và phản hồi những kinh nghiệm đã qua, tổng hợp và khái quát để rút ra kiến thức và kỹ năng, áp

Trang 33

dụng kiến thức, kỹ năng đó vào tình huống mới để kiểm nghiệm Hay nói cách khác, nếu giáo dục truyền thống thường đi từ lý thuyết đến thực tiễn thì phương pháp dạy học trải nghiệm lại đi từ thực tiễn đến lý thuyết Chính vì vậy, trong phương pháp dạy học trải nghiệm, qua chính các hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn tác động trực tiếp với sự vật, hiện tượng, HS tự đánh giá kết quả của chính mình, được tham gia đánh giá lẫn nhau về kết quả của bạn hoặc kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS Việc HS tự đánh giá khuyến khích sự suy ngẫm của cá nhân, để từ đó giúp HS có trách nhiệm đối với việc học tập của bản thân Bên cạnh việc đánh giá, GV điều chỉnh, uốn nắn hành vi sai lệch của HS giúp các em hoàn thiện hơn Đồng thời, bản thân người giáo viên cũng phải thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản thân Kết quả về nhận thức, kỹ năng, thái độ học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên điều chỉnh

tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Ngoài ra, trong phương pháp dạy học trải nghiệm còn có tính linh động của các hoạt động cá nhân, nhóm, thảo luận dựa trên nguyên lý hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý cho HS Chính vì bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng các giác quan nên việc quan sát, cảm nhận là một hoạt động

Trang 34

rất quan trọng trong quá trình trải nghiệm.phương pháp dạy học trải nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của người học HS tự tạo dựng và thu thập kiến thức, biết đánh giá qua sự trải nghiệm trực tiếp của bản thân Quan sát, thảo luận, trò chơi chỉ là một trong các hoạt động trong quá trình trải nghiệm Hay nói cách khác, phương pháp dạy học trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan và việc quan sát, cảm nhận sự vật, hiện tượng của người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh

1.3.1.6.Vai trò cuả người dạy trong dạy học trải nghiệm

Vai trò của người dạy : Vai trò và các hoạt động dạy của giáo viên trong

phương pháp dạy học trải nghiệm sẽ không đơn thuần là việc truyền đạt, tổ chức nhận thức những kinh nghiệm xã hội cho người học mà nó chủ yếu được tiến hành theo chiều ngược, hay xuất phát từ liên hệ ngược từ người học ( tức là những hiểu biết đơn lẻ, những vốn kinh nghiệm cụ thể của người học…) Những thông tin này, giáo viên sẽ phân tích, tổng hợp…đồng thời căn cứ vào mục tiêu đào tạo để đưa ra những nội dung, nhiệm vụ cũng như cách thức giải quyết riêng cho từng nhóm đối tượng Sau khi đựơc trải nghiệm, học sinh sẽ cảm thấy những hiểu biết của mình là có ích và góp phần xây dựng nội dung bài học Đồng thời những kiến thức hay nội dung bổ trợ từ giáo viên đều cần thiết ( mang tính kế thừa, liên thông đối với họ) Đây chính là những kiến thức,

kỹ năng tiền đề(hay xuất phát) để giáo viên tổ chức các hoạt động nhằm hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống Do vậy, hoạt động dạy của giáo viên chủ yếu là các hoạt động tổ chức điều khiển, định hướng cho các hoạt động học tập trải nghiệm của người học nhằm giúp họ hệ thống hoá kiến thức

Trong dạy học trải nghiệm giáo viên sẽ là người chủ động thiết kế, sắp xếp và đưa học sinh vào những tình huống thực tế và học sinh phải trực tiếp quan sát, tham gia trải nghiệm, thảo luận, làm thí nghiệm…giải quyết vấn đề hay tình huống nảy sinh theo cách suy nghĩ của mình.Như vậy, học sinh vừa có

Trang 35

thể nắm bắt được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm bắt được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không rập khuôn theo những cái có sẵn, được bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo

Phương pháp dạy học trải nghiệm sẽ đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ không hướng dẫn để giúp người học thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học

Rất nhiều tác giả vẫn nhìn nhận dạy học qua trải nghiệm là cách học “tự do” mà ở đó người học phải tự khám phá, tự tư duy, tự đúc kết và rút ra tri thức

mới với vai trò tham gia rất hạn chế của người dạy Tuy nhiên, với những gì

thực tế chứng minh “ nếu không có sự tham gia giúp đỡ, hướng dẫn của người thầy thì người học không thể trải nghiệm một cách thành công được” Những

kết luận, khái niệm hay tư duy, thói quen mới có thể sẽ không đi theo chiều tích cực Có thể thấy vai trò rất lớn của người dạy đối với quá trình học tập Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình thái học tập mà “học tập qua trải nghiệm” là một trong những lý thuyết được ứng dụng rất rộng rãi ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khi ở Việt Nam nó vẫn còn khá mới mẻ và

lạ lẫm chủ yếu được áp dụng ở các trường Quốc tế hay nhà trường ở các thành phố lớn Nếu như PPDH trải nghiệm được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào quá trình dạy học sẽ góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới PPDH hiện nay

1.3.2 Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm

Học tập qua trải nghiệm về bản chất mang tính chất cá nhân và có tính hiệu quả, tác động cả tới tình cảm và cảm xúc cũng như nâng cao kiến thức và

kĩ năng của người học

Phương pháp dạy học trải nghiệm bao gồm hai hoạt động song song, đó

là phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS Bản chất của PPDH trải nghiệm chủ yếu như sau:

Ở phương pháp này, GV chủ yếu giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức,

Trang 36

kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành thái độ tình cảm đúng đắn Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS thì trong phương pháp dạy học trải nghiệm GV và HS phải là một thể thống nhất về mọi mặt mới có thể đạt kết quả như mong muốn Nếu GV và HS hoạt động rời rạc, không ăn khớp thì mọi kết quả trải nghiệm không thể đi theo chiều hướng tích cực Chính vì vậy, GV

và HS phải có sự hợp tác chặt chẽ, đặc biệt người GV phải có kĩ năng, nghệ

thuật dẫn dắt “ trải nghiệm” Muốn như vậy, bản thân người GV cần phải có sự

đam mê, tìm tòi, khám phá và những trải nghiệm nhất định

Xét về cơ bản, quá trình dạy học tiểu học chủ yếu là quá trình nhận thức của HS dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ của GV Đây là hoạt động của chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động học tập của mình, còn đối tượng nhận thức ở đây là chính là hiện thực khách quan, được các thế hệ trước tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và được đưa ra qua nội dung dạy học Do đó, phương pháp dạy học trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các kỹ năng của người học Phương pháp này sẽ khác với các phương pháp dạy học truyền thống ở chỗ PP truyền thống chủ yếu thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế Ở phương pháp dạy học trải nghiệm, kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế

Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học tập trong phạm vi lớp học hay những bài giảng giáo dục mang tính lý thuyết xuông của GV, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ

và vận dụng vào các tình huống khác nhau

Trong quá trình dạy học này, GV chính là người tạo ra các tình huống, chủ đề, chủ điểm và môi trường trải nghiệm học tập thuận lợi nhất để HS tham

Trang 37

gia Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi

Phương pháp dạy học trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể Trong trải nghiệm, tất cả

HS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát, cảm nhận về sự vật, hiện tượng, cách giao tiếp ứng xử qua những tình huống cụ thể HS đều được phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, rút kinh nghiệm và bài học cho bản thân đồng thời đưa ra những cách ứng xử thông minh trong những tình huống mới dựa trên sự trải nghiệm của bản thân

Nói tóm lại, bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các kỹ năng và kinh nghiệm của người học khi tham gia vào quá trình trải nghiệm Sau khi được tham gia trải nghiệm, thái độ, hành vi của HS như thế nào phụ thuộc vào mức độ trải nghiệm của HS đó như thế nào

Nếu người học không được trực tiếp “ trải nghiệm” thì HS không thể hiểu

được bản chất của vấn đề nghĩa Như vậy, vấn đề đó không được giải quyết một cách triệt để

1.4 Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

1.4.1 Khái quát về vị trí, vai trò và mục tiêu dạy học môn đạo đức lớp 5 ở Tiểu học

Môn đạo đức nằm trong chương trình học của học sinh lớp 5 ở các trường Tiểu học Đây là môn học bắt buộc bởi tầm quan trọng về mục tiêu

trong việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ

Môn Đạo đức là một trong các con đường cơ bản và là con đường quan trọng nhất để giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học theo mục tiêu giáo dục toàn diện Do đó, nó có mối quan hệ hữu cơ với các môn học khác ở tiểu học

Trang 38

Môn Đạo đức giúp cho học sinh có kiến thức, kĩ năng hành vi đạo đức cơ bản để vận dụng, củng cố qua các môn học khác, nhất là các môn có nhiều khả năng tích hợp nội dung giáo dục đạo đức như Tiếng việt, Tự nhiên - Xã hội,Âm nhạc, Mĩ thuật Thông qua các môn học đó, học sinh củng cố kiến thức, kĩ năng đạo đức, mở rộng, bổ sung cho kiến thức đạo đức càng phong phú, sinh động

Do đó khi dạy đạo đức cần đảm bảo yêu cầu liên môn

Mục tiêu của giáo dục tiểu học là : Nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở

Để góp phần thực hiện mục tiêu đó, môn Đạo đức lớp 5 ở bậc tiểu học nhằm giúp học sinh :

Về kiến thức : Có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo

đức và pháp luật phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội, môi trường tự nhiên và ý nghĩa của việc thực hiện các chuẩn mực đó (thực hiện các chuẩn mực đó thì có lợi gì ? Không thực hiện thì có hại gì ?)

Về kĩ năng, hành vi : Biết nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và

những người xung quanh theo chuẩn mực đã học ; có kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các mối quan hệ và tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống ; biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện

Về giáo dục thái độ : Từng bước hình thành thái độ tự trọng, tự tin vào

khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình ; yêu thương, tôn trọng mọi người ; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi người ; đồng tình và làm theo cái thiện, cái đúng, cái tốt ; không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu

=> Theo chương trình mới của môn Đạo đức, ta thấy có sự thay đổi trong mục tiêu chung, bởi vì :

Trang 39

+ Mục tiêu của dạy học môn Đạo đức ở tiểu học là dạy hành vi đạo đức, nên cần chú trọng kĩ năng hành vi

+ Thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo : Đào tạo con người cho hoạt động thực tiễn, nên học phải đi đôi với hành, dạy học môn Đạo đức cũng như giáo dục đạo đức phải gắn với thực tiễn đời sống, vì đào tạo con người là để phục vụ hoạt động thực tiễn

1.4.2 Nội dung môn đạo đức lớp 5 ở tiểu học

Dạy học Đạo đức hình thành tình cảm, niềm tin và hành vi của học sinh Muốn vậy, quá trình dạy học Đạo đức phải là quá trình tổ chức để học sinh hoạt động Với sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên, học sinh tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học; tránh lối dạy thiên về thuyết lí trừu tượng, khô khan và áp đặt

Các nội dung giáo dục đạo đức được chuyển tải đến học sinh một cách nhẹ nhàng, sinh động qua các hoạt động: kể chuyện theo tranh; xây dựng các tình huống đạo đức; truyện kể đạo đức có kết cục mở; phân tích, xử lí các tình huống, các thông tin, sự kiện; liên hệ, đánh giá hành vi của bản thân và những người khác đối chiếu với các chuẩn mực đã học; điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá một số hiện tượng trong đời sống thực tiễn của lớp học, nhà trường, địa phương có liên quan đến bài đạo đức; lập kế hoạch hành động của cá nhân, của nhóm, của lớp; chơi các trò chơi; đóng vai; diễn kịch; hát; múa; đọc thơ, ca dao, tục ngữ; vẽ tranh về chủ đề bài học Chương trình môn học đạo đức ở khối lớp 5 [15], bao gồm những nội dung cơ bản sau :

1 Quan hệ với bản thân

- Tự nhận thức được về mình; biết phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu của bản thân

- Có trách nhiệm về hành động của bản thân Biết tự giải quyết vấn đề theo cách của

Trang 40

mình

- Ham học hỏi Có ý chí vượt khó, vươn lên

2 Quan hệ với gia đình

Nhớ ơn tổ tiên Tự hào, giữ gìn và phát huy các giá trị truyền thống của gia đình, dòng

họ

3 Quan hệ với nhà trường

- Biết tin cậy và xây dựng tình bạn Tôn trọng, chan hoà với bạn khác giới

- Biết bảo vệ lẽ phải

4 Quan hệ với cộng đồng,

xã hội

- Sống hoà hợp và biết hợp tác với mọi người trong công việc chung

- Kính già, yêu trẻ, tôn trọng phụ nữ

- Yêu mến, tự hào về truyền thống quê hương, đất nước

- Tích cực tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để xây dựng và bảo vệ quê hương

- Tôn trọng các cơ quan chính quyền địa phương và ủng hộ các nhà chức trách thi hành công vụ

- Yêu hoà bình Tôn trọng nền văn hoá và con người của các quốc gia khác

- Có hiểu biết về tổ chức Liên Hợp Quốc

5 Quan hệ với môi trường

tự nhiên

Biết bảo vệ môi trường xung quanh

Định dạng
Số trang	125
Dung lượng	1,36 MB