Quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành công nghệ may - tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ SINH QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI Chuyên ngàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ SINH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ SINH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2011

1.1.6 Khái niệm: “Công nghệ”; “Công nghệ May” 8

1.2 Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo 9 1.2.1.Chương trình đào tạo (curriculum – gọi tắt là CTĐT) 9

1.3 Quản lý phát triển chương trình đào tạo 26 1.3.1 Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo 26

Chương 2

Thực trạng về phát triển chương trình và quản lý phát triển

chương trình đào tạo ngành công nghệ may - hệ cao đẳng -

trường đại học công nghiệp Hà Nội

35

2.1 Đặc điểm tình hình trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 35 2.1.1 Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo của nhà trường 35 2.1.2.Công tác quản lý và bộ máy hoạt động của nhà trường 39 2.1.3.Qui mô và hình thức đào tạo của nhà trường 39 2.1.4 Mô hình phát triển chương trình đào tạo của nhà trường hiện nay 40 2.1.5 Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của

nhà trường

42

2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo ngành Công

nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

43

2.2.1.Qui mô và hình thức đào tạo ngành Công nghệ May 43 2.2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo 43

2.3 Thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành

Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

49

2.3.1 Hiên trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành

Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

49

Chương 3

Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo

chuyên ngành công nghệ may - hệ cao đẳng - trường đại học

công nghiệp Hà Nội và lộ trình thực hiện

63

3.1 Nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển

chương trình đào tạo

63

3.1.1 Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải phù hợp với điều

kiện của nhà trường, của đất nước

63

3.1.2 Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải phù hợp với nhu

cầu ngành Công nghệ May

64

3.1.3 Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải đảm bảo tính

khoa học, hiện đại, hiệu quả và khả thi

69

3.2 Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo 74 3.2.1 Thành lập tiểu ban phát triển chương trình của Khoa Công

3.2.3 Xây dựng đội ngũ chuyên gia phát triển chương trình (tập

huấn kỹ năng xây dựng và phát triển chương trình)

80

3.2.4 Tăng cường đánh giá thực thi và đánh giá chất lượng chương

trình

81

3.2.5.Thiết lập mối liên hệ với các cơ sở tiếp nhận sinh viên thực tập

và sử dụng lao động, cựu sinh viên; các chuyên gia trong nước và

quốc tế để thu thập và xử lý thông tin đóng góp cho chương trình

đào tạo

82

3.3 Lộ trình thực hiện quản lý phát triển chương trình đào tạo 83

3.4 Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất 83

5 CNM & TKTT Công nghệ May & Thiết kế Thời trang

8 ĐHCNHN Đại học Công nghiệp Hà Nội

10 LT CĐ – ĐH Iiên thông Cao đẳng - Đại học

11 LT TC – ĐH Iiên thông Trung cấp - Đại học

12 LT TCCN– CĐ Iiên thông Trung cấp chuyên nghiệp – Cao đẳng

13 ĐH VHVL Đại học vừa học vừa làm

14 LT CĐ – ĐHVHVL Iiên thông Cao đẳng - Đại học vừa học vừa làm

15 LT TC – ĐHVHVL Iiên thông Trung cấp - Đại học vừa học vừa làm

22 QLPTCTĐT Quản lý phát triển chương trình đào tạo

23 PTCTĐT Phát triển chương trình đào tạo

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG

Sơ đồ 1.1 Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình

Sơ đồ 1.2 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển

Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87 (Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB

17

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ cấu trúc 5 bước của quá trình phát triển CTĐT rút

ra từ bốn mô hình trên

19

Bảng 1.1 Qui định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho

các trình độ đào tạo trong bậc đại học (Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và đào tạo)

22

Sơ đồ 1.5 Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo 30

Sơ đồ 1.6 PTCTĐT lấy chuyên gia làm trung tâm 30

Sơ đồ 1.7 PTCTĐT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia 31

Sơ đồ 1.8 PTCTĐT thông qua tư vấn từ các đại diện cả bên trong và

bên ngoài nhà trường

32

Sơ đồ 1.10 PTCTĐT có sự tham gia từ nhiều bên 34

Sơ đồ 2.2 Hệ thống đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 39

Sơ đồ 2.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trường

Bảng 2.2 Thủ tục qui trình “Kiểm soát vòng đời chương trình đào

học”- Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

44 Trang

Bảng 2.3 Phân cấp quản lý chương trình chi tiết các học phần thuộc

các khối kiến thức

48

Bảng 2.4 Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá về tổ chức

xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh CTĐT ngành Công nghệ May – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

(Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)

Biểu đồ 2.2 Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá các nội dung

(11) về tổ chức xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh

CTĐT ngành Công nghệ May-Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

53

Bảng 2.5 Tổng hợp số lượng phiếu điều tra và ý kiến đánh giá của

SV về CTĐT ngành Công nghệ May – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

(Dành cho SV năm cuối)

56

Bảng 2.6 Thực trạng và biện pháp thực QLPTCTĐT 61

Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về "Tính cần thiết"

của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ May- Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

84

Biểu đồ 3.2 Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về "Tính khả thi" của

các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ May- Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ 21 là thế kỷ của khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là Công nghệ thông tin, hội nhập khu vực và thế giới ở tất cả các lĩnh vực tạo ra sự cạnh tranh khốc liệt, đòi hỏi nguồn nhân lực

có chất lượng cao đáp ứng những yêu cầu đó, những yêu cầu của xã hội của khoa học công nghệ Xu hướng hội nhập toàn cầu hóa buộc mỗi quốc gia phải

có định hướng và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước mình, trong đó chiến lược phát triển Giáo dục và đào tạo đóng vai trò quyết định sự

phát triển bền vững Chương trình giáo dục trở thành tâm điểm của các cuộc cải cách ở tất cả các nước cũng như ở Việt Nam

Nền văn minh thế giới nói chung hiện nay đang trong thời kỳ nền văn minh kinh tế tri thức, còn ở Việt Nam đang ở giữa nền văn minh Công nghiệp

và hậu Công nghiệp Điều này tạo ra nhiều cơ hội nhưng cũng không ít những thách thức đối với hệ thống giáo dục Việt Nam ta

Giai đoạn đẩy mạnh Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước

Giáo dục (đặc biệt giáo dục đại học-nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp hết sức quan trọng) ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-

xã hội Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật với xu thế và xứng tầm thời đại

Đứng trước những thuận lợi và những thách thức nói trên Đảng và nhà nước ta đã đặt ra những chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn hiện nay

2009-2020 Đặc biệt nhấn mạnh: Đổi mới: “Mục tiêu, nội dung, phương pháp” Vấn đề cốt lõi của nội dung là: “chương trình đào tạo”, cấn tiến

hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hóa, chuẩn

hóa, hiện đại hóa có tiếp thu chọn lọc những chương trình đào tạo tiên tiến của các nước phát triển, phù hợp với điều kiện và yêu cầu của đất nước, của

xã hội Chương trình phải đảm bảo 4 yếu tố (Đức – Trí – Thể - Mỹ), mang tính liên thông (dọc, ngang), được kế thừa và phát triển

Hiên nay hầu hết các trường Đại học nói chung cũng như trường Đại học Công nghiệp nói riêng đã chuyển từ hình thức đào tạo nên chế sang hình

thức đào tạo theo học chế tín chỉ; triết lý của hệ thống tín chỉ là tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo Chương trình đào tạo phải mềm dẻo để người học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực

Xong chương trình giáo dục Đại học ở một số ngành đào tạo của các trường Đại học ở Việt Nam nói chung, ngành Công nghệ May & TKTT –

Trường Đại học Công nghiệp nói riêng vẫn còn những bất cập (không phải

là đào tạo kỹ năng nghề mà cũng không phải nghiên cứu chuyên môn sâu, các môn học/ học phần còn mang tính chắp vá không sát với mục tiêu ngành học, chưa trang bị cho sinh viên kỹ năng mềm, còn thụ động, các môn học tự chọn mang tính chuyên sâu còn ít và mang tính hình thức ), chương trình của một số ngành học không cập nhật kịp thời còn

bị lạc hâu so với khoa học kỹ thuật, không đáp ứng yêu cầu của xã hội

Trong khi đó ngành May thu hút khá nhiều lực lượng lao động, kim ngạch xuất khẩu toàn ngành Dệt May năm 2009 là (9,1/56,6) tỷ USD; năm 2010 là (10,5/71,63) tỷ USD chiếm tỷ lệ đáng kể so với tổng kim ngạch xuất khẩu của tất cả các ngành trong cả nước

Với tất cả những lý do trên cũng như trách nhiệm của những người

tham gia xây dựng chương trình, tác giả muốn lựa chọn nội dung: “ Quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội” làm đề tài để nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra phương pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May tại Trường Đại học Công nghiệp

Hà Nội có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội nói chung, của Khoa Công nghệ May & Thiết Thời trang trong nhà trường nói riêng, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho ngành May – Thời trang của đất nước, đáp ứng được triết lý của hệ thống tín chỉ cũng như chiến lược của Đảng và nhà nước đã đề ra

2 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề nghiên cứu : “Quản lý phát triển chương trình đào tạo” đã có

tác giả ở một số trường Đại học đã nghiên cứu, nhưng trong phạm vi khái quát chung của một trường, chưa nghiên cứu cụ thể ở một chuyên ngành

mang tính chất đặc thù riêng biệt

Quản lý phát triển chương trình giáo dục đào tạo chuyên ngành Công nghệ May tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội đã được nhà trường, Khoa xây dựng trong mục tiêu chất lượng hàng năm là: “Vòng đời chương trình ngành học không quá 3 năm”, chương trình đã được ban lãnh đạo khoa xem xét cập nhật, điều chỉnh 1 lần/ 1 khóa học, xong mới chỉ dừng ở mức (điều chỉnh kế hoạch thực hiện, bổ sung những nội dung/tên học phần cho phù hợp, được rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện, thông qua ý kiến đóng góp của các giảng viên trực tiếp giảng dạy, nhà sử dụng lao động và quá trình công tác thực tiễn, chưa được đầu tư nghiên cứu, tổng hợp từ các chương trình tiên tiến mang tính quốc tế để phát triển chương trình ngành học vừa mang tính thực tiễn, vừa phải định hướng và dự báo về sản phẩm đầu ra để (đi trước, đón đầu sự phát triển của khoa học công nghệ), nguồn nhân lực được đào tạo là những hạt nhân có thể tư vấn giúp các nhà sử dụng lao động định hướng và xây dựng kế hoạch thực hiện cho sự phát triển của các doanh nghiệp Do đó chương trình đào tạo vẫn còn nhiều bất cập, quá tải về khối

lượng, việc phân bổ khối lượng giữa các phần trong chương trình chưa cân đối, xa rời thực tế Chính vì vậy cần phải tiếp tục nghiên cứu về vấn đề thiết

kế chương trình và quản lý phát triển chương trình

Trong đề tài này Tác giả mong muốn sẽ giải quyết được những vấn đề còn tồn tại mà hiện nay Khoa Công nghệ May & Thiết kế Thời trang – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội chưa giải quyết được, để chương trình đào tạo được cải thiện theo đúng nghĩa của nó là: “Phát triển chương trình đào

tạo” Bằng việc nghiên cứu: “Quản lý phát triển chương trình đào tạo”

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm nâng cao hiệu quả PTCTĐT - chuyên ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tổng hợp một số yếu tố lý luận về PTCT và QLPTCTĐT

4.2 Tìm hiểu thực trạng về phát triển chương trình và QLPTCTĐT– chuyên ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN

4.3 Đề xuất một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm nâng cao hiệu quả PTCTĐT

- chuyên ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN

5 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

5.1 Phạm vi: Nghiên cứu chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ

May - hệ Cao đẳng, tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội và quản lý việc phát triển chương trình theo những mục tiêu nghiên cứu

5.2 Mẫu khảo sát

Chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May - hệ Đại học, hiện đang

thực hiện tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

6 Vấn đề nghiên cứu

Câu hỏi 1: Phát triển chương trình đào tạo có thể dựa trên những lý thuyết nào?

Câu hỏi 2: Quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội có những mặt mạnh, mặt yếu gì?

Câu hỏi 3: Những mặt yếu của việc quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội có thể thay đổi được không?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu có được biện pháp quản lý và lộ trình thực hiện việc phát triển chương trình đào tạo, chuyên ngành Công nghệ May – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội một cách khoa học và hiệu quả trong mỗi khóa đào tạo, chắc chắn sẽ nâng cao được chất lượng chương trình đào tạo

8 Phương pháp tìm kiếm và chứng minh giả thuyết

- Nghiên cứu xu hướng phát triển xã hội, của ngành nghề đào tạo

- Điều tra bảng hỏi: Dự kiến sẽ tiến hành nghiên cứu định lượng với các đối

tượng (cựu sinh viên của khoa, nhà sử dụng lao động, cán bộ - giảng viên, chuyên gia kỹ thuật có cùng chuyên ngành đào tạo ở một số trường trong và ngoài nước )

- Quan sát, tổng hợp từ thực tiễn: trong và ngoài nước

9 Luận cứ và phương pháp thu thập thông tin

9.1 Luận cứ lý thuyết

9.2 Luận cứ thực tế

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo

Chương 2: Thực trạng về phát triển chương trình và công tác quản lý

phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo

chuyên ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường Đại học Công nghiệp

Hà Nội và lộ trình thực hiện

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 1.1 Các khái niệm liên quan

1.1.1 Khái niệm “quản lý”

Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên

cơ sở những cách tiếp cận khác nhau Mỗi khuynh hướng trong lĩnh vực này đều cho ra đời những định nghĩa về quản lý dựa vào cách thức xâm nhập vào

hệ thống quản lý, cách thức xâm nhập vào hệ thống quản lý, đường lối xử lý các vấn đề quản lý:

F.W.Taylor (Frederich Winslow Taylor: nhà thực hành quản lý lao

động và nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận ): xuất phát từ nhu cầu khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và

phương tiện lao động, nhằm tăng năng suất lao động, cho rằng: “Quản lý là

nghệ thuật hiểu biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”

Với nhà lý luận quản lý kinh tế Pháp A.Fayon thì: “Quản lý là đưa

xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân tài, vật lực) của nó”

Với góc độ điều khiển học, A.I.Berg cho rằng: “Quản lý là quá trình

chuyển một hệ động lực phức tạp từ trạng thái này sang trạng thái khác nhờ

sự tác động vào các phần tử biến thiên của nó”

Nhà toán học A.N.Kolmorgorow thì cho rằng: “Quản lý là gia công

thông tin thành tín hiệu điều chỉnh hoạt động của máy móc hay cơ thể sống”

Nhà triết học V.G.Afanatsev lại cho rằng: “Quản lý xã hội một cách

khoa học có nghĩa là nhận thức, phát hiện các qui luật, các khuynh hướng phát triển xã hội và hướng (kế hoạch hóa, tổ chức điều chỉnh và kiểm tra) sự vận động xã hội cho phù hợp với khuynh hướng ấy; Phát hiện và giải quyết

kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển, khắc phục trở ngại; duy trì sự thống nhất giữa các chức năng và cơ cấu của hệ thống; Tiến hành một đường lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa những lực lượng xã hội, một đường lối gắn bó chặt chẽ với nền kinh tế và sự phát triển tinh thần của xã hội”

Tóm lại: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ

đích), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể, dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển đến mục tiêu đã định”

1.1.2 Quản lý giáo dục đào tạo

Quản lý giáo dục đã được các nhà lý luận và quản lý thực tiễn đưa ra một số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:

Theo Đặng Quốc Bảo (1997): “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan

là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”

Theo tác giả Nguyễn ngọc Quang (1989): “Quản lý giáo dục là hệ

thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”

Tóm lại: “ Quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý thức, kế hoạch,

tổ chức và hợp qui luật của chủ thể quản lý (các cơ quan Quản lý giáo dục các cấp: Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục) tới khách thể quản lý (các khâu của hệ thống giáo dục) nhằm làm cho các cơ sở giáo dục vận hành được bình thường và đạt tới các mục tiêu giáo dục đã đề ra”

1.1.3 Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là quá trình tác động của chủ thể quản lý tới các hoạt động trong cấu trúc của nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức nhà trường đạt tới mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà nước, xã hội yêu cầu

1.1.5 Khái niệm “chuyên ngành”

Chuyên ngành là sự đào tạo chuyên sâu kiến thức và kỹ năng cho người học trong phạm vị hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và

kỹ năng trong một ngành mới khác

1.1.6 Khái niệm: “Công nghệ”; “Công nghệ May”

Có một số khái niệm về “Công nghệ”:

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, thì: “Công nghệ” (có

nguồn gốc từ technology) là tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí

quyết, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguồn lực thành sản phẩm Như vậy công nghệ là việc phát triển và ứng dụng của các dụng cụ, máy móc, nguyên liệu và quy trình để giúp đỡ giải quyết những vấn đề của con

“Công nghệ May” là tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí

quyết, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguyên vật liệu (vải, chỉ…) thành sản phẩm (quần, áo, mũ…)

Những yếu tố cấu thành của Công nghệ

Kỹ thuật (T): bao gồm các máy móc thiết bị Thành phần kỹ thuật là cốt lõi của bất kỳ công nghệ nào Nhờ máy móc, thiết bị, phương tiện mà con người giảm được sức mạnh cơ bắp và tăng trí tuệ trong hoạt động sản xuất

Con người (H): Bao gồm kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng do học hỏi, tích luỹ được trong quá trình hoạt động, nó cũng bao gồm các tố chất của con người như tính sáng tạo, sự khôn ngoan, khả năng phối hợp, đạo đức lao động

Thông tin (I): Bao gồm các dữ liệu về phần kỹ thuật, về con người và tổ chức Các thông số về đặc tính của thiết bị, số liệu về vận hành thiết bị, để duy trì và bảo dưỡng, dữ liệu để nâng cao và dữ liệu để thiết kế các bộ phận của phần kỹ thuật Thành phần thông tin biểu hiện các tri thức được tích luỹ trong công nghệ, nó giúp trả lời câu hỏi "làm cái gì" và "làm như thế nào"

Tổ chức (O): Tố chức sản xuất, quản lý sản xuất và tiêu thụ sản phẩm

1.2 Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo

1.2.1.Chương trình đào tạo (curriculum – gọi tắt là CTĐT) : có rất nhiều

quan niệm khác nhau về CTĐT mỗi cách tiếp cận sẽ có định nghĩa khác nhau

về CTĐT:

- Cách tiếp cận nội dung (the content approach): CTĐT là bản phác thảo về

nội dung đào tạo, qua đó người dạy biết mình phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì

- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach - định nghĩa của White – 1995): CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà

trường theo đuổi, nó cho biết nội dung, phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra

- Cách tiếp cận phát triển (developmental approach - định nghĩa của Time Wentling -1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào

tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết

kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

Ngoài ra còn một số định nghĩa dựa vào mỗi cách tiếp cận khác nhau,

nhưng theo: Định nghĩa hoàn chỉnh (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002):

CTĐT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động đào tạo trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra

Còn cấu trúc của một chương trình, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản, đó là:

Mục tiêu đào tạo;

Nội dung đào tạo;

Phương pháp hay qui trình đào tạo;

Đánh giá kết quả đào tạo

Đối với chương trình giáo dục Đại học, điều 41, luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày

14 tháng 6 năm 2005 và quy chế Đào tạo Đại học và Cao đẳng chính qui theo

hệ thống tín chỉ, ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày

15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết: “Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, qui định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình

thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo”

Thành phần cơ bản của một chương trình đào tạo đại học thường bao gồm:

Nhu cầu đào tạo

Mục tiêu, mục đích đào tạo

Nội dung đào tạo

Phương thức đào tạo

Các hình thức tổ chức dạy học

Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

CTĐT Bao gồm: chương trình đào tạo khung và chương trình đào tạo chi tiết Chương trình đào tạo KHUNG (Curriculum standard): là văn bản Nhà

nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó qui định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Nó bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của tất cả các trường đại học hoặc cao đẳng Do đặc thù một nhà trường có thể được phép đào tạo nhiều ngành, nhiều hệ do đó các môn học khung sẽ được phân loại theo dạng:

Cơ bản - chung cho nhiều hệ đào tạo, Đại cương - chung cho nhiều ngành, Cơ sở ngành - chung cho nhiều chuyên ngành và Chuyên ngành

Chương trình đào tạo CHI TIẾT chính là chương trình đào tạo

khung đã được phân ra theo các học phần chi tiết và phân bổ cho từng học kỳ của sinh viên theo khoa và ngành Do học phần kế thừa từ môn học của chương trình khung nên các học phần cũng sẽ được phân loại theo Cơ bản - Đại cương - Cơ sở ngành và Chuyên ngành như các môn học của chương trình khung qui định

1.2.2 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình đào tạo

Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao động

Nói cách khác, khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây

là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy chương trình đào tạo cũng phải liên tục cập nhật

Thứ 4: Đáp ứng nhu cầu của xã hội

Thứ 5: Đáp ứng với những bằng chứng nghiên cứu từ việc đánh giá hiệu quả trong và hiệu quả ngoài của giáo dục ĐH

1.2.2.1 Những mô hình phát triển chương trình đào tạo[6]

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình mà có những quan niệm về phát triển chương trình đào tạo, xong mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên cơ sở mục tiêu của chương trình đào tạo đồng thời phải trả lời được 2 câu hỏi:

Chương trình giáo dục có đạt được mục tiêu đã xác định hay không? (về kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Làm thế nào đẻ cải tiến chương trình đào tạo?

Hiện nay có một số mô hình về phát triển CTĐT được trình bày dưới dạng khác nhau, như: mô hìnhTyler; mô hình Taba; mô hình Saylor, Alexender và Lewis; mô hình Oliver

* Mô hình mục tiêu (The Aim Model - bắt đầu từ môi trường)

Saylor, Alexander và Lewis

Sơ đồ 1.1 Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình hoạch

định chương trình

* Mô hình đảo ngược của Taba (bắt đầu từ lớp học)

Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường

Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm đưa ra

Kế hoạch chương trình bao gồm các phương thức thay đổi nhau với các đề nghị như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do

đó khuyến khích sự linh hoạt và tự do hơn cho giáo viên

và học sinh

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như quy trình đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của học viên được các giáo viên

có trách nhiệm đưa ra Các quyết định về quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình được nhóm hoạch định có trách nhiệm thực hiện Các dữ liệu đánh giá trở thành các cơ sở cho việc đưa ra các quyết định trong việc hoạch định quy mô lớn hơn

của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể

Trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

Bước1: Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học: Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành

Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm

- Chẩn đoán nhu cầu: Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách

xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”

- Hình thành các mục tiêu: Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán,

người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng các thuật ngữ: mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều

mà chúng ta sẽ quay lại sau

- Lựa chọn nội dung: vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn

trực tiếp từ các mục tiêu Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

- Sắp xếp nội dung: Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc

quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp

- Lựa chọn các kinh nghiệm học tập: Các nhà hoạch định chương trình phải

lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch định lựa chọn

- Sắp xếp các kinh nghiệm học tập: Người giáo viên quyết định cách kết hợp

các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm

- Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực

hiện điều đó: Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã

được thực hiện chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không

- Kiểm tra sự cân đối và trình tự: Taba khuyên những người hoạch định

chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện

dạy-Bước 2: Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm: Vì mục đích của quá trình này là

để tạo ra một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và

để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”

Bước 3: Sửa chữa và củng cố: Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù

hợp với những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học Taba giao phó cho những người giám

sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm

vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra Taba đề nghị rằng

“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”

Bước 4: Phát triển khuôn khổ: Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng,

những người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này

Bước 5: Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới: Taba yêu cầu các nhà quản lí

sắp xếp việc đào tạo tại trường thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy-học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả

* Mô hình Ends – Means của Tyler

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các

mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng

là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”

Nguồn Sinhviên

Nguồn Môn học

Bức màn Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy

chính xác Lựa chọn các kinh nghiệm học tập Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Hướng các kinh nghiệm học tập Đánh giá các kinh nghiệm học tập

Sơ đồ 1.2 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87 (Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Sơ đồ 1.3 Mô hình PTCTĐT của Ôliva (1992)

Xác định các nhu cầu của một cộng đồng cụ thể

Xác định các nhu cầu môn học

Xác định các mục đích chương trình

Xác định các mục tiêu chương trình

Sắp xếp và thực hiện chương trình

Xác định các mục đích giảng dạy

Xác định các mục tiêu giảng dạy

Thực hiện các chiến lược

Sự lựa chọn cuối cùng các kĩ thuật đánh giá

Đánh giá việc giảng dạy

Đánh giá chương trình giảng dạy

I – IV và VI-IX

V X-XII

Các giai đoạn hoạch định Giai đoạn hoạch định và hoạt động Các giai đoạn hoạt động

I

Tóm lại: Từ các mô hình trên ta có thể xem phát triển CTĐT như một quá

trình hoà quyện vào nhau trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:

Bước 1: Phân tích tình hình

Bước 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and objectives) Bước 3: Thiết kế (desgisn)

Bước 4: Thức thi (implementation)

Bước 5: Đánh giá (evaluation)

Quá trình này được hiểu như là một quá trình liên tục và khép kín, do

đó 5 bước trên không được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ cấu trúc 5 bước của quá trình phát triển CTĐT rút ra

từ ba mô hình trên

1.2.2.2 Phát triển chương trình đào tạo Đại học trong điều kiện của Việt Nam

*Chương trình đào tạo đại học trước thời kỳ đổi mới

Trước năm 1975: mọi CTĐT của các trường đại học ở Việt Nam được Pháp thiết kế, giảng vỉên đại học phần lớn cũng là người Pháp

Từ năm 1954 đến 1975: Hệ thống GDĐH ở Miền Bắc bắt đầu phát triển

III-Thiết kế CTĐT

II-Xác định mục tiêu

I- Phân tích

tình hình

IV-Thực thi CTĐT V-Đánh giá

CTĐT

Từ năm 1975 đến 1986: Hệ thống GDĐH Việt Nam phát triển thống nhất trong cả nước theo mô hình của Liên Xô Thời kỳ này CTĐT bậc đại học không coi trọng giáo dục đại cương, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp, cung cấp nguồn nhân lực cho kinh tế quốc doanh và biên chế nhà nước theo kế hoạch, chương trình đào tạo theo niên chế 5 đến 6 năm theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ phân làm hai bậc (phó tiến sĩ và tiến sĩ)

Từ năm 1987 đến nay: đổi mới GDĐH, CTĐT bậc đại học được chia làm hai phần, phần GDĐC được chú ý và phần GDCN được thiết kế theo diện rộng, phát triển lên bậc cao học chương trình đào tạo cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu hoặc liên ngành và chỉ còn lại một bậc tiến sĩ

* Chương trình đào tạo đại học trong thời kỳ đổi mới

- Thiết kế hai cấp trình độ đào tạo ở bậc đại học: Nghị định số 90/CP năm

1993 của Chính phủ đã khẳng định cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, trong

đó bậc đại học có hai trình độ đào tạo (đại học và cao đẳng)

+ Trình độ đại học thiết kế thời gian đào tạo 4 – 6 năm với kiến thức tương đối rộng và toàn diện để thích nghi với thị trường sức lao động, có tiềm năng vững vàng có thể cập nhật kiến thức mới hoặc chuyển đổi nghề nghiệp

+ Trình độ cao đẳng thiết kế thời gian đào tạo thường là 3 năm, nhấn mạnh các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp hơn là kiến thức tiềm năng như ở trình độ đại học, ở cả hai phần kiến thức GDĐC và GDCN đều thấp hơn trình độ đại học

- Cấu trúc chương trình thích nghi với việc chuyển đổi nền kinh tế thị trường

có định hướng xã hội chủ nghĩa, CTĐT được thiết kế trên cơ sở khung CTĐT bậc đại học được ban hành tại Quyết định 2677/GD – ĐT năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bao gồm 2 phần:

+ Kiến thức GDĐC: gồm các môn học thuộc 6 lĩnh vực: khoa học xã

hội, nhân văn, khoa học tự nhiên và toán học , ngoại ngữ, giáo dục thể chất,

giáo dục quốc phòng, giáo dục thể chất Mục tiêu phần kiến thức này là trang

bị cho người học thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, con người (trong đó có bản thân); phương pháp tư duy khoa học; giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc và nhân loại, có đạo đức v trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham gia bảo vệ tổ quốc; trung thành với lý tưởng

Xã hội chủ nghĩa, tạo tiền đề cho GDCN ở giai đoạn sau, để có thể cập nhật

và nâng cao nghề nghiệp suốt đời; Mặt khác trong những điều kiện cần thiết

có thể chuyển hướng nghề nghiệp để phù hợp với sự biến động của thị trường lao động Các môn học được thiết kế với nội dung riêng biệt hoặc tích hợp từ một số ngành khoa học, không nhất thiết phải gắn chặt với định hướng nghề nghiệp tương lai của người học

+ Kiến thức GDCN gồm ba bộ phận: nhóm kiến thức cốt lõi (các môn

cơ sở lý luận cho chuyên ngành, bao gồm cả các môn khoa học cơ bản phục

vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành, …); kiến thức chuyên ngành bao gồm nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên môn phụ (không nhất thiết phải có), mục tiêu cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cơ bản và chuyên sâu giúp người học có khả năng cập nhật khoa học công nghệ và phát triển lĩnh vực chuyên môn trong quá trình công tác Tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức chuyên môn chính

Các phần kiến thức trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn), học phần tuỳ ý; riêng phần kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc

- CTĐT trình độ cao đẳng có cấu trúc khác và chia thành 2 loại hình chính:

+ Cao đẳng thực hành (như Cao đẳng kỹ thuật, Cao đẳng Nông nghiệp, Cao đẳng Nghệ thuật, Cao đẳng Y tế…): cung cấp cho người học kiến thức và

kỹ năng nghề nghiệp là chủ yếu, do đó kiến thức GDĐC giới hạn ở mức vừa

đủ để người học tiếp thu được các kiến thức nghề nghiệp, kiến thức GDCN được bố trí dưới dạng các học phần thực hành (chiếm 50% hoặc nhiều hơn)

+ Cao đẳng cơ bản (như Cao đẳng Sư phạm và một số Cao đẳng nghhiệp vụ…): CTĐT có cấu trúc ngành tương ứng với trình độ đại học, các môn học có thể chứa trọn vẹn hoặc một phần khối kiến thức GD ĐC và GDCN của CTĐT đại học tương ứng (thông thường chiếm 72 đến 75% khối lượng kiến thức đại học), khi thiết kế CTĐT cần lưu ý để người học có thể học tiếp để hoàn thiện trình độ đại học

- Qui định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)

(Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo)

Bảng 1.1 Qui định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo trong bậc đại học (Ban hành theo Quyết định 2677/GD-

ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo)

Kiến thức GDĐC

Kiến thức GDCN

Toàn

bộ

Cốt lõi

Chuyên môn chính

Chuyên môn phụ

Luận văn

- Qui định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo ở cấp đại học: nhằm đảm bảo sự tương đương với CTĐT đại học khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có chú ý tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam

+ Tỷ lệ khối lượng giữa 2 khối kiến thức GD ĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4 năm khoảng 4/6

+ Phần kiến thức cốt lõi không có qui định chung về khối lượng tối thiểu, trừ các ngành sư phạm yêu cầu về kiến thức cốt lõi là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp giảng dạy

+ Kiến thức chuyên môn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45 đơn vị học trình Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được bố trí ở dạng các học phần tự chọn (có hướng dẫn theo chuyên ngành hẹp hoặc định hướng theo nhu cầu xã hội)

+ Nếu có chuyên môn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 đơn vị học trình

+ Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một phần kiến thức chuyên môn chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC

- Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo:

+ Có hai loại CTĐT ở bậc đại học: đơn ngành và liên ngành

CTĐT đơn ngành như: Triết học, Ngữ văn, toán học, Vật lý, Phần nội dung chủ yếu tập chung vào một lĩnh vực chuyên môn

CTĐT liên ngành như: Quốc tế học, khu vực học,…Nội dung đào tạo chính có liên quan tới đồng thời một vài lĩnh vực chuyên môn khác nhau Do

đó để triển khai đào tạo các chương trình liên ngành cần có sự phối hợp cảu nhiều khoa hoặc bộ môn trong một trường hoặc nhóm trường

+ Phần nội dung chuyên môn trong các CTĐT bậc đại học có thể được kết cấu dưới 4 dạng:

Đơn chuyên môn chính (sing major)

Chuyên môn chính – chuyên môn phụ (major – minor)

Chuyên môn kép (double major): thường chỉ áp dụng với các CTĐT giáo viên

Đa chuyên môn phụ (multi - minor): thường chỉ áp dụng với các CTĐT giáo viên

+ Các chuyên môn phụ được xây dựng theo hướng chuyên môn nhất định (không phải là tập hợp các kiến thức bổ trợ cho chuyên môn chính), không nhất thiết phải có trong mọi CTĐT, thường cho phép người học được

tự lựa chọn để thay thế cho một phần khối lượng kiến thức thuộc chuyên ngành chính hoặc theo cùng một nhóm chương trình đại học đại cương (thí dụ: toán, tin học, vật lý,…) Cách lựa chọn thứ nhất cho phép người học dễ dàng học them để nhận văn bằng thứ 2

- Mức trình độ của các học phần: Để đảm bảo tính sư phạm và thuận lợi cho sinh viên lựa chọn các học phần, kiến thức ở mỗi học phần phải được gắn với một mức trình độ

- Thiết kế nội dung các học phần: việc phân chia kiến thức các môn học để cấu thành các học phần được thực hiện bằng một trong các phương pháp sau:

+ Phương pháp chia cắt cơ học: phân chia nội dung môn học thành các phần nhỏ, mỗi học phần bao gồm một số nội dung (VD:kiến thức Vật lý đại cương cho các chương trình khoa học và kỹ thuật được chia thành 3 học phần: học phần 1 chứa đựng các kiến thức về cơ, vật lý nhiệt, điện, điện tử và quang học; học phần 2 và học phần 3 chứa các kiến thức Vật lý hiện đại

+ Phương pháp tích hợp kiến thức: theo từng mức trình độ từ thấp đến cao; VD: kiến thức toán cao cấp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học phần đều chứa đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương trình vi phân

+ Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm: để đảm bảo kiến thức trong mỗi học phần ứng với một mức trình độ của sinh viên (áp dụng cho các môn học có phổ trình độ rộng)

- Qui định của luật giáo dục về “chương trình khung” và chủ trương xây dựng chương trình khung cho hệ thống GDĐH nước ta:

+ Luật giáo dục năm 1998 đã đề ra ở điều 36: “Bộ GD & ĐT qui định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường mình” Như vậy luật có xu hương tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước đối với các trường đại học, qui định Bộ GD & ĐT không chỉ đưa ra khung chương trình

mà phải nắm đến tận chương trình khung Luật giáo dục còn qui định ở điều

55 : “…Trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo qui định của pháp luật và theo điều lệ của nhà trường trong công tác sau: Xây dựng chương trình, giáo trình; Kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo…”

Như vậy hai điều luật giáo dục ở trên sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một định nghĩa thoả đáng về chương trình khung Sau đó Vụ Đại học Bộ GD

& ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy và quản lý GDĐH,

đã đưa ra quan niệm như sau:

Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng (Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn đinh theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trường đại học và cao đẳng Với quan niệm như vậy có thể thấy khái niệm “chương trình khung” trong luật Giáo dục năm 1998 tương tự như khía niệm đưa ra ở các thuật ngữ

“curriculum standard” hoặc “core curriculum” của GDĐH thế giới

Do đó, các chương trình khung mà Bộ GD & ĐT ký ban hành sẽ không phải là một CTĐT hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra CTĐT cụ thể Như vậy, một CTĐT cụ thể có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành đào tạo (kiểu chương trình đơn ngành), hoặc từ một số ngành (ngành đào tạo chính - phụ, song ngành, 2 văn bằng) Theo qui định của Bộ GD & ĐT, sau khi được thẩm định qua Hội đồng Khoa học và Đào tạo của trường đại học, Hiệu trưởng sẽ ký ban hành các CTĐT cụ thể để thực hiện trong trường mình Đay là đặc điểm quan trọng của phương thức quản lý CTĐT trên tinh thần của luật Giáo dục năm

1998 Cách quản lý này một mặt tạo chuẩn mực về mặt học thuật cho sự vận hành của cơ chế đảm bảo chất lượng đảm bảo chất lượng đào tạo, mặt khác vẫn khuyến khích sự sáng tạo của trường đại học trong sự phát triển CTĐT riêng cho mình

Bộ GD & ĐT đã và đang thành lập các hội đồng tư vấn khối ngành và ngành đào tạo, bao gồm các chuyên gia đầu ngành ở các trường đại học và viện nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý đại học và một số đại diện giới doanh nghiệp, các cơ quan quản lý và sử dụng nhân lực Như vậy, việc thiết

kế bộ chương trình khung GDĐH là việc làm hết sức quan trọng cả về mặt pháp lý và học thuật Về pháp lý, đó là việc thực hiện luật Giáo dục năm 1998; về học thuật, bộ chương trình khung ban hành sẽ là những chuẩn mực cho các trường đại học phát triển thành các CTĐT cụ thể của nhà trường theo qui định về quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường mình

1.3 Quản lý phát triển chương trình đào tạo

1.3.1 Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo

1.3.1.1.Xác định nhu cầu đào tạo

Nhóm PTCTĐT bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu xã hội, nhà

trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được

Hình thành mục đích: sau khi nhu cầu đã được chẩn đoán và được xác

định, nhóm PTCTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được

1.3.1.2.Tổ chức phát triển chương trình

* Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo

- Lựa chọn nội dung:

+ Nhóm chuyên gia PTCTĐT và người sử dụng chương trình chọn nội

dung CTĐT phải nhất quán với những mục tiêu đã xác định

+ Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của chương trình phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của chương trình đào tạo đã được xác định

+ Nội dung các môn học phải đáp ứng được mục tiêu chung trong CTĐT và mục tiêu cụ thể của từng môn học

+ Phát triển nội dung chương trình đào tạo một khoá học phải đảm bảo theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp

- Sắp xếp nội dung: Nhằm xác định kế hoạch và tiến trình đào tạo toàn khóa

học, xây dưng chương trình chi tiết các môn học Việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết v.v Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT

* Xác định các hình thức tổ chức dạy - học: Nhóm PTCTĐT quyết định kết

hợp những hoạt động học tập, sự phối hợp và trình tự thực hiện

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học Có 3 lựa chọn cơ bản:

- Lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp học v.v.);

- Lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học v.v.);

- Lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v)

Những hình thức tổ chức dạy học này sẽ qui định các phương pháp dạy

- học tương ứng

* Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá: Nhóm

PTCTĐT sẽ xác định một số kỹ thuật, phương tiện thích hợp để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định liệu những mục tiêu của CTĐT có đạt được hay không

Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá học Các thông tin này phải được đưa vào đề cương môn học

1.3.1.3 Tổ chức thẩm định chương trình

Giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục được xem là hoàn tất, có thể

được đưa vào thực thi

Thông thường, trước khi thực thi một chương trình giáo dục cần phải xem xét lại một lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện chương trình giáo dục, như sự sẵn sàng của giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề khác Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số khâu của chương trình giáo dục

Nội dung này cần thông qua hội đồng thẩm định chương trình, bao gồm: các chuyên gia giáo dục, các chuyên gia phát triển chương trình, phụ

huynh học sinh, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, giáo viên, học sinh

1.3.1.4 Tổ chức thực thi chương trình: Là toàn bộ quá trình thực hiện nội

dung chương trình thông qua những hình thức và phương pháp tổ chức dạy

học để đạt được mục tiêu đề ra, theo bản thiết kế CTĐT đã được xây dựng

- Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)

- Xây dựng kế hoạch bài dạy

- Lập hồ sơ môn học

1.3.1.5 Định kỳ tổng hợp và đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo[5]

“Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các dữ liệu để

có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó” (A.C Orstein, F.D Hunkins 1998) Đánh giá chương trình đào tạo nhằm phát hiện xem chương trình đào tạo được phát triển và thực hiện có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình đào tạo và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:

1) Chương trình đào tạo có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không ? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)

2) Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo?

Sơ đồ 1.5 Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo

1.3.2.Một số mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo [12]

1.3.2.1 Quản lý phát triển chương trình đào tạo lấy chuyên gia làm trung tâm

Trong quá trình phát triển chương trình đào tạo các chuyên gia đóng vai trò chủ đạo, sau đó là các tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giáo viên, các nhà quản lý đào tạo và người học

Sơ đồ 1.6 PTCTĐT lấy chuyên gia làm trung tâm

I-Xác định nhu cầu II-Tổ chức xây dựng

Tổ chức đào tạo

Các GV/giảng viên Người học

Tăng cường

phân cấp trong

hệ thống

Giảm mức độ tham gia trong phát triển PTCTĐT

1.3.2.2 Quản lý phát triển chương trình đào tạo nhờ nhóm tư vấn

Ban đầu là các nhà tư vấn bên ngoài: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục Sau đó đến các chuyên gia về phát triển chương trình, giáo viên, phòng đào tạo, và cuối cùng là người học

Sơ đồ 1.7 PTCTĐT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia

Chuyên gia chương trình đào tạo

Tư vấn bên ngoài

Các nhà hoạch định chính sách; các chính trị gia; các nhà sử dụng lao động; các nhà tài trợ;

các chuyên gia giáo dục

Tổ chức đào tạo

Các GV/giảng viên Người học

Tăng cường

phân cấp trong

hệ thống

Giảm mức độ tham gia trong phát triển PTCTĐT