Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN VĂN HÔ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VỀ RỐI LOẠN HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TỪ LIỀM, THÀNH PHỐ HÀ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN VĂN HÔ

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VỀ RỐI LOẠN HÀNH VI

Ở HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN

HUYỆN TỪ LIỀM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Khái niệm nhận thức 10

1.2.2 Giáo viên tiểu học 15

1.2.3 Đặc điểm học sinh tiểu học 17

1.2.4 Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học 23

1.2.5 Phân loại quốc tế về rối loạn hành vi và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán 25

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 32

Tổng kết chương 1 34

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 35

2.2 Quy trình nghiên cứu 36

2.3 Các phương pháp nghiên cứu 37

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 37

2.3.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 37

Tổng kết chương 2 38

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 39

3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội 39

3.1.1 Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 39

3.1.2 Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi 42

3.1.3 Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 44

3.1.4 Sự ảnh hưởng của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tới chất lượng giáo dục 46

3.1.5 Sự cần thiết phải nhận thức rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học đối với giáo viên 47

3.1.6 Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học 48

3.1.7 Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 51

3.1.8 Cách thực hiện hình phạt đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi 53

3.1.9 Cách thực hiện chiến lược chủ động phớt lờ đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi 55

3.1.10 Cách chú ý tích cực đến những hành vi phù hợp của học sinh tiểu học 56

3.1.11 Những cách hiệu quả làm giảm hành vi không phù hợp từ học sinh tiểu học 59

3.2 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội 62

3.2.1 Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học và lớp học 62

3.2.2 Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến lược quản lý rối loạn hành vi của học sinh tiểu học 63

Tổng kết chương 3 65

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sức khỏe thể chất, tâm thần và xã hội phát triển cân bằng, hài hòa là

cơ sở cho một cá nhân có tri thức, có nhân cách đưa lại các hiệu quả của lao động có hữu ích cho phát triển xã hội và cá nhân Nếu sức khỏe tâm thần có vấn đề sẽ dẫn tới thiếu hứng thú trong công việc, học tập, vui chơi, suy nghĩ không hợp lý, thiếu thực tế và dẫn đến các hành vi lệch lạc, quấy nhiễu cuộc sống của cá nhân và các thành viên trong gia đình và xã hội, cản trở sự phát triển chung Vì thế, hiện nay trên thế giới, chương trình sức khỏe tâm thần cho trẻ em là một trong ba chương trình lớn của chăm sóc sức khỏe (tai nạn, nhiễm khuẩn, sức khỏe tâm thần), cùng với những biến động về kinh tế, văn hóa, xã hội, đô thị hóa nhanh, toàn cầu hóa về thông tin, nền công nghiệp phát triển, cạnh tranh thị trường…đã tác động nhiều đến tâm lý con người nói chung

Giống như người lớn, trẻ em gặp phải những vấn đề sức khỏe tâm thần liên quan đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động Những vấn đề sức khỏe tâm thần nặng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập, dẫn đến những xung đột bạn

bè, gia đình, xã hội, lạm dụng thuốc, bạo lực và thậm chí là tự tử

Việt Nam đang trong giai đoạn phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đô thị hoá, nhịp độ cuộc sống theo đó tăng nhanh, đồng nghĩa với việc áp lực công việc nặng nề hơn cho mọi đối tượng Và trẻ em vô tình đã bị đẩy vào những tình huống buộc phải tự lập cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em chưa có

cơ hội được trang bị đủ những kiến thức cần thiết về tâm lý

Từ Liêm là một huyện ngoại thành của Thành phố Hà Nội có tốc độ đô thị hoá rất nhanh, bên cạnh nhiều thuận lợi cũng không tránh khỏi những mặt còn tồn tại trong quá trình phát triển Từng lúc từng nơi, các vấn đề về sức khỏe tâm thần của học sinh rất phức tạp Hệ thống trường học trong huyện

luôn phải đương đầu với các đối tượng học sinh có vấn đề về sức khoẻ tâm thần: những học sinh học kém, học sinh cá biệt thường gây nhiều rắc rối do những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức

độ nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng còn hạn chế Bởi vì, mỗi môi trường và mỗi ngành đều có những đặc thù riêng nên không phải khi nào

và ở đâu mọi người cũng sẵn sàng quan tâm tìm hiểu

Thực tế cho thấy đã có nhiều chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em trong các trường học, các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường song các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là rối loạn hành vi vẫn chưa được giáo viên quan tâm quan tâm nhận thức rõ ràng và đầy đủ để có cách ứng xử phù hợp với các em cũng như lên kế hoạch phòng ngừa và can

thiệp sớm Chính vì thế mà tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nhận thức của giáo

viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội ” nhằm nâng cao sức khỏe tâm thần và

giúp các em có một sức khỏe tâm thần khỏe mạnh, tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện về thể chất và nhân cách

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

3.2 Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,

trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

3.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó

4 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và nhận thức

của giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

4.2 Khách thể điều tra, khảo sát: giáo viên tại các trường tiểu học Cổ Nhuế

A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

4.3 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tác động đến nhận thức của giáo viên

tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

5 Giả thuyết khoa học

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau: môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội, trình độ chuyên môn, quan điểm sống

Nhận thức của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến quá trình phòng ngừa và khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học Tại một số trường tiểu học nhận thức giáo viên về rối loạn hành vi còn chưa được đầy đủ và rõ ràng, giáo viên chưa có những ứng xử và cách thức tác động phù hợp để hỗ trợ, khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Do thời gian làm luận văn có hạn nên chúng tôi tiến hành thực hiện tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn hành vi để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi

Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện

Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp trò chuyện, trao đổi

Trò chuyện, trao đổi với giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp quan sát: hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành

vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu đã thu thập được, từ đó

có thể đưa ra những kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

- Về vấn đề nhận thức

Trước khi cách tiếp cận nhận thức ra đời, các nhà tâm lý học hành vi cho rằng nhận thức của con người bắt đầu khi có kích thích tác động vào họ theo công thức S-R (kích thích- phản ứng)

Cuối năm 50 đầu những năm 60 của thế kỷ 20 các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng, không phải cứ có kích thích là gây ra được hành vi Cùng lúc đó cách tiếp cận hành vi đã bộc lộ nhiều điểm yếu vì nó không để ý đến các quá trình nhận thức, các quá trình tâm hồn Vào những năm 60 của thể kỷ

20, Budura là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” các lý thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức Sau này ông đổi lý thuyết của mình thành So Cial Cogritiontheory Từ lý thuyết này ông phát triển ra một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm, lòng tự tin, đánh giá mình, tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng, nhận thức của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ

Bản chất của cách tiếp cận nhận thức là quan sát người khác và quan sát hành vi của mình Thông qua quan sát người khác hoặc quan sát mình, sẽ

mô hình hóa để rút ra cho mình một mô hình về nhận thức theo Budura, đơn

vị của nhận thức vừa là những khái niệm có tính chất dán nhãn Con người thường nhận thức sự vật, hiện tượng nào đó dựa trên nhãn hiệu mà họ đã dán nhãn cho chúng, sự dán nhãn này mang tính chất chủ quan của cá nhân nên rất dễ dẫn đến những sai lầm và do đó có thể dẫn đến những hành vi tiêu cực

Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, khi nghiên cứu

về sinh học ông phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất, ông là người phát minh ra lý thuyết phát triển của lứa tuổi Ngay từ khi mới sinh ra con người đã có nhu

cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung quanh mình Nhận thức của trẻ về thế giới biến đổi khi hệ thống nhận thức của nó phát triển trong khi người biết thay đổi thì cái được cũng thay đổi, trong công trình nghiên cứu của mình ông còn chỉ ra các yếu tố gây sự biến động nhận thức, biến động đó

có thể do những yếu tố khách quan trong sự thành thục của cơ thể, kinh nghiệm vật lý hoặc kinh nghiệm xã hội Ngoài ra sự biến động còn diễn ra trong lòng một nền văn hóa và giữa các nền văn hóa với nhau Nhìn chung, đối với luận thuyết của Piaget phong phú đến ngạc nhiên, nó cung cấp cho chúng ta một cái khung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức

Các công trình nghiên cứu về nhận thức có cống hiến to lớn từ các nhà tâm lý học Liên Xô Đó là các tên tuổi như: E.N.Xôcônôp, A.A.Ximiecnôp với nghiên cứu về cảm giác và tri giác), N.A.Mensunxkaia với công trình nghiên cứu về tư duy Vưgôtxki đặc biệt chú ý đến tư duy và tư duy ngôn ngữ, trong công trình nguyên lý quá trình luận và lý luận tâm lý học về tư duy X.L.Rubinstein đã chỉ ra rằng: bản chất tư duy là cái cho phép con người giải quyết vấn đề, nhận thức và hành động liên quan tới nhau, thoạt đầu nhận thức trực tiếp quyện vào các hoạt động thực tiễn rồi sau đó tách thành hoạt động lý luận – nhận thức đặc biệt Qua các công trình nghiên của các nhà tâm lý học Liên Xô cho thấy: nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong não người, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã

có những nghiên cứu rất sâu về các mức độ của quá trình nhận thức

- Về vấn đề rối loạn hành vi

X.N.Miaxisshev đã có công trình nghiên cứu rối nhiễu hành vi và chỉ

ra: rối nhiễu hành vi là một căn bệnh của nhân cách có căn nguyên tâm lý Sự rối loạn các quan hệ đóng vai trò xuất phát điểm và quyết định Từ những rối nhiễu đó dẫn đến rối nhiễu sự tiếp nhận và rối nhiễu các chức năng tâm lý tùy theo cách tiếp nhận và xử lý hiện thực thế nào

Ông nhấn mạnh nguyên nhân chính làm phát sinh rối nhiễu hành vi ở trẻ em và con người nói chung là do sự mâu thuẫn tâm lý, nghĩa là sự mâu thuẫn nội tâm

Xixon, M.M Model và L.L.Galpêrin (1935) đã chỉ ra rằng: theo sự

gia tăng theo tuổi, những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá, yêu cầu với bản thân và khả năng xử lý nội tâm Các tác giả còn quan sát thấy những phản ứng rối nhiễu hành vi xuất hiện do sinh con thứ hai trong gia đình

Trong tập phân loại bệnh quốc tế 10F do các nhà tâm thần có uy tín

trên thế giới nghiên cứu và phân loại, đã phân loại rối nhiễu hành vi thành 3 mục và lưu trong phân mục F91:

F91- 0: rối nhiễu hành vi khu trú trong môi trường gia đình

F91-1 : rối nhiễu hành vi ở những người kém thích ứng với xã hội F91-2 : rối nhiễu hành vi ở những người còn thích ứng với xã hội

Trong DSM 4 - tập phân loại bệnh của các nhà tâm lý học Mỹ, đã đưa

ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và chia thành 4 nhóm chủ yếu:

 Xâm hại người khác hay súc vật

 Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản)

 Lừa đảo hay trộm cắp

chủ biên), tác giả cho chúng ta hiểu rõ khái niệm về nhận thức, các cách phân loại nhận thức và các mức độ nhận thức Ngoài ra tác giả cũng chỉ rõ mối quan hệ khăng khít giữa nhận thức và tâm lý con người Theo ông: nhận thức

là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, qua hoạt đông nhận thức chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta, mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản ánh cái bên ngoài mà có cả cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện thực

Trong cuốn “Những khía cạnh trong tâm lý học quản lý” Mai Hữu Khê cho rằng: các sự vật, hiện tượng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ tương hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con người, đặc biệt là nghiên cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế giới bên ngoài còn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức

- Về vấn đề rối loạn hành vi

Năm 1989, Viện tâm thần học Việt Nam đã nghiên cứu 124.194 thanh thiếu niên thì có tới 21.960 em có biểu hiện rối nhiễu hành vi Và trong đó tỷ

lệ trẻ nam mắc bệnh cao hơn ở trẻ nữ

Giáo sư Nguyễn Việt đã nghiên cứu và đưa ra một số phương pháp chuẩn đoán và điều trị rối nhiễu hành vi Trong đó, ông cũng đã nghiên cứu thuyết tập nhiễm của Watson, Skiner, Wolop và phát biểu nó như sau: tất cả những rối loạn hành vi đều là những hành vi đã bắt chước, tiêm nhiễm trong quá trình hành động ở các môi trường gia đình và xã hội

Giáo sư Đặng Phương Kiệt cũng đã nghiên cứu nhiều về rối loạn hành

vi, từ các nghiên cứu của mình, ông đã chỉ ra rằng: nguyên nhân dẫn đến rối loạn hành vi là stress gia đình, được hiểu là những căng thẳng trong gia đình

do cha mẹ ly dị, mất người thân, do bố mẹ trộm cắp

Bác sĩ Nguyễn Văn Siêm là người tham gia giảng dạy bộ môn Tâm lý học lâm sàng của khoa Tâm lý học trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn,

Đại học quốc gia Hà Nội, cũng là một trong những người đã nghiên cứu rất nhiều về rối nhiễu hành vi ở trẻ vị thành niên Từ những công trình nghiên cứu của mình và qua tham khảo những công trình nghiên cứu khác, ông đã đưa ra những lý luận chung về rối nhiễu hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên, những lý luận này hiện đang sử dụng làm giáo trình học tập cho sinh viên khối tâm lý học lâm sàng trong khoa

Qua các nghiên cứu có thể thấy: nguyên nhân chủ yếu dẫn đến rối loạn hành vi của trẻ vị thành niên là do các nhân tố từ bên ngoài như gia đình, xã hội tác động vào trẻ

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm nhận thức

Để tồn tại và phát triển trong thế giới khách quan Con người buộc phải nhận thức, tỏ thái độ tác động vào hiện thực Nhận thức, thái độ, hành vi là ba mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không ngang bằng nhau, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lý khác

Trong cuộc sống, để tồn tại, thích ứng và phát triển con người buộc phải tiếp nhận phản ánh và đáp lại những kích thích trong hiện thực Vì vậy hoạt động nhận thức là hoạt động có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình sống và hoạt động của con người

Nhận thức là một khái niệm được sử dụng phổ biến trong tâm lý học, giáo dục học, xã hội học và nhiều khoa học xã hội khác Tùy theo các góc độ tiếp cận khác nhau mà các tác giả có thể sử dụng các định nghĩa khác nhau về nhận thức

Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong tâm từ điển tâm lý học định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực để đi hết bước này đến bước khác

Dưới góc độ triết học Lê Nin định nghĩa: Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan bới con người, nhưng đó không phải là sự phản ánh giản đơn, trực tiếp mà là cả một quá trình, một chuỗi sự trừu tượng, sự cấu thành, sự hình thành ra các khái niệm, các quy luật và chính các khái niệm các quy luật này bao quát một cách có điều kiện gần đúng quy luật của giới tự nhiên vĩnh viễn vận động và phát triển

K.K.Platonov định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp nhận những tri thức chân thực trong thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: Nhận thức được coi là một quá trình hoặc kết quả sự phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,

là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó

Trong từ điển triết học, nhận thức được hiểu như sau: Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người được quyết định bởi những quy luật xã hội và gắn liền, không thể tách rời hiện thực

Mặc dù nhìn nhận và nhấn mạnh các góc độ khác nhau trong nội hàm khái niệm nhận thức nhưng hầu hết tất cả các tác giả đều thống nhất những khía cạnh sau trong nội hàm khái niệm này

sự nóng vội đốt cháy giai đoạn

Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người Nhận thức là một quá trình tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức

cũng như sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của loài người

Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp

độ, cơ chế và kết quả của sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn

ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu xuất hiện khi có một vài sự vật hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người Diễn biến của các quá trình là những cảm giác hay hình ảnh tri giác cụ thể khi sự vật còn đang trực tiếp tác động vào giác quan của ta và điểm kết thúc của quá trình nhận thức này là thời điểm sự vật hiện tượng không tác động vào giác quan của con người nữa

Các quá trình nhận thức lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng, có điểm khởi đầu khi con người đứng trước tình huống có vấn đề Diễn biến của quá trình nhận thức này là lúc con người vận dụng những tri thức, hiểu biết của mình, tiến hành các thao tác tư duy giải quyết tình huống đó Quá trình nhận thức lý tính được kết thúc khi con người đạt được một cách giải quyết tình huống đó Như vậy ở bất kỳ cấp độ nào, quá trình nhận thức cũng đều diễn ra có điểm khởi đầu, diễn biến và kết thúc Nói cách khác các quá trình nhận thức dù ở cấp độ nào cũng diễn ra theo một quá trình

Dưới góc độ phát triển tâm lý cá nhân, sự phát triển nhận thức của một các nhân là quá trình cá nhân tiếp thu lĩnh hội nhũng tri thức của loài người và quá trình cá nhân tự sáng tạo để củng cố bổ sung để phát triển tri thức của loài người, diễn ra với những cấp độ và các giai đoạn phát triển khác nhau Đây là quá trình học tập, lĩnh hội và không ngừng sáng tạo của các cá nhân để phản ánh ngày càng chân thực với các quy luật khách quan và tiếp cận dần với chân

lý tuyệt đối thông qua quá trình sống và hoạt động của con người Các thế hệ

đi trước thông qua quá trình sống, hoạt động của mình đã khám phá được tri thức về hiện thực khách quan Những khám phá này sẽ được ghi lại trong nền

văn hóa xã hội của loài người, trong thế giớ đồ vật Các thế hệ sau thông qua quá trình sống, tương tác vơi các đồ vật này, lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế

hệ đi trước biến chúng thành kinh nghiệm cá nhân Không chỉ lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế hệ đi trước mỗi cá nhân trong quá trình lao động và sáng tạo cảu mình lại tiếp tục khám phá về hiện thực và ghi lại những khám phá này trong thế giới đồ vật để lưu giữ cho các thế hệ tiếp theo Từ đó loài người từng bước củng cố và làm giàu thêm nhận thức của mình Cứ như vậy, nhận thức của loài người không ngừng được phát triển Quá trình này diễn ra một cách tiên tiến nối tiếp nhau, có thể có những nhảy vọt nhưng phải kế tiếp nhau và lấy cái trước làm tiền đề

Tóm lại, xét dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức hay dưới góc độ nhận thức cảu mỗi cá nhân hoặc của loài người nhận thức luôn diễn ra theo một quá trình nhất định

Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực Hơn thế nữa đây không phải là

sự phản ánh máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo

Phản ánh của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống vật chất B là sự lưu giữ những dấu vết của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống B thông qua quá trình tươn tác qua lại giữa A và B

Phản ánh là đặc tính của mọi sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan Chúng được chia ra nhiều cấp độ với sự phức tạp khác nhau Theo tính tích cực và sáng tạo của các quá trình phản ánh, các tác giả thường phân chia thành các loại phản ánh nhue phản ánh cơ học – vật lý, phản ánh thực vật, phản ánh sinh vật và phản ánh tâm lý Nhận thức là một loại phản ánh tâm lý Đây là phản ánh của một tổ chức vật chất phát triển cao nhất trong sự phát triển của thế giới, đó là não người Trong quá trình và hoạt động, con người tương tác với hiện thực khách quan, làm bộc lộ những thuộc tính và đặc điểm của hiện thực Thông qua hệ thống giác quan và noron thần kinh, những đặc tính của hiện thực được truyền về và lưu trên não dưới dạng những tri thức và

hiểu biết của con người về hiện thực khách quan Như vậy nhận thức là sự phản ánh thực khách quan vào não người Sản phẩm của sự phản ánh là những hiểu biết tri thức của con người về thế giới

Khác với cấp độ phản ánh cơ học vật lý đơn giản, phản ánh nhận thức là

sự phản ánh sáng tạo Sự sáng tạo trong phản ánh nhận thức thể hiện dưới ba góc độ cơ bản

Thứ nhất: phản ánh nhận thức không phải là sự phản ánh trực tiếp mà là

sự phản ánh gián tiếp về hiện thực Tính gián tiếp thể hiện ở chỗ, trong phản ánh nhận thức, con người vẫn có thể cho những tri thức về hiện thực ngay cả khi không tiếp xúc trực tiếp, trong khi phản ánh vật lý – cơ học chỉ có thể phản ánh về hiện thực khi có sự vật tương tác trực tiếp Sự gián tiếp còn thể hiện ở chỗ phương tiện để tạo ra sự phản ánh khá phức tạp trải qua nhiều công đoạn và sử dụng các phương tiện khác nhau, đồng thời chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lý khác chứ không mang tính trực tiếp, tức là phản ánh vật lý cơ học

Thứ hai: phản ánh nhận thức còn có khả năng phản ánh chính xác hiện thực và phản ánh trước hiện thực khách quan Thông qua các quá trình nhận thức như tư duy, tưởng tượng với các thao tác như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa và các sự kiện có sẵn trong hiện thực, con người có thể cho những dự báo, dự đoán trước hiện thực, phản ánh trước khi hiện thực diễn ra

Thứ ba: nếu như phản ánh vật lý – cơ học là sự phản ánh thụ động máy móc hiện thực thì phản ánh nhận thức là sự phản ánh mang tính tích cực, sáng tạo, nhận thức là nhận thức về hiện thực Con người nhận thức hiện thực trước hết là để tồn tại cùng với hiện thực nhưng cao hơn nữa là để cải tạo hiện thực, bắt hiện thực theo ý mình, từng bước làm cuộc sống tốt đẹp, chủ động hơn

Tóm lại: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người Đây là hình thức phản ánh cao nhất và có tính sáng tạo nhất trong tất cả các

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân tích trên có thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản án hiện thực khách quan vào não người thông qua quá trình sống và hoạt động”

1.2.2 Giáo viên tiểu học

Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : " giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở " ( điều 27, mục 2, chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học

như cái nền nhà của ngôi nhà kiến thức của mỗi con người Cái nền ấy vững chắc hay không vững chắc sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng, sự tồn tại của ngôi nhà Chính vì điều đó, giáo dục tiểu học đòi hỏi sự công phu, cẩn thận, tỉ mỉ hơn lúc nào hết Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học cũng sẽ mang những đặc thù riêng biệt

Một điều cần đề cập ở đây đó là do giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc và có tính phổ cập nên quy mô phân bố của các lớp học tiểu học sẽ là rộng nhất so với các bậc học khác Có thể nói, ở đâu có trẻ em thì ở đó có giáo dục tiểu học, có lớp tiểu học Điều này sẽ mang lại sự khác biệt của đội ngũ giáo viên tiểu học với giáo viên bậc học khác trong lao động sư phạm

Điều 15, chương II, điều lệ trường tiểu học (2000) quy định : " mỗi lớp học có một giáo viên vừa làm chủ nhiệm, vừa giảng dạy các môn học Tuỳ điều kiện cụ thể của từng trường, có thể phân công giáo viên chuyên trách đối với các môn hát - nhạc, mỹ thuật, thể dục "

Như vậy hầu hết giáo viên tiểu học phải dạy nhiều môn học kể cả môn chuyên có tính chất năng khiếu Do đó đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải năng động thì mới thích ứng được với yêu cầu của bậc học

Người giáo viên tiểu học trong giai đoạn hiện nay có vai trò, vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục Đó là :

Giáo viên tiểu học là nhân tố quan trọng trong việc xây dựng bậc tiểu học trở thành bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, tạo điều kiện

cơ bản để nâng cao dân trí trang bị những cơ sở ban đầu hết sức trọng yếu để phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam tương lai

Giáo viên tiểu học là người giữ vai trò chủ yếu trong việc thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học Do thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học, người giáo viên tiểu học trở thành người sâu sát, gần gũi nhất với mọi người và là người thầy đầu tiên đối với mỗi công dân tương lai - dù sau này người đó giữ trọng trách gì

Đối với vùng khó khăn, giáo viên tiểu học còn là trí thức địa phương Học sinh tiểu học tiềm ẩn nhiều khả năng phát triển song chưa có kinh nghiệm về cuộc sống nên các em tiếp thu không chọn lọc

Giáo viên tiểu học là người có uy tín, là "thần tượng" đối với tuổi nhỏ

Lời thầy là sự thuyết phục, cử chỉ của thầy là mẫu mực, cuộc sống và lao động của người thầy là tấm gương đối với các em

Giáo viên tiểu học giữ vai trò quyết định sự phát triển đúng hướng của các em Ấn tượng về người thầy giáo tiểu học sẽ giữ mãi trong kí ức của mỗi người

Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, mỗi lớp tiểu học chủ yếu có một giáo viên

làm chức năng "tổng thể" tương ứng với cả một ê-kíp giáo viên bậc học khác

Do đặc điểm lao động sư phạm ở bậc tiểu học như vậy, nghề dạy học tiểu học là nghề quan trọng và thầy giáo tiểu học cũng là nhân tố quyết định đối với sự phát triển và về chất lượng giáo dục của mỗi lớp tiểu học, của từng học sinh tiểu học

Vì vậy, điều 15 luật phổ cập giáo dục tiểu học đã quy định: "giáo viên tiểu học phải được tuyển chọn, đào tạo theo tiêu chuẩn đạo đức, tác phong, chuyên môn, nghiệp vụ do nhà nước quy định”

Một quan niệm như trên về người giáo viên tiểu học, về đội ngũ giáo viên tiểu học là đầy đủ, toàn diện và khoa học

Điều bất cập đã và đang gây khó khăn cho giáo dục tiểu học hiện nay là trình độ đào tạo ban đầu và năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học không đồng đều và đang ở mức độ thấp, chưa đáp ứng được với yêu cầu của giáo dục tiểu học

Đặc điểm này càng bộc lộ rõ khi giáo dục tiểu học hoàn thành phổ cập, bước sang giai đoạn nâng cao chất lượng Để có mặt bằng chất lượng giáo dục tiểu học ngang bằng với các nước trong khu vực và thế giới thì rõ ràng là cần coi trọng chiến lược nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học

1.2.3 Đặc điểm học sinh tiểu học

1.2.3.1 Đặc điểm về mặt cơ thể

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,

xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập, Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy

cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò

chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa

các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư

duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,

tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em

Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam)

104 cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh

1.2.3.2 Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống

* Hoạt động của học sinh tiểu học

- Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ

hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt

động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ

vật sang các trò chơi vận động

+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản

thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa, Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,

+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào

của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,

* Những thay đổi kèm theo

- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tính cực, có

thể tham gia các công việc trong gia đình Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn, các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ

- Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học

đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt

- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội

mang tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình) Đặc biệt

là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình

1.2.3.3 Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)

* Nhận thức cảm tính

- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc

giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi

tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

* Nhận thức lý tính

- Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động

Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

- Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền

vững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ

những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

* Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh

và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ

nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể

đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

* Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân

tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự

nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

* Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic

Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng

cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập

trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

* Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào

yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người

lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

1.2.3.4 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn

liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện

cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy

vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện

và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

1.2.3.5 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi

trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,

mạnh dạn Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh

thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức,

tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

1.2.4 Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.4.1 Hành vi nổi loạn

Chủ yếu gặp ở trẻ trai, ở những những em gặp khó khăn khi phải chịu đựng trách nhiệm về những hậu quả hành động do chúng gây ra thì chúng lại ứng xử không chấp nhận, tạo nên sự nổi loạn gây lo buồn cho người khác Hầu hết các em nhận ra sai lầm sau khi được chỉ bảo, bị đánh, bị phạt, nhưng

có xu hướng tái phát chai lì

1.2.4.2 Tặng động giảm chú ý

Trẻ bị tăng động/giảm chú ý thường hay bị đãng trí và không thể hướng dẫn làm việc gì Chúng thường hay phá phách và không yên, bồn chồn chạy nhảy thái quá Người ta dự tính có tới 4% trẻ tiểu học bị chứng này Bé trai

trẻ Tư vấn thay đổi cách dạy dỗ chăm sóc, tăng cường kỷ luật, nghiêm túc và

khen thưởng mỗi khi trẻ làm đúng

Các thuốc kích thích tâm thần như methylphenidate hay dexamphetamin đóng vai trò chủ chốt trong sự khôi phục tập trung, tăng dẫn

truyền thần kinh Điều trị thuốc này nên thực hiện ngắn ngày

Các thuốc tăng bổ trợ thần kinh như pho – L, bramin cũng có tác dụng tốt

1.2.4.3 Rối loạn tâm thần thể chống đối

Những đứa trẻ này có tính khí thất thường, hoang dã, không vâng lời, hay cãi nhau với người lớn làm phiền lòng mọi người Chúng thường được xem như những đứa trẻ hư đốn, mất tính cách, vô kỷ luật Trẻ có thể cũng có thể đáp ứng đối với sự quản lý chặt chẽ của gia đình, thầy cô giáo hoặc bắt chước cách sống cẩu thả, vô tổ chức của bố mẹ hay của người thân

Những trẻ vị thành niên bị trầm cảm cũng có thể biểu lộ như vậy

Vì vậy giáo dục kỹ năng làm cha mẹ và liệu pháp gia đình là cách điều trị hữu hiệu

Cần thiết điều trị rối loạn trầm cảm đi kèm

1.2.4.4 Rối loạn ứng xử

Rối loạn ứng xử bao gồm các hành vi: chọc ghẹo người khác, gây gổ, đánh nhau, thô bạo với người khác hoặc xúc vật, đồ dùng; ăn cắp, trấn lột;

phá phách đột nhập vào nhà người khác; bỏ nhà đi bụi

Có mối liên hệ rõ ràng giữa rối loạn ứng xử với đạo đức và lối sống của

bố mẹ

Việc tư vấn cá nhân rất quan trọng nhưng gặp nhiều khó khăn và phải

kết hợp với liệu pháp gia đình

1.2.4.5 Rối loạn lo âu

Tình huống đưa trẻ đến tình trạng lo âu là do tách mẹ, phải đến trường, chuyển lớp, chuyển trường, mất mát người thân …

1.2.4.6 Rối loạn dạng cơ thể

Các triệu chứng bao gồm các rối loạn chức năng mà không tìm thấy một bằng chứng thực tổn nào Chủ yếu là đau bụng, đau đầu, đau cơ thể, mệt

mỏi Cha mẹ thường đóng vai trò khuếch trương các triệu chứng này

Hầu hết trẻ em ít nhất cũng có một lần giả ốm để nghỉ học, để được chăm sóc nhưng hiếm khi trở thành rối loạn nặng.Nếu nặng và tái diễn nhiều

lần thì phải đi khám chuyên khoa tư vấn điều trị

Các chiến lược điều trị bao gồm: giáo dục, huấn luyện thư giãn, liệu pháp hành vi nhận thức và vật lý trị liệu, có thể điều trị bằng thuốc chống rối

vi ranh mãnh thông thường của trẻ em và các thái độ nổi loạn của thanh thiếu niên Các hành vi chống xã hội hoặc phạm pháp xuất hiện riêng lẻ bản thân nó không đủ để làm chẩn đoán vì chẩn đoán đòi hỏi ý niệm về một phươmg thức

hoạt động kéo dài

Các triệu chứng của rối loạn hành vi cũng có thể là triệu chứng của các bệnh tâm thần khác, gặp trường hợp này chẩn đoán nằm bên dưới phải được

ghi mã

Các rối loạn hành vi có thể trong một số trường hợp dẫn đến một rối loạn nhân cách chống xã hội (F60.2) Rối loạn hành vi thường kết hợp với những môi trường tâm lý xã hội bất lợi bao gồm các mối quan hệ gia đình không thỏa đáng hoặc một thất bại trong học tập, và thường gặp nhiều hơn ở

con trai Cần phải làm chẩn đoán phân biệt với một rối loạn cảm xúc, ranh

giới với tăng hoạt động ít rõ rệt hơn và cả hai chẩn đoán thường gối lên nhau

Các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

Muốn khẳng định có một rối loạn hành vi phải tính đến mức độ phát triển đứa bé Chẳng hạn như các cơn giận dữ thuộc vào sự phát triển bình thường của đứa bé lên 3 và riêng nó không đủ để làm chẩn đoán Cũng vậy, nếu vi phạm quyền lợi công dân của những người khác (như phạm tội hung bạo) không thuộc khả năng của đa số các đứa bé lên bảy và như vậy tiêu

chuẩn chẩn đoán này không cần thiết đối với nhóm tuổi này

Các thí dụ về những hành vi mà có thể dựa vào để chẩn đoán bao gồm: các biểu hiện quá đáng của càn quấy và bắt nạt, sự độc ác đối với súc vật và những người khác, sự phá hoại nặng nề tài sản của những người khác, các hành vi gây cháy, trộm cắp, nói dối nhiều lần, trốn học và bỏ nhà, các cơn giận dữ trầm trọng bất thường thường xảy ra, tác phong khiêu khích, bướng bỉnh và không vâng lời trầm trọng, dai dẳng Bất cứ loại nào của những hành

vi này cũng đủ đặt để chẩn đoán, nếu có cường độ rõ rệt, còn những hành vi

chống đối xã hội riêng lẻ, bản thân nó không đủ để chẩn đoán

Các tiêu chuẩn loại trừ bao gồm những trạng thái bệnh nằm bên dưới nghiêm trọng nhưng hiếm thấy như: bệnh tâm thần phân liệt, trạng thái hưng cảm, các rối loạn lan tỏa của sự phát triển, rối loạn tăng động và trạng thái

trầm cảm

Người ta khuyên không nên đặt chẩn đoán này trừ khi hành vi rối loạn

nói trên kéo dài 6 tháng hay lâu hơn

Chẩn đoán phân biệt: Rối loạn hành vi có thể gối lên lên các rối loạn

khác Nếu cùng tồn tại với các rối loạn cảm xúc của trẻ em (F93-) phải chẩn đoán là rối loạn hỗn hợp hành vi và cảm xúc (F92-) thì chẩn đoán này cần đặt

ra dễ thay thế Tuy nhiên, một trạng thái tăng hoạt động và một sự thiếu chú ý mức độ nhẹ hơn hoặc có quan hệ rõ rệt hơn với hoàn cảnh lại thường gặp ở

những đứa trẻ bị rối loạn hành vi, như là đánh giá bản thân thấp và cảm xúc

xáo động nhẹ cũng không loại trờ chẩn đoán

Loại trừ: các rối loạn hành vi kết hợp với các rối loạn cảm xúc (F92-)

hoặc các rối loạn tăng động (F90), các rối loạn khí sắc (cảm xúc) (F30-F90)

các rối loạn lan tỏa của sự phát triển (F84-), tâm thần phân liệt (F20-)

1.2.5.2 F91.0 rối loạn hành vi trong môi trường gia đình

Mục này có liên quan đến các rối loạn hành vi bao gồm tác phong gây

gổ, chống xã hội (và không đơn thuần chỉ là tác phong đập phá, bướng bỉnh, chống đối) trong đó có hành vi bệnh lý xuất hiện hoàn toàn hoặc gần như hoàn toàn tại nơi ở của gia đình hoặc những người sống chung cùng một mái nhà Tất cả những tiêu chuẩn của F91 cần được thỏa mãn Ngay cả các mối quan hệ giữ bố mẹ và con cái bị rối loạn trầm trọng riêng nó không đủ để làm chẩn đoán Có thể là những vụ ăn cắp trong gia đình thường nhằm vào tiền bạc hoặc tài sản của một hoặc hai thành viên riêng biệt trong gia đình Có thể kèm theo những hành vi có ý phá hoại, cũng thường khu trú vào những thành viên đặc biệt trong gia đình: như là ném đồ chơi hay đồ trang trí, xé quần áo, làm hư hỏng bàn ghế hoặc phá hoại những tài sản có giá trị Hung bạo chống lại các thành viên trong gia đình (nhưng không chống những người khác) và những hành vi cố ý gây cháy hạn chế trong nhà ở của gia đình cũng là những

cơ sở để chẩn đoán

Các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

Chẩn đoán này yêu cầu phải không có một rối loạn hành vi có nghĩa nào ở ngoài môi trường gia đình và những mối quan hệ xã hội của đứa bé ngoài gia đình vẫn nằm trong giới hạn bình thường Trong hầu hết các trường hợp, các rối loạn hành vi đặc biệt nằm trong môi trường gia đình xuất hiện trong bối cảnh có một sự rối loạn nặng nề quan hệ giữa đứa bé với một hoặc nhiều thành viên của gia đình Trong một số trường hợp, rối loạn có thể xuất hiện nhân một xung động với dì ghẻ hoặc bố dượng mới đến chẳng hạn Giá

trị phân loại bệnh của mục này còn chưa chắc chắn, nhưng có thể các rối loạn hành vi mang tính chất tình huống đặc biệt rộng rãi này không có tiên lượng nặng nề như các rối loạn hành vi lan tỏa

1.2.5.3 F91.1 rối loạn hành vi của những người kém thích ứng xã hội

Loại rối loạn hành vi này có đặc trưng là kết hợp một hành vi chống xã hội hoặc gây gổ kéo dài (thỏa mãn tất cả các tiêu chuẩn của F91 và không bao gồm dơn thuần hành vi phá hoại ngang bướng chống đối) với một bất thường

lan tỏa đáng kể trong các mối quan hệ của đối tượng với những đứa trẻ khác

Các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

Chỗ phân biệt cơ bản giữa nhóm này với các rối loạn hành vi “loại còn thích ứng xã hội” là thiếu sự thâm nhập có hiệu quả của đứa trẻ vào nhóm bạn cùng lứa và điểm phân biệt này được chọn ưu tiên đối với tất cả các điểm phân biệt khác Rối loạn các mối quan hệ với bạn bè cùng lứa thể hiện chủ yếu ở chỗ bị các bạn khác cách ly hay bị bỏ rơi hoặc không ưa thích, ở chỗ thiếu bạn tâm tình hay thiếu các mối quan hệ qua lại đồng cảm lâu dài với các

trẻ em cùng lứa tuổi

Mối quan hệ với những người lớn có khuynh hướng mang tính chất bất hòa, thù địch và hằn học Nhưng cũng có thể có những mối quan hệ tốt với người lớn (mặc dù thường thiếu thân mật, tin tưởng) và nếu có cũng không loại trừ chẩn đoán Những rối loạn cảm xúc kết hợp thường có chứ không phải lúc nào cũng có (tuy nhiên, nếu rối loạn ấy đạt mức độ vừa đủ để đáp

ứng tiêu chuẩn một rối loạn hỗn hợp, thì phải ghi mã F92-)

Các vi phạm về luật lệ có đặc điểm (nhưng không nhất thiết) được tiến hành một cách đơn độc Các hành vi điển hình bao gồm các hành vi bắt nạt càn quấy quá mức và (ở những đứa trẻ lớn hơn) trấn lột hoặc tấn công hung bạo, không vâng lời quá đáng, thô bạo hay láo xược, không hợp tác và chống đối lại các nhà chức trách, các cơn giận dữ trầm trọng và nổi khùng không kiềm chế được, phá hoại tài sản của người khác, hành vi gây cháy và độc ác

đối với trẻ khác và súc vật Tuy nhiên, một số trẻ em riêng lẻ gia nhập vào nhóm những trẻ phạm pháp, do vậy trong khi làm chẩn đoán tính của hành vi phạm pháp ít quan trọng hơn là chất lượng của các mối quan hệ giữa người

với người

Thông thường rối loạn lan tỏa ra tất cả các tình huống nhưng có thể biểu hiện rõ ràng hơn ở trườn, tính đặc hiệu trong một số hoàn cảnh khác ngoài gia đình vẫn có thể tương hợp với chẩn đoán Bao gồm rối loạn hành vi,

loại xâm phạm riêng lẻ, rối loạn xâm phạm kém thích ứng xã hội

1.2.5.4 F91.2 rối loạn hành vi ở những người còn thích ứng xã hội

Mục đích này áp dụng cho nhưng rối loạn hành vi bao gồm tác phong gây gổ chống đối xã hội kéo dài (thỏa mãn tất cả các tiêu chuẩn của F91 và không bao gồm đơn thuần hành vi phá hoại, ngang bướng, chống đối) xảy ra

ở những người thường thâm nhập tốt vào các nhóm bạn cùng lứa

Các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

Nét phân biệt cơ bản là có các mối quan hệ bạn bè thích hợp và lâu dài với các bạn cùng lứa tuổi Thông thường chứ không phải thường xuyên, nhóm bạn cùng lứa bao gồm những đứa trẻ khác, bị lôi cuốn vào những hành động phạm pháp hây chống xã hội (trong trường hợp này hành vi của đứa trẻ bị xã hội lên án lại được các bạn cùng lứa tán thành và tuân theo luật văn hóa dưới tương ứng) Tuy nhiên, điều này không cần thiết cho chẩn đoán: đứa trẻ có thể thuộc vào một nhóm không phạm pháp với hành vi chống xã hội của nó, thể hiện ngoài bối cảnh này Đặc biệt nếu hành vi chống xã hội bao gồm các hành vi bắt nạt, có thể có rối loạn trong các mối quan hệ với những nạn nhân hoặc với các đứa trẻ khác Điều này không phủ định chẩn đoán miễn là đứa trẻ thuộc vào nhóm mà nó trung thành và trong nhóm đó nó có thể duy trì

những mối quan hệ bạn bè lâu dài

Các mối quan hệ với những người lớn có quyền lực thường nghèo nàn, nhưng có thể có những mối quan hệ tốt với những người lớn khác Các rối

loạn cảm xúc thường tối thiểu Các rối loạn hành vi có thể liên quan hoặc không với gia đình, nhưng nếu chúng chỉ khu trú trong môi trường gia đình thì điều này loại trừ chẩn đoán Rối loạn thường rõ rệt hơn ở ngoài gia đình và nếu xuất hiện khu trú ở nhà trường (hoặc trong tình huống ngoài gia đình

khác) là tương hợp với chẩn đoán

Bao gồm: rối loạn hành vi loại nhóm, phạm pháp nhóm, các vi phạm

luật lệ trong khuôn khổ thành viên của băng, trộm cắp tập thể, trốn học

Loại trừ: hoạt động băng không có rối loạn tâm thần rõ rệt

1.2.5.5 F91.3 rối loạn bướng bỉnh chống đối

Rối loạn hành vi này đặc biệt thấy ở trẻ em dưới 9 hoặc 10 tuổi Nó được xác định bởi tác phong khiêu khích không vâng lời, bướng bỉnh một cách rõ ràng và không có những hành vi gây gổ, chống xã hội trầm trọng vi phạm luật pháp hoặc quyền lợi của người khác Rối loạn yêu cầu phải thỏa mãn tất cả các tiêu chuẩn của F91: ngay cả tác phong nghịch ngợm, ranh mãnh trầm trọng bản thân nó không đủ để chẩn đoán Nhiều tác giả cho rằng rối loạn hành vi thách thức chống đối là loại rối loạn hành vi nhẹ hơn chứ không phải khác hẳn về chất Sự phân biệt về chất hay về lượng thì đang còn thiếu bằng chứng nghiên cứu Tuy nhiên những tài liệu thu thập được cho thấy rằng cho đến nay sự phân biệt chỉ đúng chủ yếu hay duy nhất ở những trẻ

em nhỏ Phải thận trọng khi sử dụng mục này đặc biệt đối với trẻ em lớn hơn Các rối loạn hành vi có ý nghĩa lâm sàng ở trẻ em lớn tuổi thường kết hợp với tác phong gây gổ hay chống đối xã hội vượt ra ngoài sự không vâng lời, bướng bỉnh hoặc đập phá, mặc dù trước đây không hiếm thấy những rối loạn thách thức, chống đối Loại này được đưa vào để phản ánh chẩn đoán chung trong thực hành và để thuận lợi cho sự xếp loại của các rối loạn xảy ra ở các

trẻ em bé

Các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

Nét đặc biệt của rối loạn này là một mô hình tác phong đập phá, khiêu khích, thách thức, thù địch, phủ nhận kéo dài, rõ ràng nằm bên ngoài giới hạn bình thường của tác phong trẻ em ở cùng lứa tuổi và cùng một khung cảnh văn hóa xã hội, và không bao gồm sự vi phạm trầm trọng hơn quyền lợi của người khác như phản ánh ở tác phong xâm phạm, chống đối xã hội được biệt định ở mục F91.0 và F91.2 Trẻ em có rối loạn này có xu hướng chủ động và thường xuyên coi thường các qui định hoặc yêu cầu của người lớn và dụng ý quấy rối người khác Chúng thường có khuynh hướng giận dữ bực bội và dễ dàng buồn phiền do người khác, mà chúng buộc tội là gây ra lỗi lầm và những khó khăn của chúng Nói chung chúng có ngưỡng chịu đựng bất toại thấp và

dễ mất kiền chế Một cách điển hình, sự thách thức của chúng có tính chất khiêu khích đến nỗi gây ra sự đối đầu và tỏ ra thô bạo quá đáng, không hợp tác và chống lại nhà chức trách

Thông thường, tác phong này rõ rệt nhất trong sự tác động qua lại với những người lớn và những người cùng tuổi mà trẻ em biết rõ, dấu hiệu của rối loạn này có thể không rõ ràng trong một cuộc phỏng vấn lâm sàng Chỗ phân biệt chủ yếu với các loại khác của rối loạn hành vi là không có tác phong

vi phạm pháp luật và những quyền lợi cơ bản của những người khác như: trộm cắp, tàn bạo, bắt nạt, hành hung, phá hoại Có một dấu hiệu rõ rệt nào ở trên sẽ loại trờ chẩn đoán Tuy nhiên tác phong khiêu khích chống đối như mô

tả ở đoạn trên thường có các loại khác của rối loạn hành vi Nếu có một loại khác (F91.0, F91.2) nó phải được ưu tiên ghi mã hơn là rối loạn khiêu khích

chống đối

Loại trừ: các rối loạn hành vi bao gồm tác phong xâm phạm, chống đối

xã hội công khai (F91.0-F91.2)

1.2.5.6 F91.8 các rối loạn hành vi khác

1.2.5.7 F91.9 rối loạn hành vi, không biệt định

Đây là một mục còn lại không khuyến khích dùng và chỉ sử dụng cho những rối loạn đáp ứng những tiêu chuẩn chung của F91 nhưng không thể xem như là một nhóm nhỏ hay không đáp ứng các chuẩn của bất kỳ một nhóm nhỏ nào đã biệt định

Bao gồm: rối loạn tác phong tuổi trẻ em, không biệt định cách khác

Rối loạn hành vi tuổi trẻ em, không biệt định cách khác

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi

ở học sinh tiểu học

1.2.6.1 Môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội

Toàn cầu hóa kinh tế quốc tế là một xu thế, đòi hỏi chúng ta phải chủ động và tích cực hội nhập Đây là cơ hội để chúng ta phát triển nhanh có hiệu quả, nhưng cũng là thách thức rất lớn với nước ta trên nhiều mặt, trong đó có

cả văn hóa Sự thâm nhập của văn hóa độc hại, của sự lai căng văn hóa, của lối sống thực dụng và những tiêu cực khác của kinh tế thị trường…, đã và đang ảnh hưởng, làm băng hoại những giá trị văn hóa truyền thống, ảnh hưởng tới sự phát triển bền vững của đất nước…

Việt Nam ngày nay tuy đang vận hành theo cơ chế thị trường với những đòi hỏi khắt khe của toàn cầu hóa, buộc phải đáp ứng yêu cầu của những định chế xuyên quốc gia, và đã gia nhập WTO, nhưng vẫn đang trong giai đoạn chuyển đổi Cùng với các hình thức liên kết kinh tế, chuyển giao công nghệ, luân chuyển vốn và mở rộng thị trường thì các nền văn hóa khác nhau có điều kiện giao lưu, truyền bá, lan tỏa và thẩm thấu lẫn nhau làm cho văn hóa phong phú, đa dạng Tuy nhiên, cùng với những tác động tích cực, toàn cầu hoá cũng gây ra những hệ quả tiêu cực đối với nền văn hoá Việt Nam, như: một bộ phận giới trẻ có dấu hiệu xa rời giá trị văn hoá truyền thống; Một số giá trị văn hoá truyền thống không được bảo quản, gìn giữ, thậm chí đem ra mua bán để trục lợi; có những giá trị tinh thần bị biến dạng hoặc bị mai một Không ít gia đình, phá bỏ quan hệ truyền thống tốt đẹp, bị

quan niệm sống thực dụng, tuỳ thích làm cho hạnh phúc gia đình và sự ràng buộc trách nhiệm tan vỡ, rạn nứt Một số người thay đổi nhanh chóng lối sống: đang là người cần cù, chịu khó, khoan dung, độ lượng, chân thật, bỗng dưng trở thành kẻ tham lam, ích kỷ, coi thường danh dự của tập thể, cộng đồng, thậm chí của cả bản thân, chỉ tập trung vào việc thực hiện những mục

tiêu cá nhân đầy tính vụ lợi…

Những biến đổi này ít nhiều cũng đang tác động đến môi trường học đường vốn có truyền thống từ bao đời của dân tộc, phần nào làm thay đổi nhận thức của người giáo viên về yêu cầu công việc, tinh thần trách nhiệm và những chuẩn mực xã hội nhất định ở học sinh của họ

1.2.6.2 Trình độ chuyên môn

Nghề dạy học là một trong những nghề phức tạp nhất ngày nay Nó yêu cầu giáo viên phải có một khối lượng kiến thức về mục tiêu, bài giảng và hệ tiêu chuẩn, niềm đam mê với nghề, thái độ rõ ràng về nghề nghiệp và tinh thần học hỏi, phải có kiến thức về những nguyên tắc và kỹ năng quản lý lớp học, và

có khao khát tạo ra sự thay đổi lớn trong cuộc sống của học sinh

Trình độ chuyên môn là nền tảng , là đòn bẩy của năng lực sư phạm Muốn có năng lực sư pha ̣m tốt phải có trình độ chuyên môn vững vàng Bởi

"Có bột mới gột nên hồ " Trình độ chuyên môn hay n ăng lực chuyên môn bao gồm nhiều yếu tố như : kiến thức khoa ho ̣c về bô ̣ môn và các kiến thức liên quan Phương pháp giảng da ̣y bô ̣ môn với từng bài , kiểu bài Sự sáng ta ̣o, khả năng đúc rút và phổ biế n kinh nghiê ̣m Khả năng tháo gỡ những khó khăn , vướng mắc về chuyên môn cho mình và đồng nghiê ̣p Chất lượng bài da ̣y, giờ dạy Chất lượng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh Vì thế mà trong tập thể giáo viên trình

độ chuyên môn của từng giáo viên cũng khác nhau và ảnh hưởng tới học sinh trong việc quản lý và truyền đạt kiến thức cho các em

1.2.6.3 Quan điểm sống

Có rất nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu về quan điểm sống của người giáo viên tiểu học Tuy nhiên, trong nghiên cứu

này chúng tôi chỉ đề cập đến quan điểm của giáo viên tiểu học về yêu cầu,

nhiệm vụ đặt ra đối với học sinh tiểu tiểu học, quan điểm về học sinh vâng lời, lễ phép với thày cô giáo, thân thiện với bạn bè (học sinh “ngoan”), và (học sinh “hư”) học sinh không vâng lời, không lễ phép với thày cô giáo, nói tục và quậy phá lớp học và trêu ghẹo bạn bè Chính những quan điểm này sẽ chi phối cách giáo viên tiểu học nhận thức về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Tổng kết chương 1

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy, rối loạn hành vi ở thanh thiếu niên nói chung và ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học nói riêng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Đây là vấn đề có ý nghĩa xã hội to lớn Tuy vậy, nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học ở nước ta vẫn còn là một vấn đề mới mẻ và các công trình tìm hiểu về vấn đề này cũng còn khiêm tốn Do vậy, việc nghiên cứu nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học là một nhiệm vụ cần thiết và có ý nghĩa xã hội thiết thực

Đề tài cũng đã xác định được một số lý luận cơ bản làm cơ sở cho việc nghiên cứu thực trạng Đó là các khái niệm như: nhận thức, rối nhiễu tâm lý trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học, phân loại rối loạn hành vi … và những yếu

tố ảnh hưởng đến việc nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học: môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội, trình độ chuyên môn, quan điểm sống

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu

Huyện Từ Liêm nằm ở phía Tây Nam thành phố Hà Nội, miền đất lâu đời của Thăng Long Hà Nội Phía Nam giáp với quận Thanh Xuân và thành phố Hà Đông, phía Tây giáp với các huyện Hoài Đức, Đan Phượng , phía Bắc giáp với sông Hồng, phía Đông giáp với quận Tây Hồ Và Cầu Giấy Từ Liêm đang là vùng phát triển đô thị trọng điểm của Thành phố

Kinh tế của huyện trong 5 năm vừa qua liên tục có tốc độ tăng trưởng cao và ổn định Giá trị sản xuất các ngành kinh tế bình quân hàng năm tăng 18,9%/năm Cơ cấu kinh tế chuyển dịch đúng hướng theo tinh thần Nghị quyết Đại hội lần thứ XXI của Đảng bộ huyện, đó là: Công nghiệp – Dịch vụ

- Nông nghiệp và từng bước chuyển dần sang cơ cấu kinh tế: Thương mại – Công nghiệp – Nông nghiệp Đã cơ bản hoàn thành việc xây dựng mở rộng

hạ tầng cơ sở mở rộng cụm công nghiệp tập trung vừa và nhỏ, tiếp nhận 80 doanh nghiệp vào đầu tư sản xuất, kinh doanh, thu hút hàng ngàn lao động mới, tạo công ăn việc làm cho phần đông lực lượng lao động trên địa bàn và các địa bàn lân cận

Sự nhiệp giáo dục và đào tạo huyện Từ Liêm trong những năm vừa qua luôn có sự chuyển biến rỗ rệt về lượng và chất, qui mô mạng lưới giáo dục – đào tạo ngày càng được mở rộng và hiện đại hóa đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, học tập liên tục và học tập suốt đời của nhân dân Chất lượng giáo dục có tiến bộ rõ rệt, tỉ lệ học sinh xếp loại khá giỏi và tốt nghiệp các cấp năm sau cao hơn năm trước Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý được tăng cường và củng cố theo hướng đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu Công tác đầu tư xây dựng và mua sắm trang thiết bị cho hoạt động giáo dục được quan tâm và đi vào chiều sâu, huyện đã hoàn thành công tác xóa phòng học cấp 4, cải tạo hệ thống chiếu sáng học đường ở tất cả các ngành học, cấp học Toàn huyện đã xây dựng được 29 trường chuẩn Quốc gia, 100% các xã thị

trấn có trung tâm học tập cộng đồng hoàn thành công tác xóa mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, phổ cập THCS và THPT, tỉ lệ trẻ khuyết tật được huy động ra lớp học hòa nhập ngày càng cao đạt 83,5%; Các chuyên

đề học tập tại các trung tâm học tập cộng đồng huy động người dân tham gia học tập đạt tỉ lệ ngày càng cao Trên cơ sở số giáo viên tại một số trường trên

địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội và trong khuôn khổ của đề tài,

chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu trên 138 giáo viên, cụ thể như sau: trường tiểu học Cổ Nhuế A với 35 giáo viên, trường tiểu học Mỹ Đình với 36 giáo viên, trường tiểu học Trung Văn với 35 giáo viên, trường tiểu học Xuân Đỉnh với 32 giáo viên

2.2 Quy trình nghiên cứu

- Tiến hành thu thập và nghiên cứu các tài liệu chuyên môn nhằm xây dựng cơ sở lý luận, định hướng nghiên cứu thực tiễn

- Thiết kế công cụ nghiên cứu

- Để thực hiện đề tài này, chúng tôi thiết kế một phiếu hỏi gồm 13 câu với 2 loại câu hỏi là câu hỏi đóng và câu hỏi mở, được sắp xếp xen kẽ nhau

- Tổ chức nghiên cứu thực tiễn

+ Thời gian: từ ngày 01/10/2011 đến 15/12/2011

+ Địa điểm: trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,

trường tiểu học Trung Văn và tường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện

Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

+ Mẫu khảo sát: 138 giáo viên thuộc các trường tiểu học Cổ Nhuế A,

trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và tường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

+ Cách tiến hành:

Giới thiệu, làm quen, sau đó chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra tìm

hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở học

sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,