Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội uận văn ThS. Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên

Việc tìm hiểu nhận thức của các bậc cha mẹ có con tự kỷ về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình sẽ góp một phần tìm hiểu thực trạng chăm sóc trẻ tự kỷ tại gia đình, từ đó rút ra một

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC ANH

NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ

TẠI GIA ĐÌNH Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC ANH

NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ

TẠI GIA ĐÌNH Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ABA : Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng

DIR : Phương pháp chơi dưới sàn

ĐTB : Điểm trung bình

ESDM : Mô hình can thiệp sớm Denver

KTTT : Khuyết tật trí tuệ

PECS : Phương pháp hệ thống giao tiếp trao đổi tranh

OT : Phương pháp Hoạt động trị liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tra

ng Bảng 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của

Bảng 3.3 Mức độ hiểu của cha mẹ về sự cần thiết của việc

giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 58 Bảng 3.4 Mức độ hiểu của cha mẹ về tầm quan trọng của

gia đình trong việc giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà 59 Bảng 3.5 Mức độ hiểu của cha mẹ về mục tiêu giáo dục

và giao tiếp Bảng 3.13 Cách thức cha mẹ thường dùng để giao tiếp với

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 1.1 Mô hình các giai đoạn tâm lý của cha mẹ trẻ

chất của cha mẹ trẻ tự kỷ 73 Biểu đồ 3.4 Cách thức giao tiếp của cha mẹ với con tự

kỷ

75

Biểu đồ 3.5 Mức độ hài lòng của cha mẹ về việc giáo

dục trẻ tự kỷ tại gia đình 81 Biểu đồ 3.6 Mức độ tìm hiểu thông tin của cha mẹ trẻ tự

kỷ

85

Biểu đồ 3.7 Mong đợi của cha mẹ để nâng cao nhận thức

và hiệu quả giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà 86

MỤC LỤC

Tran

g

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH

6 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu về vấn đề nhận thức 6

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỷ: 8

1.2 Một số vấn đề lý luận về nhận thức 12

1.2.1 Khái niệm nhận thức 12

1.2.2 Bản chất của nhận thức 14

1.2.3 Các mức độ nhận thức 16

1.3 Một số lý luận về tự kỷ 19

1.3.1 Khái niệm 19

1.3.2 Phân loại 22

1.3.3 Nguyên nhân 22

1.4 Giáo dục, giáo dục tại gia đình 23

1.4.1 Giáo dục 23

1.4.2 Giáo dục tại gia đình 24

1.5 Lý luận về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 25

1.5.1 Mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 25

1.5.2 Nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 26

1.5.3 Một số phương pháp điều trị và giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

30 1.5.4 Phương tiện giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 37

1.6 Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

39

1.6.1 Một số đặc điểm tâm lý của cha mẹ có con tự kỷ 39

1.5.2 Khái niệm nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

42 1.5.3 Các biểu hiện nhận thức của cha mẹ về giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 42

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 45 2.1 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 45

2.2 Mẫu nghiên cứu 47

2.3 Tiến trình nghiên cứu 48

2.3.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận 48

2.3.2 Giai đoạn khảo sát thực trạng, xử lý số liệu 48

2.4 Phương pháp nghiên cứu 49

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 49

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 50

2.4.3 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia 52

2.4.4 Phương pháp thống kê toán học 53

2.5 Đạo đức nghiên cứu 53

Chương 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH

55 3.1 Mức độ nhận biết của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

55 3.2 Mức độ hiểu của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

56 3.2.1 Hiểu về khái niệm giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 56

3.2.3 Hiểu về tầm quan trọng của gia đình trong việc giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà 59

3.2.4 Hiểu về mục tiêu của việc giáo dục trẻ tự kỷ 60

3.2.5 Hiểu về nội dung giáo dục trẻ tự kỷ 63

3.2.6 Hiểu về phương tiện giáo dục trẻ tự kỷ 64

3.2.7 Hiểu về phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ 65 3.3 Mức độ vận dụng hiểu biết của cha mẹ vào việc giáo

3.3.1 Nội dung cha mẹ giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 68

3.3.2 Sự vận dụng các phương pháp 69

3.3.3 Giáo dục trẻ phát triển thể chất 71

3.3.4 Giáo dục trẻ phát triển giao tiếp và ngôn ngữ 73

3.3.5 Giáo dục trẻ cải thiện những hành vi không mong muốn

76 3.3.6 Giáo dục trẻ phát triển nhận thức 78

3.3.7 Giáo dục trẻ kỹ năng tự phục vụ 79

3.3.8 Mức độ hài lòng và sự khó khăn của cha mẹ trong việc áp dụng hiểu biết vào việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

81 3.3.9 Tìm hiểu thông tin và tích lũy kinh nghiệm 83

3.3.10 Mong đợi của cha mẹ để nâng cao nhận thức và hiệu quả cho việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong số gần nửa triệu trẻ em được sinh ra mỗi ngày trên toàn thế giới, bên cạnh những đứa trẻ khỏe mạnh và phát triển tốt còn có một tỷ lệ không nhỏ trẻ có những khiếm khuyết về thể chất hay tâm lý Trong số những trẻ khuyết tật về tâm lý, trẻ có rối loạn tự kỷ là một trong những đối tượng gặp nhiều khó khăn nhất Đặc biệt, trong những năm gần đây thì số trẻ đi khám và được chẩn đoán bị tự kỷ và điều trị ngày càng nhiều và gia tăng rõ rệt

Ngày thế giới nhận biết về Tự kỷ được Liên Hợp Quốc phát động năm 2007 nhằm nâng cao nhận thức về hội chứng này trên toàn cầu Những thống kê mới nhất về tự kỷ của Trung tâm kiểm soát bệnh dịch Hoa Kỳ cho biết cứ 88 trẻ em Mỹ thì thì có một em mắc Tự kỷ, trong đó cứ 54 em nam thì có 1 em mắc tự kỷ Rối loạn tự kỷ ước tính đã tác động tới cuộc sống của khoảng 3 triệu người Mỹ và hàng chục triệu người trên thế giới [25]

Theo các chuyên gia sức khỏe, số lượng trẻ tự kỷ ở Việt Nam đang gia tăng mạnh qua từng năm Mặc dù chưa có số liệu thống kê chính xác về vấn

đề này, tuy nhiên, tính đến năm 2009, chỉ tính riêng Bệnh viện Nhi trung ương có 1752 bệnh nhi bị được chẩn đoán tự kỷ (năm 2008 là 963 trẻ) Con

số này chưa bao gồm số trẻ tự kỷ tại các bệnh viện khác trên cả nước và các chuyên gia nhận định đây chỉ là bề nổi của “tảng băng chìm” vì còn có rất nhiều trẻ tự kỷ chưa được khám bệnh và điều trị kịp thời.[26]

Những trẻ mắc rối loạn tự kỷ rất cần có những can thiệp và hỗ trợ càng sớm càng tốt để giúp cho các em có cơ hội tốt nhất trong việc phát triển và hòa nhập xã hội Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự

kỷ nói riêng đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi lo âu lớn nhất của các bậc cha mẹ có trẻ tự kỷ

Môi trường gia đình đóng vai trò rất quan trọng trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ Jacquie Mc Taggard trong cuốn sách "Từ chiếc bàn của giáo

đầu tiên và tốt nhất của con cái họ Đó là một trách nhiệm nặng nề nhưng mang lại những phần thưởng vô cùng to lớn" [31] Gia đình là môi trường có điều kiện tiếp xúc, giáo dục trẻ nhiều nhất Trẻ có thể đến trường song thời gian trẻ cùng chung sống, sinh hoạt vui chơi với gia đình vẫn chiếm ưu thế hơn cả Bố mẹ chính là người thầy, người cô đầu tiên ảnh hưởng sâu sắc đến trẻ Đây là yếu tố hết sức quan trọng, ảnh hưởng lớn tới toàn bộ hoạt động vui chơi, học tập, lao động của trẻ trong nhà trường, ngoài xã hội sau này Đặc biệt, từ 0 - 36 tháng tuổi là giai đoạn phát triển rất nhanh, là tiền đề cho sự phát triển sau này của trẻ

Ở Việt Nam, việc phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ còn khó khăn vì ngành giáo dục chưa xây dựng mô hình chuyên biệt hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ Một số trung tâm giáo dục dành cho các em thường thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc hội cứu trợ trẻ em tàn tật (trung tâm Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ…), bệnh viện tâm thần, sở lao động thương binh và xã hội hoặc một số trường chuyên biệt dân lập nên không thể có những biện pháp và chủ trương thống nhất trên quan điểm giáo dục cũng như trị liệu

Hiện nay, nhiều trung tâm hỗ trợ và can thiệp cho trẻ tự kỷ đã được mở trên địa bàn Hà Nội, song chất lượng của các trung tâm thì chưa có một khảo sát chính thức nào, cũng như chưa có một chương trình can thiệp, giáo dục chuẩn về vấn đề này Thực tế ở nước ta việc áp dụng, kết hợp các phương pháp can thiệp trẻ tự kỷ còn chưa đồng bộ, nhất quán và còn nhiều sai sót

Hơn nữa, không phải phụ huynh nào có con em bị tự kỷ cũng được tiếp cận tới các thông tin về giáo dục, chăm sóc trẻ tự kỷ đúng cách hay các trung tâm chuyên trách về tự kỷ Mặt khác, tình trạng thông tin về tự kỷ tràn lan trên các kênh thông tin không được kiểm soát cũng khiến không ít các bậc cha

mẹ hoang mang, không biết đâu là thông tin đúng, có cơ sở khoa học Đây là một thiệt thòi cho trẻ và gia đình của trẻ Nó làm giảm cơ hội trẻ được tiếp cận với cách chăm sóc, giáo dục tốt và hòa nhập xã hội

Việc tìm hiểu nhận thức của các bậc cha mẹ có con tự kỷ về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình sẽ góp một phần tìm hiểu thực trạng chăm sóc trẻ tự kỷ tại gia đình, từ đó rút ra một số khuyến nghị nhằm thay đổi thực trạng nhận thức còn hạn chế về vấn đề này

Với những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn chọn đề tài “Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội” làm

luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng nhận thức của các bậc cha mẹ có con bị tự kỷ về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình, từ đó rút ra một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao nhận thức của họ về giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia đình hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: cha mẹ có con tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ về công tác

giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia đình

4 Giả thuyết khoa học

Hầu hết các bậc cha mẹ có con tự kỷ đều có hiểu biết nhất định về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình nhƣng chƣa sâu Đồng thời, sự vận dụng các hiểu biết của mình vào việc dạy/can thiệp trẻ tự kỷ tại gia đình của các bậc cha mẹ vẫn chƣa cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

* Nghiên cứu về mặt lý luận:

- Tổng quan nghiên cứu vấn đề nhận thức, trẻ tự kỷ và công tác giáo dục trẻ

tự kỷ tại gia đình

- Làm rõ một số khái niệm:

+ Khái niệm nhận thức

+ Khái niệm trẻ tự kỷ

+ Khái niệm nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

- Làm rõ các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về việc dạy/can thiệp trẻ tự

kỷ tại gia đình

* Nghiên cứu thực tiễn:

- Khảo sát thực trạng nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ ở thành phố Hà Nội

về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

- Rút ra một số giải pháp nhằm nâng cao nhận thức của các cha mẹ có con tự

kỷ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ

- Về địa bàn nghiên cứu: Các trường hợp nghiên cứu được chúng tôi lựa chọn

từ 3 trung tâm chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội là: trung tâm Tuệ Tâm, trung tâm can thiệp sớm thuộc trường Cao đẳng sư phạm

Hà Nội, trường mầm non Newstar

- Về đối tượng nghiên cứu: 72 cha mẹ có con tự kỷ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và phân tích các tài liệu cũng như các công trình nghiên cứu

có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp chính được sử dụng để tìm hiểu nhận thức của phụ huynh về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

7.2.2 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Là phương pháp bổ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập được những thông tin chính xác, khoa học về vấn đề nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được dùng để xử lý các kết quả thu được từ bảng hỏi Các thông tin sẽ được mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS 17.0

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trinhỳ bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức, giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ

VỀ GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về vấn đề nhận thức

* Các nghiên cứu ở nước ngoài:

Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm, nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người

Đến thế kỷ 17, lý luận về nhận thức mới dần dần được hình thành, một

số tác giả như Đ.Các, Căng… đã thấy được tầm quan trọng của nhận thức, từ

đó từng bước hình thành nên lý luận nhận thức

Đến thế kỷ 19 (1879), khi Wunt thành lập phòng thực nghiệm Tâm lý

đầu tiên trên thế giới, ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tư duy của con người, vì thế mà công trình nghiên cứu của ông là những công trình nghiên cứu đầu tiên về Tâm lý học nhận thức

Tuy nhiên, việc định danh phân ngành này được diễn ra cùng với xuất

hiện cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” đầu tiên của U Neisser (1967), Tạp

chí tâm lý học nhận thức cũng ra đời vào năm 1970

Đến những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm nhận thức được sử dụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý học bao gồm: tri giác, tư duy, động cơ… [28]

Bandura (1925- ) là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” Lý thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức Từ lý thuyết này ông phát triển ra một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm, lòng tự tin, đánh giá mình Tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng nhận thức của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ

Khi nghiên cứu về sinh học, Piaget đã phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất

Ông là người phát minh ra lý thuyết phát triển lứa tuổi Lý thuyết về phát triển nhận thức và góc nhìn nhận thức luận của Piaget được gọi chung là "Nhận thức luận di truyền" (genetic epistemology) Theo ông, ngay từ khi mới sinh

ra con người đã có nhu cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung quanh mình Piaget chia quá trình phát triển tri thức làm 4 gia đoạn là: giai đoạn cảm giác vận động, giai đoạn tiền thao tác tư duy, giai đoạn tư duy cụ thể, giai đoạn phát triển tư duy trừu tượng Nhìn chung, mặc dù thuyết nhận thức của Piaget còn một số hạn chế song đã cung cấp cho chúng ta một ý tưởng chung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức

Nhắc đến các công trình nghiên cứu về nhận thức không thể không kể đến các nghiên cứu của những nhà tâm lý học Liên Xô như: E.N.Xôcônôp, A.A.Ximiecnop với nghiên cứu về cảm giác và tri giác, N.A.Mensunxkaia với nghiên cứu về tư duy, Vưgôtxki quan tâm tới tư duy và tư duy ngôn ngữ, X.L.Rubinstein Qua các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên

Xô cho thấy: nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong não người, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về các mức độ của nhận thức [30, tr.1]

* Các nghiên cứu trong nước:

Ở Việt Nam, chưa có những công trình nghiên cứu sâu về nhận thức Các nghiên cứu chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm, những ứng dụng chỉ được khái quát trên bình diện lý luận và phương pháp nghiên cứu một cách căn bản

Tác phẩm “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên (1989) đã chỉ rõ khái niệm về nhận thức, cách phân loại nhận thức và các mức độ nhận thức Ngoài ra, tác giả cũng đã chỉ rõ mối quan hệ khăng khít giữa nhận thức và tâm lý con người Theo ông, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người; qua hoạt động nhận thức chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản

ánh cái bên ngoài mà còn cả cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà

cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện thực

Trong cuốn “Những khía cạnh tâm lý của quản lý” (1985), Mai Hữu Khuê cho rằng: các sự vật, hiện tượng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ tương hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con người; đặc biệt là nghiên cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế giới bên ngoài còn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức

Hiện nay cũng có rất ít nghiên cứu về nhận thức của các bậc cha mẹ nói

chung, có thể kể đến như đề tài “Nhận thức của các bậc cha mẹ về giáo dục đạo đức trong gia đình cho trẻ từ 3 – 6 tuổi tại Hà Nội”, “Nhận thức của các bậc cha mẹ về giáo dục đạo đức đối với con cái trong gia đình hiện nay tại xã Thạch Bình – Thạch Thành – Thanh Hóa”, “Tìm hiểu nhận thức của cha mẹ

về tổn thương sức khỏe tâm thần trẻ em” của Trần Thành Nam (2002, luận

văn tốt nghiệp… )

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỷ:

* Các nghiên cứu ở nước ngoài:

Năm 1943, Kanner (Đại học John Hopkins – Hoa Kỳ) là người đầu tiên

đã mô tả nhóm trẻ đặc biệt này Từ đó sự quan tâm của giới khoa học ngày càng tăng về vấn đề này Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của

tự kỷ và hành vi thực sự của những trẻ bị tình trạng này mới được dần dần quan sát và mô tả thật chi tiết

Sau đó, nhiều công trình nghiên cứu ra đời đã góp phần phát hiện sớm

và cải thiện chất lượng cuộc sống của trẻ tự kỷ

Năm 1962, các cha mẹ và các nhà chuyên môn quan tâm đến vấn đề tự

kỷ đã thành lập hiệp hội tự nguyện đầu tiên của nước Anh, nay gọi là “Hội tự

kỷ quốc gia” Nhờ những cố gắng của hội này, cùng với tác dụng của tuyên truyền của các phương tiện truyền thông mà mọi người biết đến nhiều hơn về chứng tự kỷ

Các nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỉ có một vai trò và ý nghĩa quan

trọng đối với hiệu quả can thiệp Chẩn đoán sớm tự kỉ liên quan nhiều đến việc phát hiện của cha mẹ về sự khác thường của trẻ, có thể kể đến các nghiên cứu của Bron - Cohen (2000) và Siklos, Kerns (2007), De Giacomo và Fombonne (1998), Filipek (2000), Conrod và cộng sự (2004) Các nghiên cứu này đều chỉ ra việc cha mẹ có lo lắng đầu tiên về trẻ là sự chậm phát triển ngôn ngữ và

có sự bất thường trong quan hệ xã hội

Can thiệp sớm có ý nghĩa quan trọng với bản thân trẻ có rối loạn tự kỉ, gia đình và xã hội Hiện nay có hơn 10 phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, có thể kể ra các phương pháp như ABA, TEACCH, PECS, DIR, Riêng nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) từ năm 1987 - 2006 đã có hơn 500 công trình nghiên cứu được công bố.[12, tr.15]

Humphrey và Parkinson (2006) chia các công trình nghiên cứu về tự kỷ thành 2 nhóm: nhóm nghiên cứu về chương trình can thiệp toàn diện và nhóm nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ cụ thể Theo đó, 2 chương trình can thiệp toàn diện nổi tiếng và được ứng dụng rộng rãi ở các nước có thể kể đến can thiệp tăng cường cho hành vi dựa trên phân tích hành vi ứng dụng được thực hiện đầu tiên do Viện can thiệp sớm Lovaas và chương trình TEACCH (Điều trị và giảng dạy cho trẻ có rối loạn tự kỷ và khó khăn trong giao tiếp); ngoài

ra còn có chương trình Daily Life Therapy, chương trình Sonrise, chương trình Hanen Nhóm nghiên cứu các phương pháp can thiệp cụ thể tìm kiếm những biện pháp cải thiện những lĩnh vực phát triển cụ thể mà trẻ gặp khó khăn như hành vi, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tương tác xã hội, nhạy cảm về giác quan Chẳng hạn như phương pháp Sử dụng hình ảnh dụng cải thiện khả năng giao tiếp của trẻ (PECS), phương pháp trị liệu cảm giác vận động, trị liệu bằng âm nhạc, dạy trẻ tự kỷ hiểu nội tâm người khác (phương pháp của Simon Baron – Cohen).[4, tr.3]

Mặc dù chưa đạt được sự thống nhất hoàn toàn về một số vấn đề cơ bản

tự kỉ, xem rối loạn phổ tự kỉ là một rối loạn phát triển thể chất hay tinh thần ) song có thể nói rằng những thành tựu trong nghiên cứu về rối loạn tự kỉ là rất đáng kể, điều này được thể hiện qua các phương pháp ngày càng hoàn thiện

* Các nghiên cứu trong nước:

Ở Việt Nam, rối loạn tự kỉ (Autism Disorder – AD) chỉ thực sự được biết đến ở những năm đầu thế kỉ XXI và các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ cũng chỉ được tiến hành trong vài năm gần đây

Trong một loạt các tài liệu hướng dẫn về phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng được Bộ y tế biên soạn thì hội chứng tự kỷ cũng được nhắc đến trong cuốn số 15 Nội dung cuốn sách bao gồm những kiến thức cơ bản nhất

về khái niệm, triệu chứng, cách phát hiện, các biện pháp chăm sóc và phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ Ngoài ra, tài liệu cũng cung cấp một số thông tin

cơ bản về những nơi có thể cung cấp dịch vụ cần thiết mà gia đình trẻ tự kỷ có thể tham khảo [2]

Năm 2007, Nguyễn Thị Diệu Anh cùng các cộng sự đã thực hiện

nghiên cứu “Ứng dụng việc chăm sóc tại nhà cho trẻ có rối loạn tự kỷ” Công

trình nghiên cứu đã bước đầu thực hiện trên 10 trẻ đang điều trị tại Bệnh viện nhi đồng I có chẩn đoán tự kỷ với độ tuổi từ 18 tháng đến 10 tuổi Đây là sự phối hợp làm việc giữa bác sỹ, chuyên viên tâm lý, chuyên viên âm ngữ và tâm vận động cùng với việc áp dụng phương pháp TEACCH Sau một năm thực hiện, các trẻ tham gia chương trình đều có những tiến bộ nhất định

Quách Thúy Minh (2007) đã tiến hành nghiên cứu tìm hiểu một số gia đình và hành vi của trẻ Tự kỉ tại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ương cho kết quả 48,9% trẻ thường xuyên xem ti vi, quảng cáo, băng đĩa hình quá nhiều hàng ngày; 60% trẻ không đi mẫu giáo; 51,1% cha mẹ có quá ít thời gian tiếp xúc với con.[12, tr.16]

Các nghiên cứu về can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam cũng được tiến hành trên cơ sở các khâu cơ bản như sàng lọc - chẩn đoán - đánh giá - can thiệp Tuy nhiên tính hệ thống của các khâu chưa cao,

điều này được thể hiện rõ trong công tác can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phổ

tự kỉ hiện nay Một số điểm nổi bật trong các nghiên cứu về can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay bao gồm:

Việc sử dụng các chương trình và các phương pháp can thiệp cũng đã được đề cập đến trong một số nghiên cứu, như: phương pháp can thiệp tâm vận động và ngữ âm trị liệu, dạy trẻ tự kỉ hiểu cảm xúc, cách ứng xử với những hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, ứng dụng các phương pháp như TEACCH, PECS, ABA, trong can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ Có

thể liệt kê một số nghiên cứu như: “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có con Tự kỉ trong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội” (Luận văn

Thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Thảo - 2004); Các tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với

nghiên cứu “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ tại Hà Nội” (2007), Nguyễn Thanh Hoa với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống giao tiếp bằng hình ảnh (PECS) cho hai trẻ mắc hội chứng Tự

kỉ học lớp A2 trung tâm Hi vọng 1 Hà Nội (2005), Nguyễn Thị Quỳnh Hoa với nghiên cứu “Áp dụng phương pháp ABA vào trị liệu hành vi cho trẻ mắc hội chứng Tự kỉ ”, “Tìm hiểu một số phương pháp can thiệp đối với hành vi

và nhận thức của trẻ tự kỷ tại các gia đình ở Hà Nội” – luận văn tốt nghiệp

của Nguyễn Thị Phương Dung (2006) Tuy nhiên, tính hệ thống và chuyên nghiệp trong việc sử dụng các chương trình và phương pháp can thiệp cho trẻ

có rối loạn phổ tự kỉ chưa cao Trong thực tiễn, chưa có một chương trình, phương pháp can thiệp nào được sử dụng một cách chuyên nghiệp, triệt để trong can thiệp cho trẻ có rối loạn Tự kỉ tại Việt Nam Các nghiên cứu áp dụng các phương pháp này chủ yếu chỉ dừng lại ở bước đầu thử nghiệm Theo tìm hiểu của chúng tôi chưa có một nghiên cứu chính thức nào về nhận thức của cha mẹ đối với vấn đề tự kỷ, giáo dục trẻ tự kỷ nói chung và giáo dục trẻ

tự kỷ tại gia đình nói riêng

Ngoài ra cũng có một số công trình nghiên cứu liên quan đến trẻ có rối

của các bác sĩ hoặc các nhà chuyên môn như Trẻ em Tự kỉ - Phương thức giáo dục, Nguyễn Văn Thành (2006); Tự kỉ - phát hiện sớm và can thiệp sớm, Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007)

Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu về tự kỉ ở Việt Nam còn lẻ tẻ, thiếu tính tập trung, chưa mang tính hệ thống, chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn ở nước ta hiện nay

1.2 Một số vấn đề lý luận về nhận thức

1.2.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, bên cạnh tình cảm, và hành vi Nhận thức là sự phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc con người Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận thức, phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó, con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Trong quá trình nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức

độ khác nhau từ cao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp là nhận thức cảm tính, đó là cảm giác, tri giác, trong đó con người biết được những cái bên ngoài của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động tới giác quan của con người; mức độ cao hơn là nhận thức lý tính, còn gọi là quá trình tư duy, con người nắm được cái bản chất bên trong, những mối quan hệ có tính quy luật, bản chất của sự việc hiện tượng Các quá trình này bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong cùng một hoạt động nhận thức thống nhất của con người

Theo quan điểm triết học Mác-Lê, nhận thức được định nghĩa là quá

trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.[33]

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1998) định nghĩa: “Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó” [18, tr.740]

Quá trình này diễn ra ở các mức độ:

- Kinh nghiệm hàng ngày về sự vật, hiện tượng và người khác, mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống

- Khoa học các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ có hệ thống với ý thức về phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng sai

Theo đó, nhận thức là sự phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng trong mối quan hệ của chúng trong hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của con người Sống trong điều kiện tự nhiên và môi trường xã hội đòi hỏi con người phải nhận thức được những quy luật của tự nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo chính bản thân con người

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, biểu hiện ở những mức độ khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan Nhận thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ,

tư duy, tưởng tượng Quá trình này phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy của con người Như vậy, quá trình nhận thức được hiểu là quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ ngừng ở một trình độ nào vì không bao giờ nắm hết được toàn bộ hiện thực Quá trình này diễn ra liên tục

và không bao giờ ngừng bởi hiện thực khách quan là vô cùng và luôn luôn phát triển [17, tr.88]

Nhìn chung có nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về nhận thức Điểm chung của các khái niệm đó là đề cập đến mặt tích cực của con người, đề cập đến khả năng phản ánh những thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của chủ thể Con người sống trong điều kiện tự nhiên, môi trường xã hội, muốn tồn tại và phát triển đòi hỏi phải nhận thức được quy luật tự nhiên và xã hội, để cải tạo nó đồng thời cũng chính là cải tạo bản thân mình

Nhận thức phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc con

(có thể áp dụng kiến thức vào giải quyết tình huống mới) Quá trình nhận thức vận động, phát triển liên tục không ngừng, mang bản chất xã hội - lịch sử Kết quả cuối cùng của quá trình nhận thức cho ta hiểu biết và giúp cho con người ngày càng tiếp cận hiện thực, tiếp cận chân lý Kiến thức là những hiểu biết của con người về thế giới tự nhiên và xã hội, nhờ học tập trong nhà trường và từng trải trong thực tế cuộc sống mà có Kiến thức của loài người là kết quả của quá trình nhận thức Kiến thức phong phú, đa dạng vì nó phản ánh đúng

sự vật hiện tượng và các quan hệ có tính quy luật của hiện thực khách quan nhưng cũng chứa đựng những hiểu biết nông cạn không thật chính xác

Trong quá trình nhận thức, người học không chỉ nắm vững kiến thức

mà còn hoàn thiện dần cách suy nghĩ của mình Quá trình nhận thức là quá trình tích cực và có ý thức Trong quá trình nhận thức, con người không chỉ là khách thể chịu sự tác động của yếu tố bên ngoài mà còn là chủ thể tham gia tích cực, chủ động

Nhận thức của con người luôn có tính đối tượng; đối tượng phản ánh nhận thức của con người không chỉ là những thuộc tính của sự vật hiện tượng vốn có trong thế giới mà còn phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng

do con người sáng tạo ra trong quá trình hoạt động nhận thức của mình vào đối tượng bên trong và bên ngoài của con người, vào những vật cụ thể và những vật trừu tượng

Như vậy, theo chúng tôi nhận thức là quá trình thu nhận những tri thức chân thật về thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội,

là quá trình tâm lý phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh và bản thân con người, trên cơ sở đó con người bày tỏ thái độ, tình cảm và hành động

1.2.2 Bản chất của nhận thức

- Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh bản thân hiện thực khách quan

Ở con người, quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động có chủ đích

Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên ngoài mà còn phản ánh các thuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính quy luật; không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua và cái sắp tới của hiện thực khách quan

Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người Nhận thức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh, kết quả của hoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và quy luật khách quan của sự vật hiện tượng cụ thể Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ý chí, quan điểm, lập trường tư tưởng và hành động đúng

Hoạt động nhận thức thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau và mang lại sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan

- Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử

Hoạt động nhận thức bao giờ cũng phải dựa vào tri giác đã có, dựa vào kinh nghiệm của nhân loại tích lũy được, tức là dựa vào kết quả của hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được ở trình độ phát triển lịch sử lúc đó

Nhận thức phải sử dụng vốn ngôn ngữ do các thế hệ trước sáng tạo ra với tư cách là phương tiện biểu đạt, khái quát và gìn giữ kết quả hoạt động nhận thức của loài người

Quá trình nhận thức thúc đẩy bởi nhu cầu xã hội, nghĩa là tư duy của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề bức xúc do xã hội đặt ra

Nhận thức của con người mang tính chất lịch sử bởi bề rộng của sự khái quát và chiều sâu của sự phát triển ra bản chất của sự vật hiện tượng được quy định không chỉ do khả năng của cá nhân mà còn do kết quả của hoạt động nhận thức mà loại người đã đạt được dựa vào kho tàng tri thức có liên quan vào trí tuệ của nhân loại

Như vậy, kiến thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân họ Nhận thức là sản

1.2.3 Các mức độ nhận thức

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về mức độ nhận thức

Căn cứ vào tính chất phản ánh, hoạt động nhận thức được chia thành thành nhiều mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ nông đến sâu, từ hiểu biết chưa đầy đủ đến đầy đủ, từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính

- Mức độ nhận thức cảm tính:

Là quá trình nhận thức đầu tiên, ở mức độ thấp nhất, sơ đẳng nhất trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người

Nhận thức cảm tính bao gồm hai quá trình là cảm giác và tri giác Cảm giác là hình thức phản ánh thấp nhất, là hình thức định hướng đầu tiên của cơ thể trong thế giới Trên cơ sở nảy sinh các cảm giác ban đầu mà có tri giác Tri giác là hình thức phản ánh cao hơn trong cùng bậc thang nhận thức cảm tính Cảm giác và tri giác có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau trong mức độ nhận thức “trực quan sinh động” thế giới

Sản phẩm hoạt động nhận thức cảm tính là những hình ảnh cụ thể, trực quan về thế giới, chứ chưa phải là những khái niệm và quy chế về thế giới Mặc dù vậy nhận thức cảm tính có vai trò quan trọng trong đời sống tâm

lý con người, nó cung cấp nguyên liệu cho các hoạt động tâm lý cấp cao

- Mức độ nhận thức lý tính:

Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao hơn cảm tính Nhận thức lý tính phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết Nhận thức

lý tính bao gồm hai mức độ: tư duy, tưởng tượng

Đặc điểm chung của nhận thức lý tính: thuộc thang nhận thức cao, có những đặc điểm mới về chất so với nhận thức cảm tính Đó là tính có vấn đề, tính khái quát, tính gián tiếp Trên thực tế, nhận thức cảm tính chỉ nảy sinh

khi gặp hoàn cảnh, những tình huống mà bằng vốn hiểu biết cũ, bằng phương pháp hành động cũ đã có, con người không giải quyết được Để nhận thức, con người cần phải vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ và đi tìm những cái mới, đạt mục đích mới [17, tr.89 - 106]

Khác với nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính có khả năng đi sâu vào

sự vật hiện tượng nhằm vạch ra những thuộc tính chung, những mối quan hệ

có tính quy luật giữa chúng Chính nhờ phản ánh cái khái quát, cái quy luật

mà nhận thức lý tính giúp con người không chỉ nhận thức thế giới mà còn có khả năng cải tạo thế giới Đến mức độ nhận thức lý tính, con người nhận thức thế giới một cách gián tiếp: nhận thức bằng ngôn ngữ Nhờ phương tiện ngôn ngữ và khả năng phản ánh khái quát, phản ánh gián tiếp thế giới mà con người

có khả năng vạch ra được các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán được chiều hướng phát triển và diễn biến của chúng để nhận thức và cải tạo chúng

B S Bloom - nhà sư phạm người Mỹ, năm 1956, ông và các đồng sự biên soạn tài liệu “Hệ phân loại các mục tiêu sư phạm, lĩnh vực nhận thức” Bloom đưa ra ba khía cạnh đánh giá: nhận thức, thái độ, hành vi Ông chia nhận thức thành nhiều mức khác nhau, phân loại mục tiêu nhận thức ra sáu mức độ từ thấp đến cao Mỗi mức độ đặc trưng cho hoạt động trí tuệ:

Mức 1: Biết - đưa vào trí nhớ và phục hồi lại thông tin của cùng một đối tượng nhận thức, ghi nhớ, có thể nhắc lại các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật…

Mức 2: Hiểu - có thể thuyết minh, giải thích, chứng minh các kiến thức đã lĩnh hội (phục hồi ngữ nghĩa thông tin trong những đối tượng khác nhau, thiết lập liên hệ ở những đối tượng khác nhau)

Mức 3: Vận dụng - có thể áp dụng kiến thức vào những tình huống mới, khác với trong bài học (sử dụng các quy tắc, nguyên tắc, những phác đồ giải quyết một vấn đề nào đó)

Mức 4: Phân tích - biết phân chia một toàn thể thành các bộ phận, một vấn đề lớn thành những vấn đề nhỏ hơn, làm sáng tỏ những mối quan hệ giữa các bộ phận (đồng nhất những bộ phận tạo nên cái tổng thể, từ đó phân biệt đối tượng trong ý tưởng đó)

Mức 5: Tổng hợp - biết sắp xếp các bộ phận thành toàn thể thống nhất, ghép các vấn đề nhỏ thành các vấn đề lớn hơn, tạo thành một tổng thể mới liên kết tất cả các bộ phận tạo nên tổng thể

Mức 6: Đánh giá - có thể nhận định, phán đoán về giá trị, ý nghĩa của mỗi kiến thức (tạo thành những phán đoán về số lượng cũng như chất lượng thao tác tạo nên chất lượng của trí tuệ) [24]

Hai mức đầu là nhận thức ở mức thấp, bốn mức sau là nhận thức ở mức cao (vì chúng đều là các thao tác tư duy phức tạp hơn, huy động ba thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Bảng 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của Bloom

Những ưu điểm của hệ phân loại này đã giúp khá nhiều nhà nghiên cứu tìm thấy thang đánh giá nhận thức dễ sử dụng, cho phép họ tìm ra các phương pháp tác động vào chủ thể nghiên cứu một cách hiệu quả

Trong đề tài này, áp dụng cách phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom, chúng tôi chia thành 3 mức độ nhận thức: biết - hiểu - vận dụng, để tìm hiểu nhận thức của phụ huynh ở thành phố Hà Nội về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình hiện nay

1.3 Một số lý luận về tự kỷ

1.3.1 Khái niệm

Cho đến nay, khá nhiều quan niệm về rối loạn tự kỷ đã được đưa ra Năm 1943, Leo Kanner - một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở Baltimore đã đưa ra định nghĩa trẻ tự kỷ là những trẻ không tạo lập mối quan hệ với con người, thường có thái độ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung quanh, có biểu hiện chậm nói, chủ yếu giao tiếp qua các

cử chỉ đôi khi có vẻ kỳ dị, cùng với các hoạt động vui chơi đơn giản, mang tính lặp đi lặp lại

Năm 1969, Rutter đã đưa ra 4 đặc trưng chủ yếu của tự kỷ:

- Thiếu quan tâm và đáp ứng trong quan hệ xã hội

- Rối loạn ngôn ngữ: Từ mức độ không có lời nói đến lời nói lập dị

- Hành vi, vận động dị thường: Từ mức độ chơi hạn chế, cứng nhắc đến khuôn mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép

- Khởi phát sớm trước 30 tháng

Năm 1978, Hiệp hội quốc gia về bệnh tự kỷ ở Hoa Kỳ đã đưa ra định nghĩa: Tự kỷ là một hội chứng các hành vi biểu hiện trước 30 tháng tuổi với những nét chủ yếu sau:

- Rối loạn tốc độ và trình tự phát triển

- Rối loạn đáp ứng với các kích thích giác quan

- Rối loạn lời nói, ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ

- Rối loạn khả năng quan hệ với con người, sự vật, sự kiện

Bắt đầu từ năm 1967, Bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD - 8) đã đưa tự

kỷ vào mô tả ở chứng Idiotis, tâm thần chậm phát triển nặng nhất Cho đến nay cách xếp loại chứng tự kỷ trong các bảng phân loại bệnh quốc tế và Hoa

Kỳ đã có nhiều thay đổi Theo bảng phân loại bệnh Hoa Kỳ (DSM - IV) ra đời gần nhất, năm 1994, thì hiện tượng tự kỷ nằm trong rối loạn phát triển lan tỏa mục 299.00 Cụ thể như sau:

A Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của Nhóm (1), (2) và (3), trong đó có ít nhất 2 tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3).(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất hai trong số các biểu hiện sau:

(a) Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo ra sự liên hệ mang tính chất xã hội

(b) Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng trang lứa phù hợp với mức độ phát triển

(c) Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các mối quan tâm hay các thành tích đạt được với người khác (ví dụ như không bao giờ mang hay chỉ cho người khác xem thứ mình thích)

(d) Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội

(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số những biểu hiện sau:

(a) Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn

bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm)

(b) Với những cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì hội thoại

(c) Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường.(d) Thiếu những trò chơi đóng vai đa dạng, tự phát và bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển

(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và những hoạt động lặp lại và rập khuôn, và thể hiện ít nhất ở một trong các biểu hiện sau:

(a) Quá bận tâm đến một số những mối quan tâm có tính chất rập khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường

(b) Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang tính chức năng

(c) Những biểu hiện vận động mang tính lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp), đi trên các đầu ngón chân.

(d) Bận tâm dai dẳng với các bộ phận cơ thể

B Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1) - tương tác

xã hội, (2) - sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3) - chơi/ hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng

C Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay Rối loạn Bất hoà nhập Thời kỳ

ấu thơ [32]

Theo cuốn “Trẻ tự kỷ - những thiên thần bất hạnh” của Lê Khanh - NXB Phụ nữ (2004), khái niệm tự kỷ được hiểu như sau: “Chứng tự kỷ gọi chung là hiện tượng tự tỏa, theo nguyên nghĩa là tự mình phong tỏa các khả năng quan hệ của mình với bên ngoài, Việt Nam còn gọi là tự kỷ hay tự bế”

Như vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ Tuy nhiên các khái niệm này không đối lập nhau mà bổ sung cho nhau để có cái nhìn hoàn chỉnh về trẻ tự kỷ

Theo chúng tôi, trẻ tự kỷ là những trẻ có những rối loạn phát triển phức tạp ở những lĩnh vực sau: tương tác xã hội, ngôn ngữ, hành vi định hình lặp đi lặp lại, rối loạn cảm giác Những rối loạn này thường xuất hiện trước

36 tháng tuổi và có thể kéo dài suốt cuộc đời trẻ

Dù hiểu theo định nghĩa nào thì tự kỷ nhìn chung đều bị thiếu hụt ở những lĩnh vực sau:

Sự thiếu hụt rõ rệt về tương tác xã hội: Lãnh đạm với người khác, thậm chí với cả cha mẹ và người thân; khả năng phát triển các mối quan hệ, không

có khả năng hiểu cảm giác, cảm xúc của người khác

Sự thiếu hụt rõ rệt về giao tiếp: Thiếu khả năng và sự hiểu biết cần thiết

để có thể tham gia vào các mối quan hệ, giao tiếp có ý nghĩa Ở một số trẻ từ

1 - 18 tháng tuổi ngôn ngữ phát triển bình thường, sau đó trẻ dần dần không nói và sử dụng ngôn ngữ như trước nữa; khó nhận ra và hiểu cảm xúc

Kiểu hành vi, mối quan tâm, hành động rập khuôn, định hình, lặp đi lặp lại và thu hẹp, chống lại những thay đổi khác thường

1.3.2 Phân loại

1.3.2.1 Phân loại theo thể lâm sàng

Theo DSM-IV, 5 thể được nêu ra trong phân loại rối loạn tự kỷ (phổ tự kỷ) bao gồm Tự kỷ điển hình (tự kỷ Kanner); Hội chứng Asperger (tự kỷ chức năng cao); Hội chứng Rett; Rối loạn phân rã tuổi ấu thơ; Rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu

1.3.2.2 Phân loại theo khả năng trí tuệ và phát triển ngôn ngữ

Bao gồm: tự kỷ có trí tuệ cao và nói được; tự kỷ có trí tuệ cao nhưng không nói được; tự kỷ có trí tuệ thấp và nói được; tự kỷ có trí tuệ thấp và không nói được

1.3.2.3 Phân loại theo khả năng giao tiếp

Bao gồm loại không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp; giao tiếp thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không chủ động; giao tiếp chủ động nhưng bất thường

vị cao trong xã hội nhưng cũng lại rất “lạnh lùng” Mẹ của trẻ tự kỷ bị gọi là

“bà mẹ băng giá” Lý luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ

Hiện nay, nguyên nhân do cha mẹ không quan tâm khiến con cái bị tự

kỷ đã được loại bỏ Có một số nguyên nhân khác được đưa ra như: do yếu tố

di truyền, do nhiễm chất độc hại từ môi trường, do ảnh hưởng trong và sau

khi sinh… Tất nhiên, hiện vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào chỉ ra nguyên nhân chính xác của tự kỷ song đều cho rằng tự kỷ là do nhiều yếu tố kết hợp với nhau đã ảnh hưởng tới não bộ gây ra những bất thường về tâm lý

1.4 Giáo dục, giáo dục tại gia đình

1.4.1 Giáo dục

Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, biểu hiện ở chỗ thế hệ trước truyền lại những kinh nghiệm cho thế hệ sau và thế hệ sau lĩnh hội những kinh nghiệm đó để tham gia vào đời sống xã hội, tham gia lao động và các hoạt động xã hội khác, làm cho xã hội tồn tại và phát triển Như vậy giáo dục

là một mặt không thể thiếu của đời sống xã hội, là lực lượng sản xuất trực tiếp, là động lực của sự phát triển xã hội Giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng

là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục nhằm hình thành nhân cách cho họ Còn theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình hình thành cho người được giáo dục lý tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu [11] Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách người học bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, góp phần đáp ứng các nhu cầu tồn tại và phát triển của con người trong xã hội đương đại

Giáo dục bao gồm việc dạy và học, và đôi khi nó cũng mang ý nghĩa như là quá trình truyền thụ, phổ biến tri thức, truyền thụ sự suy luận đúng đắn, truyền thụ sự hiểu biết Giáo dục là nền tảng cho việc truyền thụ, phổ biến văn hóa từ thế hệ này đến thế hệ khác Giáo dục là phương tiện để đánh thức và nhận ra khả năng, năng lực tiềm ẩn của chính mỗi cá nhân, đánh thức trí tuệ của mỗi người Nó ứng dụng phương pháp giáo dục, một phương pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy và học để đưa đến những rèn luyện về tinh thần, và làm chủ được các mặt như: ngôn ngữ, tâm lý, tình cảm, tâm thần, cách ứng

Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt quan trọng và cần thiết cho

sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách học sinh Quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục nói chung luôn gồm các thành tố có liên hệ mang tính hệ thống với nhau: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, phương tiện giáo dục, hình thức tổ chức và chỉ tiêu đánh giá

Sự giáo dục của mỗi cá người bắt đầu từ khi sinh ra và tiếp tục trong suốt cuộc đời

Trước kia giáo dục thường được hiểu là giáo dục lứa tuổi đi học và chỉ được thực hiện liên tục và có hệ thống trong các trường học Ngày nay, cùng với sự phát triển và tiến bộ của xã hội, người ta hiểu giáo dục là cho tất cả mọi người, được thực hiện ở bất cứ không gian, thời gian nào thích hợp với từng loại đối tượng

1.4.2 Giáo dục tại gia đình

Gia đình là tế bào của xã hội, là nơi sinh ra và lớn lên của con người Gia đình được hình thành gắn liền với con người Ở Việt Nam, gia đình được hình thành và phát triển trong suốt quá trình lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước nên các thành viên trong gia đình có tính cộng đồng cao

Một trong những chức năng quan trọng của gia đình đó là chức năng giáo dục Khi thực hiện chức năng giáo dục trẻ em, gia đình dạy trẻ những gì phù hợp với gia phong, chuẩn mực của cộng đồng Đối với giáo dục tại gia đình thì cha mẹ/người chăm sóc là người nhận trách nhiệm chính trong việc giáo dục con cái

Các cá nhân trong gia đình có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả giáo dục, thường có ảnh hưởng tích cực nhiều hơn, mặc dù việc dạy dỗ trong gia đình có thể không mang tính chính thức, chỉ có chức năng giáo dục rất thông thường

Theo chúng tôi, giáo dục tại gia đình là những hoạt động mang tính thường xuyên, có định hướng đạt đến những mục đích rõ ràng của cha mẹ/người chăm sóc nhằm tác động đến đứa trẻ và giúp nó cải thiện hay tăng cường năng lực về mặt thể chất và tinh thần Những hoạt động này thường mang giá trị tích cực và có hiệu quả lâu dài

Đối với trẻ mắc rối loạn tự kỷ thì việc giáo dục tại gia đình đóng một vai trò quan trọng và việc giáo dục các em cũng cần những phương thức đặc biệt hơn so với những trẻ bình thường khác

Tổ chức can thiệp cho trẻ tự kỷ tại gia đình là việc bản thân các thành viên trong gia đình tác động lên trẻ hoặc các giáo viên, chuyên gia đến nhà của trẻ để can thiệp cho trẻ hoặc hướng dẫn cho các thành viên trong gia đình các kỹ năng chăm sóc, giáo dục trẻ tại gia đình Trong đề tài này chỉ đề cập đến hình thức cha mẹ tự giáo dục hay nói cách khác là cha mẹ tự dạy/can thiệp trẻ tại nhà mà thôi

Với hình thức này, cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong công tác giáo dục, can thiệp trẻ; đồng thời nó cũng đòi hỏi sự kiên nhẫn, chịu khó của các bậc phụ huynh

1.5 Lý luận về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

1.5.1 Mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt, mục tiêu của công tác chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ nói chung là giúp trẻ có thể thích ứng với các môi trường khác nhau (gia đình, nhà trường, xã hội); trẻ có thể hội nhập cộng đồng, trẻ chấp nhận người khác và được người khác chấp nhận, phát triển hết khả năng của trẻ, giúp trẻ giải tỏa những cảm xúc ức chế Trên

cơ sở đó giúp trẻ có thể sống độc lập và hòa nhập xã hội

Đối với công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình nói riêng thì mục tiêu là nhằm cải thiện tình trạng phát triển của trẻ ở các lĩnh vực: thể chất (khả năng

di chuyển, vận động, nhìn và nghe…), trí tuệ (khả năng nhận thức và tiếp thu), ngôn ngữ (khả năng hiểu lời, nói ra và diễn tả), quan hệ (khả năng tiếp xúc và chấp nhận người khác), thích ứng (khả năng tự phục vụ ăn, uống, tắm rửa…) Đồng thời điều này cũng giúp cho các phụ huynh có thể giải đáp những thắc mắc về những vấn đề trong sự phát triển của trẻ, hiểu và gần gũi với trẻ đúng mức và hợp lý hơn

1.5.2 Nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

Mục tiêu lớn nhất trong công tác giáo dục trẻ tự kỷ không phải là việc dạy chữ, dạy toán và giúp trẻ có thể theo học ở các trường bình thường mà cần giúp trẻ có được những kỹ năng cần thiết để có thể thích nghi với môi trường xung quanh, hướng trẻ đến một cuộc sống độc lập Đây là một điều không đơn giản bởi trong suy nghĩ của nhiều bậc cha mẹ, họ luôn trông chờ con mình có được những kiến thức giống như các bạn cùng trang lứa Đó là điều khiến cho họ tốn rất nhiều thời gian, sức lực và tiền bạc để dạy cho trẻ cái họ mong muốn chứ không phải giúp trẻ điều trẻ có thể học được Vì thế sau một thời gian rất nỗ lực, kết quả không đạt được bao nhiêu

Do đó, trong giáo dục trẻ tự kỷ, cần tập trung vào các nội dung rèn luyện kỹ năng, giúp trẻ có thể thích nghi với cuộc sống

1.5.2.1 Rèn luyện kỹ năng thích ứng

Trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong hòa nhập với môi trường mới Nguyên nhân là do trẻ không có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi trường Trẻ quen sự rập khuôn máy móc, những thói quen lặp đi lặp lại, một thay đổi nhỏ cũng làm trẻ khó chịu Ví dụ: ngày đầu đến lớp trẻ xô đẩy, cào cấu các bạn chỉ vì trẻ không quen ở chỗ đông người như thế Điều này khiến trẻ bị lạc lõng, mọi người xa lánh Vì vậy, rèn luyện kỹ năng thích ứng cho trẻ là rất cần thiết

Dựa vào thang đo hành vi thích ứng ABS-2, nội dung hình thành kỹ năng thích ứng gồm các lĩnh vực: hoạt động độc lập, phát triển thể chất, hoạt động kinh tế, phát triển ngôn ngữ, số và thời gian, hoạt động hướng nghiệp, tự điều khiển, trách nhiệm, xã hội hóa, ứng xử xã hội, tuân lệnh, mức độ tin cậy, các hành vi rập khuôn - hiếu động, liên kết xã hội và các hành vi quấy rối cá nhân… Cha mẹ có thể tùy thuộc vào khả năng và nhu cầu của trẻ mà chọn lựa mục tiêu phù hợp cho trẻ

Hầu hết các trẻ tự kỷ không thể tự chăm sóc bản thân, còn phụ thuộc vào gia đình, khó thích nghi với môi trường xung quanh Điều này tăng thêm

gánh nặng cho cha mẹ trẻ, đồng thời là rào cản ngăn trẻ hòa nhập cộng đồng

Sự phát triển khả năng tự chăm sóc bản thân là dấu hiệu khởi đầu cho sự độc lập của trẻ đối với cha mẹ, giúp trẻ có thể thích ứng với sự thay đổi của môi trường xung quanh Các kỹ năng tự chăm sóc cơ bản bao gồm những nhiệm

vụ hàng ngày để trẻ giữ gìn vệ sinh cá nhân (đi vệ sinh, đánh răng rửa mặt, tắm rửa…), ăn uống, mặc quần áo… Ngoài ra còn có thể tham gia vào các hoạt động khác như phụ mẹ nấu nướng, làm việc nhà… Các nhiệm vụ này được thực hiện hàng ngày Chúng có ảnh hưởng quan trọng và lâu dài (suốt đời) đến tình trạng sức khỏe, quan hệ xã hội cũng như quan hệ với chính bản thân trẻ

Đối với trẻ tự kỷ dạng trung bình, nặng và rất nặng, việc có khả năng thực hiện các kỹ năng tự chăm sóc bản thân (mặc dù phải dựa vào sự quản lý, giám sát của người khác) là vô cùng quan trọng Khi trẻ bước vào tuổi thanh thiếu niên, các kỹ năng mặc quần áo chỉnh tề là rất cần thiết để người khác chấp nhận và hội nhập tốt hơn vào môi trường cộng đồng Đây là lĩnh vực luôn được các bà mẹ ưu tiên vì chúng có thể đóng góp đáng kể cho chất lượng cuộc sống và tính tự quyết của trẻ Thực tế cho thấy, hầu hết cha mẹ có trẻ tự

kỷ là những người ủng hộ nhiệt tình nhất trong quá trình đặt mục tiêu và dạy

kỹ năng tự phục vụ cho trẻ

Khi được hướng dẫn, trẻ tự kỷ có thể đạt được những tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng chăm sóc và thể hiện một mức độ độc lập nhất định đối với cha mẹ cũng như với người khác, giúp trẻ tự tin hơn vào bản thân mình

Vì thế, cha mẹ là người có vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ rèn luyện kỹ năng thích ứng này

trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ, dự định, tình cảm của người khác Vì vậy, trẻ không thể hoặc không biết cách phản ứng lại một cách phù hợp trong khi giao tiếp hay vui chơi cùng các bạn Đây chính là nguyên nhân khiến trẻ trở nên lạc lõng, tự ti và khó hòa nhập với môi trường lớp học nói riêng và môi trường cộng đồng nói chung Cần tập cho trẻ biết giao tiếp một cách bình thường với những người chung quanh trong khi đi chơi các nơi công cộng và học các tình huống giao tiếp xã hội thông qua các bài tập cũng như các trò chơi đóng vai

1.5.2.3 Phát triển kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ

Kỹ năng giao tiếp là điều cơ bản góp phần vào quá trình phát triển cho một đứa trẻ Những khó khăn do khả năng giao tiếp hạn chế sẽ tạo ra những tổn thương khá lớn về tâm sinh lý của trẻ Vì vậy phụ huynh cần hết sức quan tâm để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp trẻ hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ

Trẻ có thể sử dụng các hình thức giao tiếp không lời để tạo ra sự thông hiểu nơi bố mẹ, và khi bố mẹ không quan tâm đến ý nghĩa của những dấu hiệu này thì trẻ sẽ không muốn giao tiếp nữa, và như thế trẻ sẽ không thích nói nữa Trẻ tự kỷ cần phải được dạy để hiểu các thông điệp trong giao tiếp,

sự cần thiết phải giao tiếp Trị liệu hỗ trợ phát triển các kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ phải được thiết kế và lên kế hoạch dựa trên sự hiểu biết về mức độ ảnh hưởng của chứng tự kỷ đến khả năng giao tiếp và cách mà đứa trẻ tự kỷ

có thể học được

Trẻ sẽ lĩnh hội dần dần và sẽ đáp ứng sau một thời gian, đôi khi cũng khá dài Vì vậy, cha mẹ đừng quá lo lắng và nôn nóng đòi hỏi trẻ phải đạt được mong đợi của mình

Như vậy, với trẻ tự kỷ thì mọi điều trong cuộc sống hàng ngày đều cần phải học và học một cách liên tục, thường xuyên cho đến khi đạt được mặc dù đối với trẻ bình thường thì có thể tự học hay chỉ dẫn một vài lần

1.5.2.4 Giảm thiểu hành vi không mong muốn

Nói chung trẻ tự kỷ có nhiều vấn đề về hành vi như định hình lặp lại, gây hấn, tự xâm hại, rối loạn vận động…

Những hành vi có tính rập khuôn, lặp đi lặp lại thường thấy ở trẻ tự kỷ như vung vẩy hai cánh tay, đưa bàn tay lên gần mặt rồi xoắn vặn hoặc bật bật các ngón tay, thích chạy và quay vòng, thích đi đi lại lại trong phòng, thích bật tắt các nút điện… Với những trẻ khác nhau thì sở thích về các hành vi định hình cũng khác nhau

Các mốc chuyển tiếp trong quá trình phát triển vận động của trẻ tự kỷ

có thể bị chậm trễ hơn các trẻ bình thường Các em thường gặp khó khăn trong việc bắt chước các động tác Nhiều trẻ rất hiếu động, nhưng sẽ giảm bớt khi đến tuổi thiếu niên Trẻ hay nhăn nhó, vỗ đập cánh tay, xoắn vặn bàn tay,

đi nhón gót, chạy chúi đầu về phía trước, nhảy, đi đều bước, lắc lư hoặc đu đưa thân mình, xoay đầu hoặc đập đầu xuống đất, vào tường Một số trẻ có trạng thái căng cơ khi phấn khích hoặc khi quá chăm chú

Những hành vi này rất nguy hiểm cho trẻ và đôi khi ảnh hưởng đến người xung quanh trẻ Mặt khác, trong quá trình giáo dục, trẻ có thể chống đối lại cha mẹ hoặc nhà chuyên môn: không hợp tác, quấy khóc, la hét, nổi cáu, gây hấn, tự tổn thương mình hoặc tấn công người khác…Vì thế, để việc giáo dục đạt được hiệu quả thì trước tiên chúng ta phải làm giảm thiểu các hành vi tiêu cực, từng bước hình thành hành vi tích cực để thay thế dần dần các hành vi tiêu cực của trẻ

1.5.2.5 Phát triển thể chất

Phát triển thể chất giúp trẻ tự kỷ có cơ thể khỏe mạnh, cân đối, có khả năng chống lại những tác động xấu từ môi trường Thông qua các trò chơi tâm vận động, trẻ sẽ trở nên khéo léo hơn và giải tỏa được những ức chế tâm lý - đây là yếu tố vô cùng quan trọng trong chương trình luyện tập cho trẻ tổn thương não, giúp trẻ phát triển vận động tinh và vận động thô Một trò chơi

vận động được nhà trị liệu đưa ra cho trẻ phải đảm bảo được những mục đích: thiết lập mối quan hệ, phát triển nhận thức, điều chỉnh hành vi

Trẻ có thể phát triển thể chất thông qua các giờ sinh hoạt tâm vận động hoặc qua các hoạt động như: leo trèo cầu thang, trò chơi ném bóng, đá bóng,

đi xe đạp, tập bơi, trò chơi lắp ghép đơn giản… Giáo dục thể chất có mối quan hệ với các nội dung giáo dục khác như giáo dục nhận thức, giáo dục giao tiếp Vì vậy, thông qua phát triển thể chất cho trẻ tự kỷ, cha mẹ có thể tăng khả năng hiểu biết của trẻ về môi trường xung quanh và phát triển khả năng tương tác của trẻ đối với mọi người xung quanh

1.5.2.6 Dạy các kỹ năng học đường

Trẻ tự kỷ có thể học được các kỹ năng như đọc, viết, làm toán, phục vụ bản thân, nhận biết môi trường xung quanh… Một số trẻ tự kỷ chỉ có thể học được một phần nào đó của các kỹ năng này, thậm chí có trẻ còn hoàn toàn không có khả năng học các kỹ năng đó Với một số trẻ, cái các em cần học là một số kỹ năng như đọc chữ qua nhận dạng, đọc số, đếm, sử dụng tiền, xem thời gian…; một số trẻ khác thì việc học các kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại quan trọng hơn

Gia đình cùng với các giáo viên, chuyên gia thảo luận dựa trên mức độ thực hiện các chức năng hiện tại của trẻ để đưa ra mục tiêu, kế hoạch giáo dục

cá nhân phù hợp với trẻ Để làm được điều đó, chúng ta cần phải nghiên cứu kỹ các kỹ năng hoạt động hàng ngày của trẻ, dự đoán nhu cầu trong tương lai của trẻ để lập một thứ tự ưu tiên Việc học các kỹ năng học đường sẽ giúp trẻ trở nên độc lập và tự chủ hơn khi ở nhà cũng như khi ở trường hay tại cộng đồng

1.5.3 Một số phương pháp điều trị và giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

1.5.3.1 Phương pháp ABA (Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng)

Đây là một trong số những phương pháp hữu hiệu để dạy trẻ tự kỷ được Ivar Lovaas và cộng sự cứu và phát triển vào những năm 1990 Những kỹ năng đặc biệt được dạy bằng cách chia csc hành vi ra thành từng bước nhỏ, dạy một

bước trong một thời điểm và củng cố bước đó Nhiều năm qua ABA được sử dụng để dạy các cá nhân có những khả năng khác nhau và có thể được sử dụng trong nhiều lĩnh vực như tự chăm sóc, ngôn ngữ, kỹ năng cư xử xã hội

Ưu điểm của phương pháp này là: có kết quả nhất quán khi dạy những

kỹ năng và hành vi mới cho trẻ tự kỷ; cách dạy rõ ràng; các nhiệm vụ được chia thành phần nhỏ, đơn giản

Phương pháp này cũng có một số nhược điểm như: cần nhiều thời gian (30 - 40 giờ/tuần); không giúp trẻ tự kỷ đáp ứng với hoàn cảnh mới

Trong quá trình dạy, cha mẹ đưa ra yêu cầu, nếu trẻ đáp ứng thì khen trẻ; ngược lại nếu trẻ đáp ứng sai thì cần giúp trẻ thực hiện, sau đó giảm dần mức độ cho đến khi trẻ làm đúng Trong mỗi nhiệm vụ cần chia thành những phần ngắn và đơn giản, củng cố mỗi bước Hành vi được củng cố sẽ lặp lại nhiều hơn hành vi không được quan tâm Cha mẹ có thể dạy trẻ mọi lúc mọi nơi trong mọi lĩnh vực

Ví dụ: Khi trẻ hay cắn vào người khác Cha mẹ sẽ đến ngay trước mặt trẻ và nghiêm mặt nói “không được” Nếu trẻ đáp ứng ngay yêu cầu thì khen ngợi trẻ, nếu trẻ không nghe lời thì cần lặp lại điều này cho đến khi trẻ thực hiện đúng

1.5.3.2 Phương pháp TEACCH (Treatment and Education Autistic Children Communication Handicap – Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật

về giao tiếp)

TEACCH là một cách tiếp cận theo suốt cuộc đời với mục tiêu giúp trẻ