Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường Đại học Dân lập Phương Đông.PDF

Vấn đề đặt ra cần giải quyết là giải pháp nào để vừa quản lý được chương trình đào tạo ở các trường đại học vừa làm đảm bảo chương trình đào tạo tại các trường không tụt hậu so với nền k

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO

6

1.1 Các khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường 6

1.2 Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo 12

1.2.3 Những mô hình phát triển chương trình đào tạo 17

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRèNH

ĐÀO TẠO VÀ CễNG TÁC QUẢN Lí PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRèNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐHDL PHƯƠNG ĐễNG

28

2.1 Tỡm hiểu đặc điểm riờng của trường Đại học Dõn lập Phương

Đụng

28

2.1.1 Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược đào tạo của trường

Đại học Dân lập Phương Đông

2.1.2 Công tác quản lý và tổ chức bộ máy

28

30 2.2.Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường Đại 33

học Dân lập Phương Đông

2.2.1 Quy mô, hình thức đào tạo và ngành nghề đào tạo của Trường

Đại học Dân lập Phương Đông

33

2.2.2.Thực trạng công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo của

trường Đại học Dân lập Phương Đông

35

2.2.3 Những vấn đề rút ra từ thực trạng phát triển chương trình đào tạo

trường Đại học Dân lập Phương Đông

47

2.3 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo đại học ở các cấp quản lý

Nhà nước và ở các trường đại học hiện nay

49

2.3.1 Danh mục ngành đào tạo và các loại chương trình đào tạo 49

2.3.2 Quy trình xây dựng chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo 54 2.3.3 Mô hình phát triển chương trình đào tạo trong các Nhà trường

đại học hiện nay

59

2.3.4 Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 60

Chương3: GIẢI PHÁP QUẢN Lí PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRèNH ĐÀO TẠO PHÙ HỢP VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN

LẬP PHƯƠNG ĐễNG TRONG TèNH HèNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH

HỘI NHẬP CỦA VIỆT NAM

65

3.1 Nguyên tắc xây dựng giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo 65

3.1.2 Tuõn thủ quy trỡnh phỏt triển chương trỡnh đào tạo 66 3.1.3 Đảm bảo tính liên tục và tính hiệu quả phát triển chương trình

đào tạo

69

3.2 Lựa chọn mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo trường

Đại học dân lập Phương Đông

71

3.2.2 Giai đoạn 2: Xác định mục đích, mục tiêu chương trình dào tạo 72 3.2.3 Giai đoạn 3: Lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình dào tạo 72 3.2.4 Giai đoạn 4: Thông qua chương trình dào tạo 72 3.2.5 Giai đoạn 5: Lựa chọn chiến lược và xây dựng nguồn lực 72 3.2.6 Giai đoạn 6: Tổ chức thực thi chương trình dào tạo 72 3.2.7 Giai đoạn 7: Định kỳ đánh giá chương trình dào tạo 72

Dân lập Phương Đông và nội dung các bước thực hiện

3.3.2 Bước 2: Xác định mục đích, mục tiêu của chương trình đào tạo 79 3.3.3 Bước 3: Lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình đào tạo 81

3.3.5 Bước 5: Lựa chọn chiến lược và xây dựng nguồn lực 84 3.3.6 Bước 6: Tổ chức thực thi chương trình đào tạo 85 3.3.7 Bước 7: Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo 87 3.4 Xây dựng các biện pháp tổ chức quản lý nhằm hiện thực hóa quy

trình và nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình đào tạo

trường Đại học dân lập Phương Đông

89

3.4.1 Lãnh đạo nhà trường lập kế hoạch, xác định mục tiêu, yêu cầu và

hiệu quả cần đạt được trong việc quản lý phát triển chương trình đào tạo

89

3.4.2 Xây dựng hệ thống văn bản hướng dẫn thực hiện quy trình phát triển

chương trình đào tạo

91

3.4.3.Thu thập và xử lý thông tin, tiếp nhận các đóng góp cho chương

trình đào tạo

92

3.4.4 Thiết lập mối liên hệ với các địa chỉ tiếp nhận sinh viên thực tập và

sau khi ra trường

92

3.4.5 Hội đồng khoa học và đào tạo ngành định kỳ tổ chức cập nhật

chương trình dào tạo

93

3.4.6 Tăng cường công tác giám sát thực thi chương trình dào tạo 93 3.4.7 Thành lập Ban phát triển chương trình đào tạo 96 3.4.8 Kiểm tra, theo dõi, đánh giá thường xuyên công tác quản lý phát

triển chương trình đào tạo của Nhà trường

KÝ HIỆU VIẾT TẲT

(Xếp theo A, B, C,…)

ĐH, CĐ Đại học, Cao đẳng

CTĐT Chương trình đào tạo

PT CTĐT Phát triển chương trình đào tạo

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

* Bảng thống kê phiếu điều tra sinh viên năm cuối

Bảng 2.2.2.2.A1 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Sinh viên có

nhận được chương trình đào tạo sẽ theo học ngay khi vừa vào trường

Bảng 2.2.2.2.A2 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Giữa CTĐT sinh

viên nhận được và thực tế quá trình học tập có giống nhau không

Bảng 2.2.2.2.A3 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Trước khi giảng

dạy một môn học/học phần, giảng viên có giới thiệu đề cương chi tiết môn học và kế hoạch học tập

Bảng 2.2.2.2.A4 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Cách đánh giá

kết quả học tập hiện nay có đúng với thực tế kiến thực người học

Bảng 2.2.2.2.A5 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Phương pháp

giảng dạy của giảng viên

Bảng 2.2.2.2.A6 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Mức độ đáp ứng

nhu cầu học tập của sinh viên về cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng dạy-học tập của Nhà trường

Bảng 2.2.2.2.A7 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Mức độ đáp ứng

nhu cầu học tập của sinh viên về Tài liệu học tập (sách, giáo trình, tập bài giảng…) của Nhà trường

Bảng 2.2.2.2.A8 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Áp lực học tập

của SV trong toàn khóa học

Bảng 2.2.2.3.A1 Thống kê số lượng phiếu điều tra về Khả năng hình dung vị trí

làm việc và công việc sau khi ra trường

Bảng 2.2.2.3.A2 Thống kê số lượng phiếu điều tra về Sự tự tin sẽ làm tốt công việc

sau này

Bảng 2.2.2.3.A3 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Kiến thức các

môn học của ngành, chuyên ngành có phù hợp với nghề nghiệp

tương lai

Bảng 2.2.2.3.A4 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Khối lượng thực

hành, thực tập, thực tế… trong toàn khóa học của CTĐT

Bảng 2.2.2.3.A5 Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Khối lượng

chương trình học tập toàn khóa học

* Bảng thống kê trưng cầu ý kiến của CB QLĐT và GV

Bảng 2.2.2.1.B1 Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về việc tổ chức

xây dựng, thiết kế, cập nhật/điều chỉnh chương trình đào tạo Trường ĐHDL Phương Đông

Bảng 2.2.2.3.B1 Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về các chương

trình đào tạo Trường ĐHDL Phương Đông

Bảng 2.2.2.3.B2 Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về các chương

trình đào tạo Trường ĐHDL Phương Đông

Bảng 3.5.2.B1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ

chức quản lý công tác phát triển trương trình đào tạo đã đề xuất

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Thông tin về Trường ĐHDL Phương Đông

Phụ lục 2 Phiếu điều tra sinh viên

Phụ lục 3 Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ QLĐT và giảng viên Phụ lục 4 Thống kê các chương trình khung Bộ GD&ĐT đã ban

hành Phụ lục 5 Mẫu 3 – Chương trình giáo dục đại học

Phụ lục 6 Mẫu 4- Đề cương chi tiết môn học/học phần

Phụ lục 7 Bộ câu hỏi đánh giá chương trình học môn học/học phần Phụ lục 8 Phiếu nhận xét dành cho CB, GV dự giờ giảng

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, các cơ sở giáo dục đào tạo trở thành nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp quan trọng nhất Tri thức dẫn đến những thay đổi lớn lao không chỉ trong quản lý và sản xuất kinh doanh, mà còn làm thay đổi cuộc sống con người, thay đổi các quan niệm, các thói quen, các thước đo giá trị Do vậy việc cơ cấu tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là chương trình đào tạo là cần thiết, và cấp thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay, vì chương trình đào tạo phản ánh

rõ nét nhất nền giáo dục của quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì cho tương lai và phản ánh trình độ, chất lượng đào tạo

Chương trình đào tạo là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo Chương trình đào tạo không chỉ thể hiện được năng lực chuyên môn tích luỹ được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực: Trình độ văn hoá, học vấn; Trí lực; Thể lực; Năng lực chuyên môn, nghề nghiệp; Hiểu biết xã hội, lối sống; Khả năng thích ứng, phát triển Tuy nhiên các nhân tố này phải hoà hợp với điều kiện hoàn cảnh từng giai đoạn phát triển đất nước

Để có một chương trình đào tạo phù hợp không chỉ cập nhật hiện đại,

mà còn phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện hoàn cảnh của mỗi quốc gia Nền giáo dục về việc quản lý và định hướng chương trình đào tạo còn nhiều vấn đề đáng nói Vấn đề đặt ra cần giải quyết là giải pháp nào để vừa quản lý được chương trình đào tạo ở các trường đại học vừa làm đảm bảo chương trình đào tạo tại các trường không tụt hậu so với nền kinh tế, đảm bảo chương trình đào tạo thể hiện mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và quy trình đào tạo được cập nhật đi trước, đón đầu trước sự phát triển kinh tế một bước Đây là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay ở nước ta

Lựa chọn đề tài “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường Đại học Dân lập Phương Đông” cũng xuất phát từ định hướng đổi

mới giáo dục đại học hiện nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam không theo kịp đổi mới kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong hành động, trong cơ chế chính sách và các giải pháp cụ thể Để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản, toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết

số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ” (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo

do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010)

Đảng và Nhà nước ta đưa ra chủ trương từ năm học 2006-2007 tất cả các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước chuyển dần hệ thống đào tạo từ

HCNC sang HCTC Trường ĐHDL Phương Đông là một trong 6 trường ĐH

đầu tiên và là trường ĐH dân lập duy nhất đăng ký chuyển đổi hình thức đào tạo sang học chế tín chỉ (HCTC) từ khoá tuyển sinh 2005 Đánh giá cách triển khai, đưa ra một số kinh nghiệm và cách lựa chọn các giải pháp phù hợp giải quyết các khó khăn gặp phải khi chuyển đổi hệ thống đào tạo đại học từ HCNC sang HCTC giúp cho các trường ĐH đang trong quá trình chuyển đổi; giúp quá trình chuyển đổi có hiệu quả hơn, trong đó chương trình đào tạo là vấn đề đầu tiên cần đề cập đến Bởi triết lý của hệ thống tín chỉ là tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo Chương trình đào tạo phải mềm dẻo để người học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực

Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo

trình đào tạo trở thành phần quản lý quan trọng trong các trường đại học và đối với ngành giáo dục và với nhà nước

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra những giải pháp quản lý phù hợp để

phát triển chương trình đào tạo trường Đại học Dân lập Phương Đông có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Dân lập

Phương Đông trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Các vấn đề nghiên cứu:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo

- Đánh giá thực trạng của công tác phát triển chương trình đào tạo và việc quản lý công tác này ở Trường ĐHDL Phương Đông

- Đưa ra giải pháp thực hiện trong quá trình phát triển chương trình đào tạo của Trường ĐHDL Phương Đông với định hướng nâng cao chất lượng đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu thế phát triển của xã hội

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Chu trình phát triển chương trình đào tạo trong trường đại học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo có hiệu quả

5 Giả thuyết khoa học

Nếu có được các giải pháp quản lý tốt, phát triển chương trình đào tạo triển khai tại trường Đại học DL Phương Đông sẽ được thực hiện một cách

có hiệu quả, các chương trình đào tạo được xây dựng và cập nhật đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích các khái niệm

Nhận định, đánh giá

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát:

Thu thập thông tin

Khảo sát tính khả thi của các giải pháp đưa ra

Phương pháp So sánh: So sánh trước và sau khi thực thi các giải pháp

đưa ra

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Không gian: Phát triển chương trình đào tạo ở một trường đại học:

Trường Đại học DL Phương Đông

Thời gian: Tìm hiểu thực trạng các giải pháp quản lý phát triển chương

trình đào tạo ở trường Đại học DL Phương Đông giai đoạn chuyển đổi sang hình thức đào tạo HCTC của Trường ĐH DL Phương Đông từ tháng 01 năm

2005 - thời điểm Hội đồng quản trị Nhà trường có chủ trương và quyết định chuyển đổi HTĐT từ HCNC sang HCTC, đến hiện tại

Nội dung: Các giải pháp quản lý cho chu trình phát triển chương trình đào

tạo giáo dục đại học

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Về mặt lý luận: Đề tài góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát

triển chương trình đào tạo theo định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện nay, nâng cao chất lượng đào tạo xuất phát từ nhu cầu phát triển của xã hội

Về mặt thực tiễn: Đưa ra một số kinh nghiệm và các giải pháp phù

hợp trong quá trình quản lý phát triển chương trình đào tạo để mang lại hiệu quả, đảm bảo chương trình đào tạo thiết kế và cập nhật theo nhu cầu xã hội, đón đầu sự phát triển; các giải pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo để đảm bảo quá trình đào tạo thực hiện đúng theo chương trình đào tạo đã thiết kế

9 Cấu trúc đề tài nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình đào tạo và công tác

quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Dân lập Phương Đông

Chương 3: Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo phù hợp

với Trường Đại học Dân lập Phương Đông trong tình hình hiện tại và bối cảnh hội nhập của Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Các khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường

1.1.1 Khái niệm quản lý

Có nhiều định nghĩa về quản lý Quan điểm của K.Marx khi nói về quản lý là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động lao động sản xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo, điều hoà những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của những khí quan độc lập của nó Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” K.Marx

Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng chính:

Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp trong mọi khía cạnh của nền kinh tế quốc gia Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute of Management) Koontz và O’Donnel phát biểu trong cuốn

tiêu mong muốn bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó cho các cá nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức” [22]

Nếu quản lý là hành động thì tiêu chuẩn tối hậu đối với tính hiệu nghiệm là phạm vi mà các kết quả đạt được vươn tới và các dự tính được chuyển đổi thành những biến đổi quan sát được Trong những tổ chức phức tạp, một số lượng lớn chiếm đa số các kết quả quản lý sẽ được biểu hiện dưới dạng những mối liên hệ và tác động của những quan hệ đó phải được chấp nhận như là trọng tài duy nhất, quan trọng nhất của tính hiệu nghiệm Người quản lý hiệu nghiệm phải có khả năng tiếp cận và xử lý hàng loạt những tình huống và vấn đề phức tạp Quản lý sự căng thẳng, đối đầu giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa giá trị và thủ đoạn và tính phức tạp cao độ của các quan hệ xã hội là nền tảng đối với quá trình quản lý Mary Parker Follett (1868–1933), một tác giả nổi tiếng với nhiều cuốn sách viết trên khía cạnh dân chủ, quan hệ con người và quản trị đã đưa ra định nghĩa về quản

lý là "nghệ thuật sử dụng con người để hoàn thành công việc" [22] Hay như R Falk nêu trong cuốn “The Business of Management”: Quản lý là

hoàn thành công việc thông qua con người

Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn Tuy nhiên hoạt động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn Điều này rất khó thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý

xã hội, quản lý sản xuất nói chung Thực ra, chúng ta đều biết rằng, không thể thực hành mà không có dẫn đường của lý luận Nhưng chúng ta cũng biết rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn Một định nghĩa về quản lý: chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của

hệ thống đó [23]

Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý” [12]

1.1.2 Quản lý giáo dục

Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội

“Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” M.I.Kônđacốp [13, tr.22]

Tác giả tài liệu “Những khái niệm về Quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [14, tr.12]

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát

là hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [8, tr.31]

Khái quát nội hàm của quản lý giáo dục như sau : “Quản lý giáo dục là một hoạt động chuyên biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan giáo dục - đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội”

1.1.3 Quản lý nhà trường

Từ điển bách khoa Việt Nam định nghĩa Nhà trường như sau: Nhà

thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục - đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước với các loại hình công lập, bán công, dân lập, tư thục Nhà trường chịu sự quản lí nhà nước của các cơ quan quản lí giáo dục theo sự phân công, phân cấp của Chính phủ Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân; có chính sách khuyến khích tổ chức, cá nhân mở trường dân lập, tư thục đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội Mỗi Nhà trường được thành lập, tổ chức và hoạt động theo quy định của cấp

có thẩm quyền và theo điều lệ Nhà trường, trong đó xác định rõ: nhiệm vụ, quyền hạn của Nhà trường, quan hệ giữa Nhà trường, gia đình và xã hội Cấp nào có thẩm quyền quyết định thành lập Nhà trường thì cấp đó có thẩm quyền quyết định đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể theo quy định cụ thể của Chính phủ [27]

Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 nêu rõ: “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được

tổ chức theo các loại hình sau đây:

a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;

b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;

c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,

tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục

* Mô hình cấu trúc của Nhà trường (Sơ đồ trang 10)

Đ - Điều kiện đào tạo: bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân lực (ngoài đội ngũ giảng dạy)…

c Nhóm các nhân tố gắn kết

H - Hình thức đào tạo

MO - Môi trường đào tạo: bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường

xã hội

BO - Bộ máy tổ chức đào tạo

QI - Qui chế đào tạo

HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động

L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo

d Nhân tố phát năng

3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm

* Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trường

Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng…

MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo

ở ThTrĐ Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện đào tạo Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được

Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo;

QI - Qui trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động Các nhân tố này gắn kết các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường

Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là

Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà trường tự quản lý Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:

1 Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm

2 Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết

3 Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên

4 Ứng dụng, nhân rộng mô hình

5 Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh

6 Xem xét lại và mở rộng mô hình

Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi

1.2 Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo

1.2.1 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ chương trình đào tạo/chương trình giáo dục (Curriculum) xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển Chương trình đào tạo (Curriculum) có gốc Latinh là Currere,

có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình đào tạo là “một khoá học” (Course of Study) [10,tr.12]

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình đào tạo là một khoá học, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học

Bobbitt đã viết vào năm 1924 “Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng: 1 Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học 2 Đó là một loạt các hoạt động có chủ định

Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục

“bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học

Tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tùy thuộc vào quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu; Tiếp cận phát triển

- Cách tiếp cận nội dung:

+ Quan niệm: Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức + Định nghĩa: Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và ngời học biết mình cần phải học những gì

+ Chương trình = Nội dung

- Cách tiếp cận mục tiêu:

+ Quan niệm: Giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn

+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm)

+ Chương trình = Nội dung + Mục tiêu + Phương pháp

+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình đào tạo theo tiếp cận phát triển :

 Mục tiêu

 Nội dung

 Phương pháp và qui trình

 Đánh giá kết quả Một số định nghĩa theo tiếp cận phát triển:

“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập

đề ra (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002) [10,tr.14 ]

Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41 Luật Giáo dục 2005

ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết :

“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo” [8, tr.5]

Như vậy, xác định những thành phần cơ bản của một chương trình đào tạo gồm là :

- Nhu cầu đào tạo

- Mục đích, mục tiêu đào tạo

- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo

- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo

- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

1.2.2 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình đào tạo Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện, gồm 3 giai đoạn cơ bản:

Giai đoạn 1 Thiết kế CTĐT

* Những nguyên tắc và thủ tục được tiến hành để tạo ra một CTĐT

* Những hoạt động lập kế hoạch xây dựng một khoá đào tạo hoặc một CTĐT

Giai đoạn 2 Thực hiện CTĐT

* Kế hoạch CTĐT gồm những kiểu khác nhau với hướng dẫn về nguồn, phương tiện, tổ chức nhằm khuyến khích sự năng động và sáng tạo của sinh viên và giáo viên

Giai đoạn 3 Đánh giá CTĐT

* Những quyết định đánh giá do giáo viên thực hiện để xác định tiến

bộ của sinh viên

* Những quyết định được làm bởi một nhóm lập kế hoạch nhằm đánh giá

kế hoạch CTĐT Số liệu đánh giá là cơ sở cho các quyết định kế hoạch tiếp theo

Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan đề

“Hướng dẫn Dạy và Học trong Giáo dục đại học” từ nguyên bản tiếng Anh có tiêu đề “ Guide to Teaching and Learning in Higher Education” của các tác giả: Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn phòng UNESCO vùng của Châu Phi, do TS Hoàng Ngọc Vinh - Bộ GD&ĐT chịu trách nhiệm biên tập và hiệu đính chung có đoạn về Hội nghị Dakar đưa

ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học những hành động cụ thể vào những nội dung sau:

- Cần thiết các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược tạo

ra văn hoá của hoà bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển bền vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường);

- Nghiên cứu cần phải liên gắn với các nhu cầu của xã hội;

- Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình những định hướng toàn bộ bao quát gắn với các chương trình đào tạo quốc gia và dựa trên những phân tích các nhu cầu;

- Chương trình đào tạo cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và không đơn giản chỉ là những nội dung được truyền tải và tái tạo lại hoặc chỉ đơn

- Chuơng trình đào tạo đại học cần được tổ chức với sự tham gia đầy

đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển.[15, tr.44]

Khởi đầu cho một chu trình xây dựng hay phát triển một chương trình đào tạo là xác định nhu cầu xã hội Ví dụ như cần tập trung vào việc phân tích sự thích hợp về phương diện gắn với thế giới việc làm Nguyên tắc được thiết lập như sau: “Trong một thị trường lao động năng động và không đồng nhất, các cơ sở GDĐH không nên chỉ dựa vào những định hướng lâu dài về thị trường lao động hoặc kế hoạch nguồn nhân lực mà cần dựa vào nhu cầu

xã hội” Điều này đòi hỏi sinh viên phải có được những kỹ năng mới (như học để kinh doanh chẳng hạn) “Giáo dục đại học cần thực hiện phương pháp giáo dục dựa trên tri thức, đào tạo ra những người biết cách học và có trách nhiệm với việc học tập như thế nào; bằng cách đó sinh viên sẽ được chuẩn bị tốt hơn để tạo ra việc làm cho chính bản thân họ” “Sự phối hợp hài hoà lẫn nhau với thế giới việc làm và khẳng định rằng giáo dục đại học cần nhận lấy vai trò dẫn đầu trong sự phát triển thế giới việc làm để thoả mãn tốt hơn những yêu cầu về phát triển bền vững” [15, tr.43]

Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy chương trình đào tạo cũng phải liên tục cập nhật Phát triển chương trình là một quá trình liên tục, bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một chu trình

1.2.3 Những mô hình phát triển chương trình đào tạo

Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT được trình bày các kiểu khác nhau Bốn mô hình nổi tiếng là: [15,tr.50]

 Mô hình mục tiêu

 Mô hình quá trình

 Mô hình phân tích tình huống

 Mô hình hỗn hợp

1.2.3.1 Mô hình mục tiêu

Mô hình này chịu ảnh hưởng của tâm lý học hành vi và thể hiện các mục tiêu bởi các thuật ngữ thuộc phạm trù hành vi Theo mô hình này, có 5 giai đoạn chính trong phát triển CTĐT

Giai đoạn 1 Khẳng định các mục tiêu chung mang tính định hướng (aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục đích (objective) –Giai đoạn đầu tiên trong

mô hình này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục Mục tiêu chung (aim) được hình thành gắn với bối cảnh xã hội rộng lớn hơn ở đó việc học tập diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung phải bị chi phối bởi nhu cầu và các giá trị

mà xã hội chấp nhận Mục tiêu chung của các trường Đại học được phản ánh trong sứ mệnh của nhà trường được phê chuẩn bởi quốc hội (đối với Việt nam – Chính phủ) khi trường được thành lập Mục tiêu cụ thể và các mục đích cũng đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung

Khẳng định mục tiêu

Chọn nội dung

Xác định kinh nghiệm học tập người học đã có hoặc

đã trải qua

Tổ chức và làm phù

hợp kinh nghiệm học

tập với bối cảnh Đánh giá

Sơ đồ 1.2.3.1 Các giai đoạn trong mô hình mục tiêu PTCTĐT

Giai đoạn 2 Lựa chọn nội dung: Sau khi khẳng định mục tiêu và mục

đích của giáo dục, cần chọn lựa nội dung giáo dục Nội dung giáo dục được dạy trong các ĐH thường được quyết định bởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương trình Khi muốn cải tiến hoặc sửa đổi CTĐT trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện hành liệu có cần thiết phải thêm những nội dung khác không

Giai đoạn 3 Chọn kinh nghiệm học tập: Những kiến thức và kỹ năng

nhằm để cung cấp cho người học đạt được nội dung chương trình đã được xác định Những nội dung này bao gồm từ những bài giảng tới những bài thực tập và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi nội dung

Giai đoạn 4 Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh:

Mỗi phần kiến thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung Những kiến thức và kỹ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hết nội dung chương trình

Giai đoạn 5 Đánh giá: Giai đoạn này giúp cho người thực hiện

chương trình xác định hiệu quả của CTĐT và có thể có những sửa đổi cần thiết Giai đoạn này chính vì vậy có thể là cơ sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo Giai đoạn này kiểm tra xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực đến đâu

1.2.3.2 Mô hình quá trình

Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các thủ tục được định rõ hơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu Theo mô hình này, nội dung lựa chọn đại diện sự hình thành tri thức khác biệt Nội dung cho thấy những thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí thuộc về một lĩnh vực tri thức nào đó

Phát triển CTĐT sử dụng mô hình quá trình liên quan đến việc hình thành phương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và tiêu chí nằm trong các hoạt động đó Trong thiết kế này, quá trình được xác

động) Sản phẩm cuối cùng không được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng có thể đánh giá dựa vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức Đó

là đặc điểm của mô hình quá trình.Các mục tiêu hành vi biến mất, và giảng viên không khuyến khich bất kỳ quan điểm đáp lại của các sinh viên Thay vì các mục tiêu, nhấn mạnh nhằm vào những nguyên tắc chấp nhận của các thủ tục đối với những vấn đề đó Các giai đoạn trong mô hình này không diễn ra

kế tiếp nhau như trong mô hình mục tiêu

Các giai đoạn trong mô hình quá trình phát triển CTĐT

1 Chọn nội dung

2 Chọn những nguyên tắc và thủ tục

3 Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất

4 Đánh giá theo những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức

Mô hình này thiếu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệm học tập còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mô hình mục tiêu

1.2.3.3 Mô hình phân tích tình huống

Mô hình này đặt PTCTĐT gắn kết chặt chẽ với cấu trúc hoàn cảnh Phương pháp này xem PTCTĐT như là phương tiện mà người giáo viên điều chỉnh và thay đổi kinh nghiệm của người học qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi tình huống riêng Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình PTCTĐT và những đặc trưng chính trị không tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnh hưởng khác nhau và những quan tâm về lý tưởng cố gắng tìm kiếm để tác động vào quá trình giáo dục Trong mô hình này những khuyến cáo về CTĐT thường được thể hiện tuỳ thuộc vào thể chế được coi là thống nhất CTĐT chuẩn bị cho những bối cảnh kế hoạch hoá khác nhau bao gồm cả sự đánh giá về hiện trạng thể chế được xem là một trong các đặc trưng nổi trội nhất Mô hình sẽ dựa vào giả thiết rằng việc PTCTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hội và thể chế Đồng thời nhà trường và

làm cơ sở là một trong những cách hiệu quả tác động tới những thay đổi thực chất trong nhà trường Đó là nơi mà các chuyên gia CTĐT đến và làm việc với giáo viên để PTCTĐT hoặc cải thiện việc dạy học bộ môn Những giai đoạn trong mô hình này là:

Giai đoạn 1 Phân tích tình huống liên quan đến việc xem xét và phân

tích những thành tố tương tác lẫn nhau Những nhân tố bên ngoài cần quan tâm là những thay đổi về phương diện xã hội bao gồm những vấn đề về lý tưởng, trông đợi của cộng đồng và của phụ huynh sinh viên, bản chất thay đổi của môn học, sự đóng góp tiềm năng của hệ thống hỗ trợ giáo viên như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm những cơ quan chuyên môn Những nhân

tố bên trong gồm người học, đặc điểm, giáo viên và trình độ của giáo viên, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được

Giai đoạn 2 Hình thành mục tiêu: Mục tiêu được xác định trên cơ sở

phân tích tình huống

Giai đoạn 3 Xây dựng chương trình: Bao gồm sự lựa chọn về nội

dung môn học, trình tự của kịch bản dạy và học, bồi dưỡng giáo viên và chọn phương tiện phù hợp

Giai đoạn 4 Giải thích và thực hiện: Khi xuất hiện những khó khăn

và những vấn đề cần giải quyết trong quá trình giới thiệu một CTĐT được điều chỉnh

Giai đoạn 5 Giám sát, đánh giá ý kiến phản hồi và cấu trúc lại: Điều

này liên quan đến một khái niệm đánh giá rộng hơn là việc xác định tới mức

độ nào một CTĐT đạt được những mục đích của nó Nhiệm vụ ở đây gồm việc đánh giá liên tục một phạm vi rộng các kết quả (người học, thái độ và tác động đến tổ chức.) và lưu trữ các ý kiến phản hồi

1.2.3.4 M ô hình hỗn hợp (Hybrid model)

Okebukola (1997) cho rằng, mô hình hỗn hợp mang đặc điểm của cả

ba mô hình trên và bao gồm các bước sau đây:

Giai đoạn 1 Chuẩn đoán nhu cầu – Nhóm PTCTĐT bắt đầu bằng việc

xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được Gồm :

1 Chuẩn đoán nhu cầu

2 Hình thành mục đích

3 Chọn nội dung

4 Tổ chức nội dung

5 Lựa chọn tổ chức các hoạt động học tập

6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá

b) Những thông tin về người học

c) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp

d) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường

Giai đoạn 2 Hình thành mục đích – sau khi nhu cầu đã được chuẩn đoán

và được xác định nhóm PTCTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được

Định hướng (“aim”) là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu

lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng

để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo

Mục đích (goal) trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau:

“Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?” Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình đào tạo hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục

Mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn

Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học Mục tiêu (1)

và (2) do các nhà thiết kế chương trình đào tạo hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định [15,tr.34]

Giai đoạn 3 Chọn nội dung – Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương

Giai đoạn 4 Tổ chức nội dung – Nhằm xác định trong mức nào và

trong trình tự bố trí các môn học Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ của sinh viên là những nhân tố cần được quan tâm khi sắp xếp nội dung Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT Cấu trúc nội dung CTĐT: Hình thức cấu trúc nội dung của CTĐT cần chứa đựng nhiều nội dung chi tiết, mục tiêu và việc sử dụng cơ sở lý luận chắc chắn để chọn lựa và tổ chức nội dung Thay

vì những thành tố của chủ đề, và nội dung hiện tại, chúng ta nên đưa ra những cơ sở lý luận ngắn gọn, mục tiêu, chủ đề, nội dung và những hướng dẫn tổ chức thực hiện và thi kiểm tra đánh giá Cơ sở lý thuyết cho lựa chọn nội dung dựa trên 4 cách tiếp cận sau đây: ( Ivowi- 1995)

Cách tiếp cận chủ đề- dẫn đến nhiều chủ đề dựa trên kiến thức và kinh

nghiệm Hầu như không có mối quan hệ giữa các thành tố của nội dung

Cách tiếp cận khái niệm- dẫn tới nội dung ít hơn hợp lại bao quanh

những khái niệm chính, khái niệm phụ và sự tương tác giữa chúng Mối liên

hệ giữa các thành tố nội dung được nhấn mạnh

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp – là một sự phối hợp các khái niệm (tập

hợp của các khái niệm có nhiều ưu điểm về phương diện cấu trúc khái niệm cộng với sự mềm dẻo, sáng tạo và không bị quá tải.)

Cách tiếp cận module- dẫn tới những hoàn chỉnh cung cấp các kỹ

năng việc làm Đây là cách tiếp cận chung trong các chương trình đào tạo kỹ thuật và nghề nghiệp

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp là cách mà chúng ta thường gặp trong các hội nghị, seminar, hội thảo khi đề cập đến chủ đề chính và phụ Tạo ra các chủ

đề chính và chủ đề phụ phù hợp trong các môn học hoàn toàn không khó Trên bình diện của tổ chức nội dung, cách tiếp cận theo kiểu đường xoắn ốc thường được sử dụng trong những chương trình ĐH cho những môn học mà việc chấm điểm theo mức độ khó hoặc phức tạp Qui cách hình thức thể hiện có thể

tiêu môn học, mục tiêu học tập, nội dung và đánh giá Mục tiêu học tập hoặc kết quả kỳ vọng của khoá đào tạo (learning objectives) là cực kỳ quan trọng vì

sẽ giúp cho giáo viên định huớng chiến lược giảng bài, những nội dung cần truyền đạt theo những tiêu chí đề ra, sinh viên sẽ chủ động biết được hướng đi

rõ ràng, cụ thể để phấn đấu đồng thời căn cứ vào mục tiêu học tập chúng ta có thể có thể đánh giá chính xác hơn kết quả học tập của sinh viên

Giai đoạn 5 Tổ chức các hoạt động học tập - Nhóm CTĐT quyết định

kết hợp những hoạt động học tập , sự phối hợp và trình tự thực hiện

Giai đoạn 6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá- Nhóm CTĐT sẽ xác định một số các kỹ thuật, phương tiện thích

hợp để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định liệu những mục tiêu của CTĐT đã đạt được hay không

Giai đoạn 7 Thí điểm - Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối

tượng khác nhau

Giai đoạn 8 Hiệu chỉnh và thống nhất: Những điều chỉnh được dựa

trên cơ sở của số liệu thí điểm nhằm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn lực và thực tế sư phạm sao cho CTĐT có thể thích ứng với tối đa với các lớp học

Giai đoạn 9 Thông qua CTĐT được thực hiện bởi giáo viên, hội đồng

khoa học dựa trên cơ sở đánh giá mức độ thích hợp của CTĐT gắn với các hướng dẫn có thể áp dụng được trong trường đại học

Giai đoạn 10 Sử dụng CTĐT đã được thông qua ;

Giai đoạn 11 Thẩm định thường kỳ: CTĐT phải được xem xét và đánh

giá thẩm định thường kỳ

“Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các cứ liệu để

có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó” (A.C Orstein, F.D Hunkins 1998) Đánh giá chương trình đào tạo nhằm phát hiện xem chương trình đào tạo được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo

xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

* Một ví dụ về Quy trình tổ chức phát triển CTĐT theo mô hình hỗn hợp Trang Web của tổ chức Food and Agriculture Organization (FAO), đưa

ra mô hình SADC* AAA 5.9 cho quy trình phát triển chương trình đào tạo ngành lâm nghiệp ở trường đại học nông nghiệp Ogongo (Ogongo Agricultural College), Namibia [24]

2 câu hỏi sau:

Chương trình đào tạo có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)

Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo ?

1 Nhận diện nhu cầu đào tạo của xã hội

2 Định nghĩa diện mạo nghề nghiệp

3 Xác định đầu vào (kiến thức người học)

4 Diễn tả rõ ràng mục tiêu của chương trình đào tạo

5 Nội dung đào tạo và đề cương chi tiết môn học/học phần

6 Lựa chọn chiến lược giáo dục, đào tạo

7 Nguồn lực giáo dục cần có được

8 Thực hiện và đánh giá

9 Ban phát triển chương trình đào tạo hướng dẫn, giám sát và

Sơ đồ 1.2.3.4 Mô hình PTCTĐT cho ngành lâm nghiệp ở trường

Đại học Nông nghiệp Ogongo, Namibia [24]

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

VÀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Ở TRƯỜNG ĐHDL PHƯƠNG ĐÔNG

2.1 Tìm hiểu đặc điểm riêng của trường Đại học Dân lập Phương Đông

2.1.1 Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược đào tạo của trường Đại học Dân lập Phương Đông

ĐHDL Phương Đông là một trong những trường ĐHDL đầu tiên trong

hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Trường được thành lập theo Quyết định

số 350/TTg ngày 8/7/1994 của Thủ tướng Chính phủ và chính thức đi vào hoạt động theo quyết định số 2282/GD-ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 16/8/1994 Nhà trường tổ chức khai giảng khoá đầu tiên ngày 24/10/1994 Ngày này hiện được lấy làm ngày truyền thống của nhà trường

* Tuyên bố sứ mạng (mission)

Khẳng định vị trí trong hệ thống GDVN, ĐHDL Phương Đông cam kết đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng ngày càng cao, hoạt động ở các vị trí tác nghiệp trong nền KTQD và XH Nhà trường lấy người học làm trung tâm, lấy việc phát huy nội lực làm nền tảng phát triển, tăng cường hợp tác, kiên định phương châm coi chất lượng là thước đo hiệu quả

* Tuyên bố tầm nhìn (vision)

Đến năm 2010, ĐHDL Phương Đông phấn đấu trở thành một cơ sở đào tạo đạt chuẩn quốc gia, có quy mô phát triển; CSVC hiện đại, đồng bộ; đội ngũ giảng dạy có trình độ chuyên môn; chương trình, phương pháp giảng dạy tiên tiến; đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần đắc lực phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH đất nước

* Định hướng chiến lược phát triển đào tạo (strategic directions)

a Mục tiêu

- ĐHDL Phương Đông tiếp tục duy trì và phát triển năng lực đào tạo

đa ngành, đa hệ, đa lĩnh vực; đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng nhu cầu xã hội, đặc biệt chú trọng tính thích ứng và có chiến lược đi trước, đón đầu

- Có kế hoạch và lộ trình cho việc mở rộng quy mô và ngành nghề đào tạo, chuẩn bị cơ sở và điều kiện cho việc đào tạo sau đại học

- Chất lượng đào tạo là yêu cầu số một

- Tin học là công cụ và phương tiện tư duy, ngoại ngữ là phương tiện tiếp cận, do vậy tin học và ngoại ngữ là những công cụ quan trọng góp phần làm thức dậy tiềm năng trí tuệ của cả người dạy và người học, đáp ứng yêu cầu thi tuyển, tìm việc làm khi tốt nghiệp và định hướng phát triển lâu dài

b Loại hình, cấp đào tạo

- Loại hình đào tạo : hệ chính quy, hệ không chính quy, hệ bồi dưỡng

- Cấp đào tạo : sau đại học, đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp Nhà trường đề ra mục tiêu tiếp tục duy trì các ngành nghề đào tạo, chuẩn bị các điều kiện để khi đã quản lý tốt các ngành đã có thì có thể mở các ngành nghề đào tạo mới, ưu tiên phát triển bậc đại học đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trình độ cao theo yêu cầu thị trường lao động Phấn đấu đến

2005 sẽ tổ chức tuyển sinh đào tạo hệ sau đại học

c Cơ cấu ngành nghề, nội dung, chương trình đào tạo

- Cơ cấu ngành nghề đào tạo đáp ứng đến mức tối đa yêu cầu phát triển của kinh tế xã hội phù hợp với khả năng của đội ngũ, cơ sở vật chất, trang thiết bị học đường

- Nội dung, chương trình đào tạo cho các bậc học đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại và sát với thực tiễn, trang bị năng lực giải quyết vấn đề,

kỹ năng nghề nghiệp để khi tốt nghiệp có thể chuyển từ năng lực học tập thành năng lực lao động, biết tìm việc làm và tự tạo việc làm Chuẩn bị cho việc liên thông các bậc đào tạo Trung học - Cao đẳng, Cao đẳng - Đại học và

liên thông với các trường đại học khác trong nước và hội nhập với các trường đại học ở khu vực

- Hình thức, phương pháp đào tạo, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị phải được đổi mới theo hướng hiện đại hoá, phù hợp với mọi đối tượng, đảm bảo yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, đổi mới phương pháp đào tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, hình thành năng lực tự học,

tự nghiên cứu, tự đánh giá và sáng tạo thông qua các phương tiện học tập như

sách vở, phương tiện nghe nhìn, công nghệ thông tin (Trích Kế hoạch chiến

lược phát triển trường ĐHDL Phương Đông đến năm 2010 viết tháng 12 năm 2003) [17, tr.10]

Mục tiêu quy hoạch xây dựng và phát triển ĐHDL Phương Đông đến

năm 2010 được đề ra là xây dựng Nhà trường thành một cơ sở đào tạo đạt chuẩn quốc gia, ngang tầm với khối các trường đại học trong nước, tiến tới tiếp cận trình độ các trường tiên tiến của khu vực Đông Nam Á và Thế giới Nhà trường có xây dựng Kế hoạch chiến lược phát triển của ĐHDL

Phương Đông đến năm 2010 nhằm phục vụ cho việc thực hiện thành công những mục tiêu nêu trên

2.1.2 Công tác quản lý và tổ chức bộ máy

Theo Quyết định của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHDL Phương Đông chịu sự quản lý nhà nước trong phạm vi chức năng quyền hạn của các Bộ, Ngành Trung Ương liên quan

Về tổ chức và đội ngũ cán bộ, cơ cấu tổ chức của Nhà trường bao gồm: Hội đồng quản trị, Ban Giám hiệu (có Hiệu trưởng và 1 Phó Hiệu trưởng cùng các trợ lý), 4 phòng chức năng (phòng Đào tạo, Công tác sinh viên học sinh, Tổng hợp và Quản lý CSVC), Ban Hợp tác Đào tạo, Ban Khoa học Mac

- Lênin và Đại cương, Ban quản lý Ký túc xá, 6 khoa, 2 trung tâm, 1 khoa

Trung cấp và Dạy nghề, các tổ chức Đảng và Đoàn thể, Hội (Số liệu thống kê

tính đến tháng 04 năm 2008)

Đội ngũ cán bộ, giảng viên nhà trường bao gồm gần 206 cán bộ cơ hữu (1 Giáo sư, 9 PGS.TS, 1 TSKH, 4 Tiến sỹ, 39 thạc sỹ) và 437 cán bộ thỉnh giảng có chức danh, học vị, trình độ, kinh nghiệm từ các trường đại học, học

viện, viện nghiên cứu trên địa bàn Hà Nội và lân cận (Số liệu thống kê tính

đến tháng 02 năm 2008)

Về công tác quản lý, Nhà trường dựa vào các quy chế mà Nhà nước,

Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành trong các lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý đội ngũ, quản lý tài chính, hành chính… Việc cụ thể hoá các văn bản pháp quy thành các nội quy, quy định, cơ chế cụ thể trong nhà trường thường xuyên được tổ chức thực hiện và dần dần hoàn thiện

Đội ngũ giảng viên cơ hữu của trường chủ yếu là lực lượng trẻ, mới tuyển 5-7 năm gần đây nên còn hạn chế về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ Nhà trường chưa có chính sách bồi dưỡng nhằm giúp cho lực lượng này vươn lên, đảm nhận vai trò nòng cốt cho các ngành đào tạo trong thời gian tới Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng đã quy tụ được các nhà khoa học, các giảng viên ưu tú, đầu ngành từ các trường đại học, viện nghiên cứu nhà trường cần có chính sách tận dụng và khai thác tốt nguồn lực này Bên cạnh đó, do lực lượng giảng viên cơ hữu chưa có đủ năng lực đảm nhận vai trò phụ trách, chỉ đạo ngành đào tạo nên thông qua đội ngũ giảng viên thỉnh giảng ĐHDL Phương Đông tạm thời phải chấp nhận những phong cách, nếp nghĩ tản mạn, không thống nhất từ nhiều trường công lập, gây ra những khó khăn trong hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học (như tình trạng rập khuôn chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo )

- Đội ngũ cán bộ quản lý của trường được bố trí gọn nhẹ: có 30 cán bộ lãnh đạo Trường, Phòng, Ban, Khoa, Trung tâm (1 người kiêm nhiệm) Về chức danh

và học vị có: 13 GS, PGS, Tiến sỹ, TSKH Điểm hạn chế ở đây là, tuy rằng đây là những cán bộ hoạt động lâu năm, có uy tín, có kinh nghiệm trong công tác tổ chức và quản lý đào tạo ở bậc đại học nhưng đa phần đều đã cao tuổi (trên 55) Điều đó đòi hỏi nhà trường cần có chính sách kịp thời chuẩn bị, bồi dưỡng đội

ngũ kế cận (Số liệu thống kê tính đến tháng 02 năm 2008)

- Hội đồng KH&ĐT

HTX Thống nhất

- Ban QL KTX

CƠ CẤU TỔ CHỨC CỦA TRƯỜNG ĐHDL PHƯƠNG ĐÔNG

Quản lý, chỉ đạo trực tiếp

Phối hợp, chỉ đạo nghiệp vụ

Ghi chú :

Sơ đồ 2.1.2 Mô hình cơ cấu tổ chức quản lý hành chính

2.2.Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường Đại học Dân lập Phương Đông

2.2.1 Quy mô, hình thức đào tạo và ngành nghề đào tạo của Trường Đại học Dân lập Phương Đông

Tính đến tháng 01 năm 2008, với 14 khóa tuyển sinh, 10 khóa ra trường, ĐH Phương Đông đã đào tạo hơn 23.000 lượt người theo học tại 30 chuyên ngành, gần 14.000 người đã tốt nghiệp

* Về Quy mô: - Chỉ tiêu năm 2007 là 1650 đại học và cao đẳng chính

quy, 800 bằng đại học thứ hai và vừa làm vừa học, 500 THCN;

- Chỉ tiêu năm 2008 là 2100 đại học và cao đẳng chính quy; 1000 vừa làm vừa học, 300 bằng hai, liên thông, 500 THCN

* Hình thức, thời gian đào tạo

- Bậc đại học

+ Khối Ngoại ngữ : thời gian đào tạo 4 năm, riêng song ngữ 5 năm

+ Khối Kinh tế - Quản trị kinh doanh: thời gian đào tạo 4 năm

+ Khối kỹ thuật - công nghệ - công trình: thời gian đào tạo 4 năm, 4,5

năm và 5 năm

- Bậc cao đẳng : thời gian đào tạo 3 năm

- Bậc trung học chuyên nghiệp: thời gian đào tạo 2 năm.”

- Liên thông Trung cấp – Cao đẳng:

- Liên thông Cao đẳng – Đại học

- Liên thông Trung cấp – Đại học

* Các chương trình đào tạo hiện nay gồm có:

A Các ngành đào tạo trình độ đại học

3 Tiếng Trung Quốc - Tiếng Trung Quốc

7 Quản trị doanh nghiệp

- Quản trị doanh nghiệp

- Quản trị du lịch

- Quản trị văn phòng

8 Tài chính - Ngân hàng - Tài chính - Ngân hàng

- Kế toán - Tin

10 Công nghệ thông tin

- Công nghệ phần mềm

- Quản trị mạng

- An toàn thông tin

11 Công nghệ truyền thông - Công nghệ viễn thông

- Công nghệ điện tử số

12 Công nghệ sinh học

- Công nghệ sinh học Nông nghiệp

- Công nghệ sinh học Thực phẩm

- Công nghệ sinh học Môi trường

13 Công nghệ môi trường - Công nghệ môi trường

14 Kỹ thuật điện - Hệ thống điện

- Tự động hoá

15 Cơ - Điện tử - Cơ - điện tử

16 Xây dựng công trình đô thị

- Xây dựng công trình Dân dụng - Công nghiệp

- Xây dựng công trình hạ tầng đô thị

- Xây dựng công trình cấp thoát nước

17 Xây dựng công trình giao

18 Kiến trúc - Kiến trúc công trình

- Kiến trúc Phương Đông

- Hướng dẫn du lịch

(Số liệu thống kê tính đến tháng 4 năm 2008)