Quản lý phát triển chương trình đào tạo Đại học ngành Kiến trúc công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ PHƯƠNG LIÊN QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN TRÚC CÔNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI ĐÁP ỨNG NHU

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ PHƯƠNG LIÊN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN TRÚC CÔNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI

ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CTĐT Chương trình đào tạo

CTGD Chương trình giáo dục

ĐHKTHN Đại học Kiến trúc Hà Nội

PTCTGD Phát triển chương trình giáo dục

QLPTCTGD Quản lý phát triển chương trình giáo dục

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Chương trình Khung Đào tạo đại học ngành Kiến trúc công

trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 54 Bảng 3.1 Kết quả Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của những biện

pháp quản lý Phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến trúc công trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 88

iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Chu trình quản lý 10

Sơ đồ 1.2 Mô hình Phát triển chương trình giáo dục 22

Sơ đồ 1.3 Chu trình Thiết kế cơ bản một chương trình giáo dục 27

Sơ đồ 1.4 Mô hình Quản lý phát triển chương trình giáo dục 32

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 43

Sơ đồ 2.2 Các bước Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo ngành Kiến trúc công trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 64

Sơ đồ 3.1.Quy trình Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 74

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các sơ đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC, PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 6

1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục 6

1.2 Các khái niệm cơ bản về đào tạo và quản lý 7

1.2.1 Đào tạo 7

1.2.2 Quản lý 7

1.2.3 Chức năng quản lý 8

1.2.4.Biện pháp quản lý 10

1.2.5 Đánh giá hiệu lực quản lý 11

1.3 Chương trình giáo dục 11

1.3.1 Định nghĩa Chương trình giáo dục và các thành phần của nó 11

1.3.2 Một số cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục 16

1.4 Phát triển chương trình giáo dục 19

1.4.1 Phân tích nhu cầu 22

1.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục 31

1.6 Các nhân tố tác động tới phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục 37

1.6.1 Hội nhập 37

1.6.2 Sự phát triển của khoa học công nghệ 38

1.7 Những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc công trình trong giai đoạn mới 38

Tiểu kết chương 1

v

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT

TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN

TRÚC CÔNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI 41

2.1 Khái quát về Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 41

2.1.1 Lịch sử ra đời và tiến trình phát triển 41

2.1.2 Sứ mạng của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội 41

2.1.3 Cơ cấu tổ chức 41

2.1.4 Về cơ sở vật chất, học liệu và thiết bị dạy học 44

2.2 Các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ 45

2.2.1.Công tác đào tạo 45

2.2.2 Công tác nghiên cứu khoa học 48

2.2.3 Quan hệ quốc tế 49

2.3 Các ngành đào tạo và nét đặc thù trong công tác đào tạo ngành Kiến trúc công trình 50

2.3.1 Các ngành đào tạo 50

2.3.2 Đặc thù trong đào tạo ngành Kiến trúc công trình 51

2.4 Chương trình và quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến trúc trong những năm gần đây 53

2.4.1 Chương trình đào tạo ngành kiến trúc công trình hiện hành 53

2.4.2 Công tác quản lý Phát triển Chương trình đào tạo ngành Kiến trúc công trình trong những năm gần đây 60

2.4.3 Đánh giá công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến trúc công trình 63

2.5 Đánh giá chung thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến trúc công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội 65

2.5.1 Điểm mạnh 65

2.5.2 Điểm yếu 66

Tiểu kết chương 2 68

Chương 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN TRÚC CÔNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI 69

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo 69

3.1.2 Hệ mục tiêu trong giáo dục đại học 70

3.1.3 Chuẩn đầu ra của ngành đào tạo đại học 71

3.2 Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội 71

3.2.1 Xây dựng và hoàn thiện ban phát triển chương trình đào tạo 71

3.2.2 Xây dựng quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình 73

3.2.3 Tổ chức thí điểm chương trình 83

3.2.4 Tổ chức đánh giá và đào tạo chính thức 84

3.2.5 Bồi dưỡng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý 86

3.3 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất 87

3.3.1 Mô tả cách thức khảo sát 87

3.3.2 Kết quả khảo sát 88

3.3.3 Nhận xét 88

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 95

xã hội to lớn v.v… với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu

to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Những chương trình đó đã giúp đào tạo ra những lớp người hoàn thành xuất sắc nhiệm

vụ của mình ở những giai đoạn lịch sử khác nhau của đất nước

Tuy nhiên, chỉ trong vòng những năm đầu tiên của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được trong nhiều năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra Giáo dục cũng không nằm ngoài xu thế thay đổi mạnh mẽ đó Đây cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu

tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau

Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế

kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong

phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội” Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội

“Chất lượng đào tạo bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình giáo dục” – Terengini và Pascarela (1994)

Rõ ràng là chất lượng của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình Là sản phẩm của thời đại, chương trình vừa là công cụ để đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển kinh tế xã hội, và cũng là thước đo trình độ phát triển của khoa học giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ

Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan trọng hơn Ở đây, giáo dục đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu nhất để phát triển quốc gia Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, qui mô, chất lượng của giáo dục đại học

Đảng và Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là

“quốc sách hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì

độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”

Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo: “cơ cấu lại khung chương trình, bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo

Tác giả luận văn hiện công tác tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, và Kiến trúc công trình là ngành đào tạo quan trọng và là thế mạnh của Nhà trường

Chính vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Quản lý Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội” làm đề tài luận văn thạc

sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục và nghiên cứu lý luận về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục, đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đối với ngành Kiến trúc công trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

a Nghiên cứu lý luận về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục

b Khảo sát thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

c Đề xuất giải pháp đổi mới quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

5 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục gồm nhiều nội dung phức tạp Luận văn chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình – Đây là ngành đào tạo truyền thống của Trường ĐH Kiến trúc Hà Nội và cũng là ngành đào tạo giúp Nhà trường khẳng định vị trí dẫn đầu trong lĩnh vực Xây dựng trong cả nước và khu vực Đông Nam Á

6 Giả thuyết khoa học

Thực hiện tốt “Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội theo một quy trình khoa học, tiên tiến” sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích tổng hợp hệ thống hoá các tài liệu khoa học, các văn bản liên quan đến quản lý phát triển chương trình giáo dục để xây dựng cơ sở lý luận

- Thống kê toán học để xử lý số liệu

- Cụ thể hoá bằng các sơ đồ, bảng biểu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về chương trình giáo dục, phát triển, quản lý phát triển chương trình giáo dục

Chương 2: Thực trạng công tác phát triển và quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

Chương 3: Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC,

PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.2 Tổng quan những công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục

Các nghiên cứu về “Chương trình đào tạo, Chương trình môn học” như:

“Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” – tác giả Nguyễn Đức Chính (2007); tác giả Ngô Doãn Đãi với bài viết “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”; tác giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” Các công trình

và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá, qui trình đánh giá chương trình đào tạo; đã phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ và các yêu cầu đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo cho phù hợp

Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” – tác giả Trần Thị Hoài đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học Luận án tiến sĩ “Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” – tác giả Trần Hữu Hoan đã

đề xuất cấu trúc và nội dung CTMH theo triết lý mô hình CDIO

Ở cấp độ Luận văn thạc sỹ: “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường ĐH Dân lập Phương Đông” của tác giả Hoàng Thị Minh Huệ; “Phát triển chương trình đào tạo ở Trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn” của tác giả Nông Quốc Tuấn

Tóm lại, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về Chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục, các bài học kinh nghiệm được các tác giả trong nước tìm hiểu và phân tích riêng lẻ hoặc

xiii

triển chương trình giáo dục đại học ngành Kiến trúc của Đại học Kiến trúc Hà Nội vẫn chưa có tác giả nào xem xét, đánh giá một cách toàn diện và đầy đủ để từ đó đưa ra hướng quản lý phát triển để nó đáp ứng ngày một tốt hơn với nhu cầu xã hội

1.3 Các khái niệm cơ bản về đào tạo và quản lý

1.3.1 Đào tạo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách” [35; tr 289]

1.3.2 Quản lý

Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn từ chứ Latinh “manus” nghĩa là bàn tay Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là “nắm vững trong tay”, “điều khiển vững tay” Theo một nghĩa nào đó, quản lý là một nghệ thuật khiến người khác phải làm việc [30]

Tuỳ theo các cách tiếp cận khác nhau mà ta có các quan điểm khác nhau về quản lý Thông thường, khi đưa ra khái niệm quản lý các tác giả thường gắn với một loại hình cụ thể:

F.W Taylor (1856 – 1915) là cha đẻ của thuyết quản lý khoa học định nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [30]

H.Fayols (1841 – 1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Sau này được kết hợp thành bốn chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Fayol còn chứng minh được rằng khoa học quản lý – “quản lý hành chính”, không những cần thiết cho các tổ chức

công nghiệp và hãng kinh doanh mà còn có thể áp dụng với mọi loại hình tổ chức,

kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý ở một tổ chức đều có chung những chức năng trên [30]

M.T.Follet (1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm Theo Bà “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” [30]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạtt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [17]

Theo các tác giả, quản lý là một hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại

có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức Quản lý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế các nhược điểm, liên kết gắn bó mọi người trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức

1.3.3 Chức năng quản lý

Với vai trò là yếu tố quan trọng không thể thiếu trong việc duy trì và phát triển tổ chức, quản lý có bốn chức năng: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo – lãnh đạo

và kiểm tra

Kế hoạch hoá là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của quản lý

Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó

Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để

đạt được các mục tiêu đã vạch ra Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hoá nhứng ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực

Chỉ đạo – lãnh đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị, điều hành, vừa là tác động ảnh

hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng

xv

liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Nó không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia Nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá

Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm

hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết Một kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hành động điều chỉnh, uốn nắn Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như sau: người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động; đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra; điều chỉnh những sai lệch

và hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần

Ngoài bốn chức năng cơ bản trên, tác giả Nguyễn Quốc Chí còn nhấn mạnh vai trò của thông tin trong quản lý: “không có thông tin không có quản lý” [19, tr.277]

Viện sĩ Berg cho rằng: “thông tin là thể nền của quản lý”[17]

Nhà toán học Xô viết (cũ) Konmogorop khẳng định: “bản chất của hoạt động quản lý là sự vận động của thông tin” [17]

Trong bối cảnh giao lưu toàn cầu ngày càng phát triển mạnh mẽ như hiện nay, hàng ngày người quản lý ở bất kỳ cấp nào cũng phải xử lý “hàng núi” thông tin Việc xử lý thông tin kịp thời và có độ tin cậy cao sẽ giúp cho tổ chức có những quyết định đúng đắn

Thông tin là một nguồn lực Không giống như những nguồn lực vật chất, thông tin tự nó không tham gia vào việc xác định giá trị của mình Thông tin không có giá trị nội tại Giá trị của thông tin được xác định bởi người sử dụng nó

để ra quyết định Giá trị của thông tin bao gồm bốn yếu tố cấu thành: chất lượng, tính phù hợp, số lượng và tính kịp thời

Chu trình quản lý có thể biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.1: Chu trình quản lý

1.3.4 Biện pháp quản lý

Quản lý là cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung Vì vậy, nhiệm

vụ của quản lý là biến các mối quan hệ giữa những con người cụ thể, giữa những nhóm người thành những yếu tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi trường thuận lợi để hướng tới mục tiêu Ở khía cạnh này, quản lý là nghệ thuật

Đó là bí quyết làm việc với con người, bí quyết sắp xếp các nguồn lực của tổ chức, là sự sáng tạo khi gặp những tình huống khác nhau trong hoạt động của tổ chức

Tuy nhiên, các bí quyết đó chỉ có thể được khám phá trên sự đúc kết kinh nghiệm thực tế và vận dụng những tri thức khoa học liên ngành Các nhà quản lý chỉ có thể thực hiện sứ mệnh của mình tốt hơn khi vận dụng những kinh nghiệm

đã được đúc kết, khái quát hoá thành những nguyên tắc, phương pháp và kỹ năng quản lý cần thiết, đó là khoa học Vì thế, quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện pháp là “cách làm, cách thức tiến hành”[36]

Biện pháp là cách thức hành động để thực hiện một mục đích, là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể

Kế hoạch hoá

Thông tin quản lý

Chỉ đạo Kiểm tra,

xvii

Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điều đó có nghĩa là để sử dụng một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau Cùng một biện pháp có thể sử dụng trong nhiều phương pháp

Biện pháp quản lý là cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm giúp chủ thể nâng cao khả năng hoàn thành có kết quả các mục tiêu đã đặt ra

1.3.5 Đánh giá hiệu lực quản lý

Đánh giá hiệu lực quản lý chính là thực hiện công tác kiểm tra, rà soát lại xem việc thực hiện kế hoạch đạt tiến độ, chất lượng và hiệu quả tới đâu, xem xét

sự tác động của các quyết định quản lý, tìm kiếm được những thuận lợi, khó khăn, những nguyên nhân dẫn đến kết quả của quá trình thực hiện kế hoạch Trên cơ sở đó, các chủ thể quản lý kịp thời phát hiện những sai lệch, những vấn

đề sai lệch, những vấn đề tồn tại, yếu kém; để từ đó có kế hoạch diều chỉnh, tăng cường quản lý ở những khâu yếu kém Sau khi kiểm tra nắm bắt thực trạng công tác quản lý, điều hành và thực hiện kế hoạch, chủ thể quản lý tiến hành bước đánh giá nhằm xem xét thực hiện nội quy, quy chế và các chỉ tiêu đạt được mà đề ra các biện pháp thích hợp cho việc điều chỉnh, uốn nắn

1.4 Chương trình giáo dục

1.4.1 Định nghĩa Chương trình giáo dục và các thành phần của nó

1.4.1.1 Định nghĩa Chương trình giáo dục

Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ những năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là "to run" (chạy, điều hành hoặc "to run a course" - điều hành một khóa học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là "một khóa học" (Course

of Study) [24, tr12]

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là một khoá học, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học

Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng biện và logic, toán học và những môn học tinh túy nhất của phương Tây

Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong năm lĩnh vực lớn như: tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; toán học; các môn khoa học; lịch sử; ngoại ngữ

Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học Giáo dục được xem như một quá trình giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên các môn học

Chương trình học là một hệ thống các khóa học hay môn học cần phải

có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận đã học xong một ngành học

Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện và đã không làm thỏa mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học

Vào đầu thế kỷ này, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các tài liệu được in ấn Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng

Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục,

sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lý, định nghĩa về chương trình giáo dục bắt đầu được mở rộng Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáo dục cho khối cơ bản, khối kỹ thuật, khối thực hành

Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924 “Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng: 1 Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học 2 Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học” [24, tr.13]

xix

Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục

“bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường” [24, tr.13]

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học

Mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục luôn thay đổi do các tác động của xã hội với những bước tiến vĩ đại về khoa học kỹ thuật vầ công nghệ, chương trình giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu

và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được

kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức

độ đạt các mục tiêu áy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó

Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu học tập

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

- Đánh giá kết quả học tập

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

« Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức

độ nội dung học tập, các phương tiện, phương cách, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề

ra » (Nguyễn Hữu Chí, Viện Khoa học Giáo dục 2002) [24]

1.4.1.2 Các thành phần của chương trình giáo dục

Những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là:

- Nhu cầu đào tạo: Một chương trình giáo dục bao giờ cũng xuất phát

từ nhu cầu đào tạo Nếu không có nhu cầu đào tạo thì sẽ không có chương trình giáo dục tương ứng Chính vì vậy, thành phần cơ bản đầu tiên của một chương trình giáo dục là nhu cầu Phân tích nhu cầu cho chương trình giáo dục một khoá đào tạo cần nghiên cứu các nội dung : xu thế phát triển của xã hội; trình độ phát triển của công nghệ nói chung và công nghệ thông tin và truyền thông nói riêng, khả năng sử dụng thành tựu của nó vào đào tạo và nghiên cứu ngành học ; xu thế phát triển của ngành học và cuối cùng là đặc điểm về người học trong xã hội đương đại

- Mục đích, mục tiêu đào tạo: là sự diễn đạt cụ thể những gì người

học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất chương trình

xxi

Mục tiêu định hướng cho việc xác định chuẩn đầu ra của chương

trình giáo dục, chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, bao gồm:

• Kĩ năng chuyên môn,

• Kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành,

• Kĩ năng giải quyết vấn đề,

• Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp (bằng ngôn ngữ, bằng phương tiện, bằng ngoại ngữ), kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,

• Phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân

Thành phần chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục bậc đại học gồm 2 nhóm cơ bản:

• Nhóm năng lực liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành đào tạo)

• Nhóm năng lực liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp xuyên suốt chương trình giáo dục

học và nội dung của từng môn học, mối quan hệ giữa các môn học trong chương trình và trình tự nội dung đào tạo

phương thức đào tạo, có thể có Đào tạo theo phương thức tín chỉ ; đào tạo theo niên chế hoặc đào tạo chính quy và đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học

chức dạy - học cơ bản là đối mặt và không đối mặt (tự học, có sự kiểm tra đánh giá của giáo viên) Hình thức đối mặt có thể có những kiểu lên lớp như : lớp đông ; seminar ; làm việc nhóm ;

thực tập tại phòng thí nghiệm ; dã ngoại Tuỳ theo mục tiêu và nội dung đã được xác định, nhà giáo dục sẽ lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động dạy - học phù hợp: Hình thức tổ chức dạy - học trên lớp; seminar; hình thức tổ chức dạy tự học

đánh giá kết quả đào tạo được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí,

xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với CĐR của CTGD để đánh giá sự

tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt CĐR của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu)

Như vậy, các thành phần cơ bản của chương trình giáo dục có mối quan

hệ chặt chẽ, không thể tách rời nhau Trong đó mục tiêu, mục đích của chương trình giáo dục nói chung hay chuẩn đầu ra nói riêng đối với chương trình giáo dục bậc đại học là yếu tố quan trọng nhất, nó quyết định việc xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo; lựa chọn, tổ chức nội dung đào tạo; định hướng tổ chức quá trình đào tạo và là chuẩn cho các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo Một chương trình giáo dục được đánh giá là tốt khi tất cả các thành tố nêu trên đều được làm tốt

1.4.2 Một số cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục

Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chũng ta cũng có thể tháy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục Cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lý học, lí thuyết

xxiii

từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lý về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lý đào tạo

Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách tiếp cận duy nhất, Thông thường, trong một chương trình giáo dục, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác Sau đây là một số cách tiếp cận cơ bản:

1.4.2.1 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach)

Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiế, bao gồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động

Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể, người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kế quả đào tạo phù hợp

1.4.2.2 Cách tiếp cận phát triển (The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình

Theo cách tiếp cận này, chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly)

Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một chủ động, sáng tạo Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó Cách tiếp cận này chú trọng đến sự plhats triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước

Theo Kelly, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó, mức độ làm chủ bản thân, làm chủ vận mệnh tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa [24,tr.23]

Cách tiếp cận này, với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn tới khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục Cụ thể là đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của học được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân

Từ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương phương pháp dạy - học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner's centred approach)

ra đời Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng xác định nổi Đó là chưa nói tới nhu cầu, sở thích của con người cũng dễ thay đổi

xxv

1.4.2.3 Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục

Alvin Tofler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng

30 năm, đã từ nói: "Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người

ta không biết đọc, biết viết mà bởi vì họ không thể học và học mãi" Trong trường hợp này, những khái niệm trền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ chắc chắn sẽ phải thay đổi Vấn đề quan trọng là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nới thuận lợi nhất cho họ

Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy là cách thiết kế theo module và được tổ chức thực thi theo phương thức tích lũy (tín chỉ)

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng module thường có hai loại như sau:

- Số module cốt lõi (bắt buộc)

- Số module tự chọn (bắt buộc và tùy ý)

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng module và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tùy thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian

và thời gian Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích lủy đủ số tín chỉ cần thiết cho một văn bằng Còn bằng cách nào, mất bao nhiêu thời gian tùy thuộc vào mỗi cá nhân người học Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, thậm chí một kỹ năng riêng lẻ vào bất kỳ lúc nào học muốn

1.5 Phát triển chương trình giáo dục

Có nhiều mô hình phát triển giáo dục đã được đưa ra như mô hình phát triển chương trình giáo dục của Hunkins, mô hình của Raph Tyler, mô hình của Taba, mô hình của Peter F Oliva Tuy nhiên hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục

nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục Và, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà

nó phải được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ đồng thời cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện

Dưới đây là 10 tiên đề được các nhà phát triển chương trình giáo dục xem là tất yếu và có thể áp dụng cho ngành học "Phát triển chương trình giáo dục"

- Thay đổi chương trình giáo dục là cần thiết và không thể tránh được

- Chương trình là sản phẩm của thời đại

- Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cũng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

- Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi

- Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác

- Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế

- Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc

- Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện chứ không phải là quá trình từng phần

- Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống

- Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành [24, tr.43]

xxvii

Có nhiều mô hình phát triển giáo dục đã được đưa ra như mô hình phát triển chương trình giáo dục của Hunkins, mô hình của Raph Tyler, mô hình của Taba, mô hình của Peter F Oliva Các quan điểm phát triển chương trình

có những điểm giống nhâu và khác nhau trong cách phân chia giai đoạn và mức độ chi tiết của từng khâu, nhưng hầu hết đều có một quan điểm chung là phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, khép kín và gồm các yếu tổ cơ bản sau:

- Phân tích nhu cầu (Need analysis)

- Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

- Thiết kế (curriculum design)

- Thực thi (implementation)

- Đánh giá (evaluation)

Năm yếu tố trên của chu trình phát triển chương trình giáo dục được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục hoàn thiện và không ngừng phát triển, năm yếu tố này cũng không độc lập và có ảnh hưởng trực tiếp lẫn nhau Quá trình phát triển chương trình được thể hiện trong mô hình sau đây :

Theo sơ đồ này, các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác Trong quá trình phát triển chương trình giáo dục theo chu trình này, kết quả của giai đoạn thiết kế xây dựng chương trình sẽ là một bản chương trình giáo dục cụ thể với mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo cũng như việc phân bổ thời gian đào tạo

1.5.1 Phân tích nhu cầu

Đây là việc đầu tiên các nhà giáo dục cần làm khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình của một khóa đào tạo

V Đánh giá

I Phân tích nhu cầu

II Xác định mục đích và

mục tiêu III Thiết kế

IV Thực thi

Sơ đồ 1.2 Mô hình Phát triển Chương giáo dục

xxix

Phân tích nhu cầu cho chương trình giáo dục một khoá đào tạo cần nghiên cứu các nội dung :

1.5.1.1 Xu thế phát triển của xã hội Có thể được tóm lược như sau :

- Việt Nam đang hội nhập mạnh mẽ với thế giới trong bối cảnh kinh tế toàn cầu hoá, khoa học, công nghệ đã và đang có những bước tiến nhảy vọt Với sự ra đời và phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, mạng internet, lượng tri thức của nhân loại tăng theo cấp số nhân Nhiều vấn đề không còn là chuyện riêng của mỗi quốc gia, vùng, miền mà trở thành vấn đề chung mang tính toàn cầu như vấn đề biến đổi khí hậu, vấn đề sức khoẻ cộng đồng, in ninh lương thực, ổn định tài chính, tiền tệ Chúng đòi hỏi sự hợp tác của của các quốc gia, các khu vực và toàn thế giới

- Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá tinh thần được gìn giữ và phát huy

- Kinh tế Việt Nam có được thừa nhận có thị trường đầy đủ

- Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại học trong giới trẻ ngày một cao

- Giáo dục đại học, giáo dục chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo cơ chế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa

- Nghị quyết «Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam » của Chính Phủ bắt đầu phát huy tác dụng

- Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người được tạo điều kiện học tập suốt đời

1.5.1.2 Trình độ phát triển của công nghệ nói chung và công nghệ thông tin

và truyền thông nói riêng, khả năng sử dụng thành tựu của nó vào đào tạo và nghiên cứu ngành học

- Đầu tiên phải kể tới sự phát triển của máy tính, mạng internet, các phần mềm phục vụ học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lý số liệu

- Các nguồn dữ liệu mở

- Bảng thông minh kết nối máy tính

- Mạng thông tin toàn cầu

1.5.1.3 Xu thế phát triển của ngành học

- Tính liên ngành

- Các loại công nghệ được sử dụng trong ngành

- Những công trình nghiên cứu mới nhất về ngành học

1.5.1.4 Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại

Đối với một chương trình giáo dục bậc đại học, người học chủ yếu là học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông Họ được nghiên cứu về các lĩnh vực : nhu cầu về ngành học ; nhu cầu về kỹ năng nghề nghiệp ; nhu cầu phát triển cả nhân, liên nhân cách ; nhu cầu rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao ; nhu cầu rèn luyện các kỹ năng hàn lâm cơ bản và nhu cầu về các giá trị khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn

Trên đây là các nội dung cần thực hiện khi phân tích nhu cầu cho chương trình giáo dục của một khoá đào tạo

1.5.2 Xác định mục đích và mục tiêu

1.5.2.1 Phân biệt định hướng, mục đích và mục tiêu

Trong khoa học giáo dục, các từ mục đích và mục tiêu thường được sử dụng thiếu sự giải thích cặn kẽ, tường minh, dẫn đến những cách hiểu khác nhau và nhất là cách đánh giá khác nhau khi xác định chất lượng giáo dục

Định hướng (aim) là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng

để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai Định hướng là điểm xuất phát để tạo thành một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng

để nhà giáo dục thiết kế quy trình đào tạo

xxxi

Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục Theo Sowell, mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi: "một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?"

Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến mà không đề cập một cách dạy - học cụ thể nào Ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản người học cần đạt tới Một chương trình giáo dục có mục đích là đào tạo sinh viên thành người có văn hóa, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hóa đa dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình

Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình giáo dục hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục

Mục đích của giáo dục xuất phát từ các định hướng khác nhau trong giáo dục và là cơ sở để giáo viên và những người thiết kế chương trình giáo dục hướng việc học của sinh viên tới mục tiêu của môn học hay của cả khóa học.Mục đích và định hướng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp, chung và cụ thể

Khác với định hướng, mục đích, mục tiêu được xác định cụ thể, tường minh

Có thể minh họa bằng sơ đồ sau:

Triết lý về chương trình giáo dục  định hướng  mục đích mục tiêu

1.5.2.2 Xác định mục đích và mục tiêu đào tạo

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác đinhm mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo lại được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục

Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi Còn mục tiêu

đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất 1 khoá học hay môn học

Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khoá học, đồng thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học, từng nhóm môn học và từ đó, mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) với từng chương, từng bài

Mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ thể của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục

- Những kiến thức đại cương đủ rộng làm nền tảng cho tư duy sáng tạo, cho sự thích ứng với thị trường lao động luôn biến đổi

- Những kỹ năng sống, kỹ năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm, tự học để vươn lên suốt đời

- Nhứng ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu

Còn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hoá khác nhau

Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm/thái độ Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3 lĩnh vực đó :

- Mục tiêu nhận thức

- Mục tiêu tình cảm

- Mục tiêu tâm lý vận động

xxxiii

1.5.3 Thiết kế chương trình giáo dục

Sơ đồ 1.3 Chu trình thiết kế cơ bản một chương trình giáo dục

Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức

khái quát, quy định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong

khoá đào tạo, công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu

Thực ra chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khoá học hay môn

học bắt đầu từ khâu xác định nhu cầu

Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng

quát đến cụ thể) thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi

hỏi sự nỗ lực hợp tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình

giáo dục và các nhà giáo có kinh nghiệm (đôi khi sinh viên cũng được mời

tham gia vào quá trình này)

1.5.3.1 Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo

Lĩnh vực nội dung là mối quan tâm chính trong thiết kế chương trình

môn học Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kỳ chương trình nào

cũng phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được

xác định

Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội

dung chương trình giáo dục một khoá học Nội dung chương trình giáo dục

một khoá học được tổ chức theo chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời lượng

Thiết kế giảng dạy – đánh giá

Thực hiện

và đánh giá

Hiệu chỉnh

dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp

Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc

tổ chức nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau :

- Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó thông qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng

- Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng ; cách sử dụng các phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học

- Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và ứng dụng của nó vào đời sống

- Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đang nghiên cứu, tìm lời giải Việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như

từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết

1.5.3.2 Xác định hình thức tổ chức dạy - học

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như trên đã trình bày, việc tìm kiếm và đưa ra các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một việc làm quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học

Có hai hình thức tổ chức dạy học cơ bản đó là đối mặt và không đối mặt (người học tự nghiên cứu tài liệu và có sự kiểm tra đánh giá của giáo viên)

Đối với hình thức đối mặt cũng có nhiều kiểu lên lớp: Lớp đông; semimar; làm việc nhóm; thực tập tại phòng thí nghiệm; đi thực tế

xxxv

chọn hoặc kết hợp giữa một hoặc một vài phương pháp để tận dụng được tối

đa những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của từ phương pháp Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này:

- Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng

- Tương thích

- Khả thi

1.5.3.4 Lựa chọn và sử dụng công nghệ

Trong đào tạo đại học,từ lâu giáo trình, bài giảng, các tài liệu in ấn đã

và vẫn đang là công cụ đào tạo cơ bản Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, mạng thông tin toàn cầu, giáo dục đại học đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn

và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của giảng viên, sinh viên

Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức

tổ chức dạy - học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học

1.5.4 Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong một quy trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và phụ huynh đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học

Trong một quy trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện Quy trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau :

- Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học

- Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá

- Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá

Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng Cách xếp hạng hiện nay căn cứu vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém Việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học chế tín chỉ là A, B, C, D, E và F

Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (thời gian, hình thức đánh giá, ) và cung cấp toàn bộ thông tin này cho sinh viên ngay

từ đầu khoá học Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học

Đến giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi

Thông thường, trước khi thực thi một chương trình giáo dục, người ta phải xem xét lại một lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện chương trình giáo dục, như sự sẵn sàng của giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian, Trong trường hợp cần thiết phải

có những điều chỉnh cần thiết trong một số khâu của chương trình giáo dục

1.5.5 Thực thi chương trình giáo dục

Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)

Sinh viên càng hiểu rõ những gì giảng viên mong đợi học làm được khi kết thúc môn học, những hình thức và tiêu chí xác định thành công hay thất bại, họ càng nhận thức rõ hơn vai trò, trách nhiệm của mình và vì thế, khoá học càng hiệu quả hơn

Đề cương môn học chính là câu trả lời cho cầu hỏi : Sinh viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này

xxxvii

Xây dựng kế hoạch bài dạy và lập hồ sơ môn học cũng là những hoạt động góp phần quan trọng trong quá trình thực thi chương trình giáo dục

1.6 Quản lý phát triển chương trình giáo dục

Quản lý phát triển chương trình giáo dục thực chất là sự chỉ đạo của các cấp trong việc định hướng xây dựng, phát triển chương trình ; quản lý các hoạt động trong quá trình phát triển chương trình giáo dục như : tổ chức phân tích nhu cầu, tổ chức xác định mục đích, mục tiêu ; tổ chức thiết kế xây dựng chương trình ; tổ chức thực hiện chương trình và tổ chức đánh giá cải tiến chương trình đó Để có được một chương trình giáo dục tốt thì việc chỉ đạo, quản lý trong từng khâu của công tác phát triển chương trình phải tuân theo đúng quy trình, nguyên tắc phát triển chương trình như phân tích ở trên

Nội dung của công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục : việc chỉ đạo, quản lý phải thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình bắt đầu từ việc phân tích nhu cầu đến giai đoạn hoàn thiện, thực hiện và đánh giá cải tiến chương trình Mối quan hệ giữa các khâu của quá trình là chặt chẽ, khâu trước thực hiện không tốt sẽ trực tiếp ảnh hưởng tới khâu tiếp theo Như vậy, quản

lý phát triển chương trình giáo dục bao gồm các nội dung chính sau đây :

1.6.1 Tổ chức phân tích nhu cầu xã hội

Các công việc chính cần tổ chức thực hiện để phân tích nhu cầu có thể

kể đến như : lựa chọn phương pháp thu thập thông tin , thiết kế phiếu điều tra khảo sát, lựa chọn đối tượng khảo sát, mẫu khảo sát (đơn vị sử dụng người học sau khi tốt nghiệp, các học sinh phổ thông, phụ huynh học sinh ) để khảo

1 Tổ chức phân tích nhu cầu

2 Tổ chức xác định mục đích, mục tiêu

3 Quản lý

CT chuẩn bị PTCT

4 Tổ chức chọn, sắp xếp nội dung

5 Lựa chọn tổ chức các hoạt động học tập

6 Tổ chức việc xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh

Sơ đồ 1.4 Mô hình QLPT chương trình giáo dục

xxxix

Việc tổ chức phân tích nhu cầu cần hướng vào các nội dung như: xu thế phát triển của xã hội (gồm cả nhu cầu trong nước và quốc tế); Nhận định được một cách đầy đủ về trình độ phát triển của công nghệ nói chung và công nghệ thuộc ngành đang nghiên cứu nói riêng; xu thế phát triển của ngành học ; đặc điểm của người học - đối tượng trực tiếp thụ hưởng chương trình giáo dục đang được thiết kế

Vì phân tích nhu cầu là khâu quan trọng, là cơ sở cho việc xác định mục đích, mục tiêu của chương trình nên các cấp quản lý cần tập trung chỉ đạo làm tốt công việc này ngay từ đầu, làm tiền đề việc quản lý tốt ở các khâu tiếp theo

1.6.2 Tổ chức việc hình thành mục đích, xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình

Sau khi nhu cầu đã được phân tích và chẩn đoán, cán bộ quản lý phát triển chương trình sẽ cung cấp cho các thành viên của nhóm phát triển chương trình để cùng nhau xác định mục tiêu, mục đích, xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn nếu theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục

Mục tiêu của chương trình giáo dục là định hướng về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực mà người học, người dạy, nhà quản lý phải tuân thủ trong quá trình đào tạo

Mục tiêu định hướng cho việc xác định chuẩn đầu ra của chương trình Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là tổng hoà kiến thức, kỹ năng, thái độ, bao gồm: Kỹ năng chuyên môn; kỹ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng mềm (kỹ năng hợp tác, làm việc