Một số biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 4 luyện tập thành phần câu trong giờ Tập làm văn

1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng nhất của chương trình Tiểu học. Với mục tiêu: Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt; cụ thể là bốn kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong đó yêu cầu đọc hiểu và viết một văn bản hoàn chỉnh được coi trọng. Nhưng để viết được một văn bản hoàn chỉnh đòi hỏi học sinh phải có sự hiểu biết nhất định về thành phần câu. Nó được hiểu là những thành tố tham gia cấu tạo nên câu. Đó là những bộ phận được xây dựng dựa trên những mối quan hệ về ý nghĩa và về ngữ pháp trong một ngôn ngữ nhất định. 1.2. Nhìn từ thực tế, kĩ năng viết một văn bản hoàn chỉnh của học sinh Tiểu học (đặc biệt là học sinh lớp 4) còn rất hạn chế. Một trong những nguyên nhân là do cấu trúc chương trình Tiếng Việt, đặc biệt là nội dung và thời lượng dành cho việc dạy học về thành phần câu trong phân môn Luyện từ và câu.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

_

TRẦN THỊ THIÊN KIM

LÊ THỊ NGỌC SANG

LÊ KIM THỦY

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 4

LUYỆN TẬP THÀNH PHẦN CÂU TRONG GIỜ TẬP LÀM VĂN

Ngành đào tạo: Sư phạm Giáo dục Tiểu học

Trình độ đào tạo: Đại học

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỒNG THÁP, NĂM 2011

MỤC LỤC

Trang

Mục lục 1

Danh mục các cụm từ viết tắt 3

MỞ ĐẦU 4

1 Tính cấp thiết của đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 5

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

5 Giả thiết khoa học 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Cấu trúc của khóa luận 8

NỘI DUNG 9

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Khái niệm về câu trong tiếng Việt 9

1.1.2 Đặc điểm chung của câu 11

1.1.3 Thành phần câu 13

1.1.4 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 với việc dạy học thành phần câu 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 24

1.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học thành phần câu ở Tiểu học 24

1.2.2 Thực tế dạy và học thành phần câu ở Tiểu học hiện nay 26

1.3 Tiểu kết chương 1 32

Chương 2: Biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 4 luyện tập thành phần câu trong giờ Tập làm văn 34

2.1 Phân môn Tập làm văn với việc dạy học thành phần câu 34

2.2 Các bài Tập làm văn ở lớp 4 có thể luyện tập thành phần câu 38

2.3 Đặc điểm, cấu trúc kiểu bài luyện tập và trả bài văn miêu tả ở lớp 4 44

2.3.1 Kiểu bài luyện tập về văn miêu tả 44

2.3.2 Kiểu bài trả bài văn miêu tả 45

2.4 Biện pháp hướng dẫn HS lớp 4 luyện tập về TPC ở kiểu bài luyện tập, trả bài văn miêu tả 46

2.4.1 Biện pháp xây dựng bài tập lồng ghép kiến thức về TPC giúp HS luyện tập thêm vấn đề TPC trong giờ luyện tập, trả bài văn miêu tả 47

2.4.2 Biện pháp hướng dẫn HS sửa lỗi sai về TPC trong giờ trả bài văn miêu tả 50

2.5 Tiểu kết chương 2 56

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm 57

3.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thử nghiệm 57

3.1.1 Mục đích thử nghiệm 57

3.1.2 Nội dung thử nghiệm 57

3.1.3 Phương pháp thử nghiệm 57

3.1.4 Tổ chức thử nghiệm 57

3.1.5 Tiến hành thử nghiệm 58

3.2 Đánh giá kết quả thử nghiệm 61

3.2.1 Đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của học sinh về thành phần câu ở lớp 4 61

3.2.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các giờ TLV 63

3.2.3 Đánh giá mức độ hứng thú học tập của học sinh đối với các bài học 63

3.2.4 Đánh giá sự chú ý của học sinh trong tiến trình bài dạy 64

3.3 Tiểu kết chương 3 65

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

TV Tiếng Việt

LT&C Luyện từ và câuTLV Tập làm văn

SGK Sách giáo khoaNXB Nhà xuất bản

CN Chủ ngữ

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng nhất của chương trình Tiểu học Vớimục tiêu: Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt; cụ thể là bốn kĩnăng đọc, viết, nghe, nói Trong đó yêu cầu đọc hiểu và viết một văn bản hoàn chỉnh được coitrọng Nhưng để viết được một văn bản hoàn chỉnh đòi hỏi học sinh phải có sự hiểu biết nhất định

về thành phần câu Nó được hiểu là những thành tố tham gia cấu tạo nên câu Đó là những bộphận được xây dựng dựa trên những mối quan hệ về ý nghĩa và về ngữ pháp trong một ngôn ngữnhất định

1.2 Nhìn từ thực tế, kĩ năng viết một văn bản hoàn chỉnh của học sinh Tiểu học (đặc biệt làhọc sinh lớp 4) còn rất hạn chế Một trong những nguyên nhân là do cấu trúc chương trình TiếngViệt, đặc biệt là nội dung và thời lượng dành cho việc dạy học về thành phần câu trong phân mônLuyện từ và câu Ngay từ lớp 1, học sinh đã được làm quen với những câu văn tương đối ngắngọn, dễ hiểu Đến lớp 2 và lớp 3, học sinh bắt đầu sử dụng vốn từ để tạo nên những câu văn, đoạnvăn hoàn chỉnh Mãi cho đến tuần 13 của lớp 4 trở về sau học sinh mới được làm quen với cáckiểu câu, cấu tạo câu Với thời lượng hạn chế như thế, đa số học sinh chỉ có kĩ năng nhận diệncác kiểu câu, phân tích cấu tạo câu một cách đơn giản (tách câu thành các bộ phận chính như Chủngữ - Vị ngữ) còn khi yêu cầu học sinh nhận diện cấu tạo của từng bộ phận thì học sinh rất lúngtúng và đặc biệt học sinh mắc nhiều lỗi ngữ pháp khi viết câu

1.3 Việc dạy câu Tiếng Việt là rất quan trọng Đặc biệt là thành phần câu Chúng ta có thểvận dụng nhiều cách khác nhau để rèn luyện thành phần câu cho HS, trong đó giờ Tập làm văn sẽ

là môi trường thuận lợi để giáo viên hướng dẫn học sinh tập thực hành về thành phần câu Tậplàm văn là phân môn mang tính chất thực hành, tổng hợp, sáng tạo Phân môn này kế thừa toàn

bộ hệ thống kiến thức và kĩ năng tiếng Việt do các phân môn khác của môn Tiếng Việt cung cấp

và rèn luyện (như Tập đọc, Tập viết, Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện) Phân môn này giúphọc sinh vận dụng những kiến thức đó vào thực hành nói, viết Sản phẩm của học sinh là nhữngbài văn nói, viết mang tính sáng tạo (mang những suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc riêng của mỗi em).Song song với việc học sinh làm quen với các thành phần câu qua phân môn Luyện từ và câu vàtiếp xúc với nó ở phân môn Tập làm văn lớp 4 có nhiều nội dung nói viết, học sinh có thể vậndụng các thành phần câu để nói hoặc viết bài văn ngắn gợi cảm, sinh động

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Một số biện pháp

hướng dẫn học sinh lớp 4 luyện tập thành phần câu trong giờ Tập làm văn”

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Vấn đề dạy học về câu cũng như dạy TLV đã được các tác giả quan tâm nghiêncứu ở nhiều phương diện khác nhau

Vấn đề câu Tiếng Việt đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như: Diệp QuangBan, Đỗ Thị Kim Liên, Lê Biên, Nguyễn Tài Cẩn, Phan Thiều, Đinh Văn Đức, Bùi MinhToán, Nguyễn Thị Lương…

- Trước hết, chúng tôi xin đề cập đến bài viết của tác giả Đỗ Thị Kim Liên (1999)với giáo trình “Ngữ Pháp Tiếng Việt” [19] Giáo trình này đã cung cấp những tri thức vềngữ pháp một các khái quát nhất và những kiến giải khác nhau về từ, cụm từ, câu (cuốimỗi phần đều có bài tập vận dụng) Trên cơ sở đó tác giả đã chọn ra cách kiến giải hợp lí,nhất quán, phù hợp với thực tế giảng dạy ở phổ thông Đến năm 2002, vấn đề về ngữ phápđược tác giả này củng cố thêm trong cuốn “Bài tập ngữ pháp Tiếng Việt” [20], giáo trìnhđưa bài các bài tập cụ thể dựa trên hệ thống lí thuyết về các đơn vị ngữ pháp Tiếng Việt.Trong đó có các bài tập như phân biệt thành phần phụ của cụm từ và thành phần phụ củacâu, bài tập lịch sử nghiên cứu TPC trong tiếng Việt, bài tập phân biệt trạng ngữ chỉ vị trívới bổ ngữ chỉ vị trí,…

- Trong giáo trình “Ngữ pháp Tiếng Việt” [4], tác giả Diệp Quang Ban (2000) đã

đề cập một cách khá cụ thể về từ loại, cụm từ, các thành tố nghĩa trong câu Đặc biệt, tácgiả đi sâu vào nghiên cứu cấu tạo ngữ pháp của câu Trong đó, tài liệu có đề cập đến vấn

đề về câu và việc nghiên cứu câu trong Tiếng Việt

- Năm 1975 Nguyễn Tài Cẩn đã tập hợp một số bài giảng về ngữ pháp Tiếng Việthiện đại và được trình bài cụ thể trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” [9] Trong giáotrình này, tác giả đã trình bày về ba vấn đề: vấn đề đơn vị gốc của ngữ pháp tiếng Việt,vấn đề về từ ghép và vấn đề đoản ngữ Đặc biệt vấn đề về câu cũng được Nguyễn Tài Cẩn

đề cập đến trong phần thứ tư của tài liệu này

- Tác giả Bùi Minh Toán cũng đã đề cập đến vấn đề “Ngữ pháp tiếng Việt”[39]vào năm 2007 Cấu trúc của giáo trình này đi theo trình tự các đơn vị ngữ pháp từ thấpđến cao: từ, cụm từ, câu Đặc biệt do vấn đề về câu phong phú và phức tạp nên tác giả đã

dành cả ba chương (chương 4, chương 5, chương 6) cho vấn đề này Điểm thuận lợi củagiáo trình là ở đầu mỗi chương đều có nêu những kiến thức cần có khi tiếp cận nội dungtừng chương, còn cuối mỗi chương đều có phần tóm tắt nội dung cơ bản của từng chươngsau đó cung cấp những câu hỏi và bài tập thực hành.

* Vấn đề dạy câu và dạy học TLV ở TH cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiêncứu như: Nguyễn Trí (1998), Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, CaoĐức Tiến (1999), Nguyễn Văn Bản (chủ biên), Lê Thanh Diện (2004), Nguyễn QuýThành, Chu Thị Thủy An (2007)…

- Tác giả Nguyễn Trí đã đề cập đến vấn đề “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn

miêu tả ở trường Tiểu học” [40] Tài liệu này tác giả đã hướng dẫn học sinh tích lũy vốn

từ ngữ miêu tả và lựa chọn từ ngữ miêu tả và lựa chọn từ ngữ khi miêu tả Đây là nhữngvấn đề mang tính chất lí luận Tác giả cũng đã trình bày khá rõ nội dung về văn miêu tả,bao gồm miêu tả trong văn học và miêu tả trong nhà trường, các kiểu bài miêu tả học ởbậc Tiểu học, phương pháp làm bài văn miêu tả

- Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” [1], tập 1, các tác giả Lê A,Thành Thị Yên Mĩ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (1999) đã trình bày cácvấn đề chung về đối tượng, nhiệm vụ, cơ sở khoa học, các nguyên tắc và các phương phápdạy học Tập làm văn Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến vấn đề TPC và việc Luyện tậpTPC trong giờ TLV

- Tác giả Nguyễn Văn Bản (chủ biên) (2004) đã viết “Bài giảng phương pháp dạyhọc Tiếng Việt” [6] Trong bài giảng này, tác giả đã cung cấp các phương pháp chung dạydạng bài lí thuyết và thực hành về luyện từ và câu, giúp sinh viên có được định hướng banđầu cho việc xây dựng các phương pháp cụ thể để dạy kiểu bài Luyện tập TPC trong giờ TLV

- Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo xuất bản tài liệu bồi duỡng giáo viên cốt cáncấp tỉnh, thành phố môn Tiếng Việt lớp 4 [44]– tài liệu này nêu lên những thông tin cơbản về các phân môn của tiếng Việt như: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu… và cáchoạt động của học viên Với phân môn TLV, các tác giả đã nêu lên những điểm cần lưu ý

về nội dung dạy học, các phương pháp dạy học chủ yếu, quy trình dạy học và họat độngcủa học viên

- Năm 2007, tác giả Nguyễn Quý Thành trong cuốn “Câu Tiếng Việt và việc luyệncâu cho học sinh Tiểu học” [30] đã khái quát về câu Tiếng Việt, thành phần câu trongTiếng Việt và phương pháp luyện câu cho học sinh Tiểu học.

- Các tác giả Chu Thị Thủy An (chủ biên), Chu Thị Hà Thanh (2007) trong cuốn

“Dạy học luyện từ và câu ở Tiểu học” [3] cũng đã xây dựng những phương pháp chungcho việc luyện từ và câu, trong đó có nội dung luyện câu

- Ngoài ra, trong cuốn “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học” [25] của

Lê Phương Nga (2007) đã đưa ra các mạch kiến thức, kĩ năng nhằm bồi dưỡng Tiếng Việtcho HSTH trong đó có các mạch như: Đơn vị từ, câu, kĩ năng xác định đơn vị từ, câu,phân cắt ranh giới từ và tách đoạn thành câu và TPC (cấu tạo câu), kĩ năng nhận diệnTPC, viết câu đúng thành phần

Nhìn chung, các tác giả đã quan tâm tới vấn đề câu cũng như vấn đề dạy tập làmvăn ở nhiều phương diện khác nhau Nhiều tài liệu có ý nghĩa quan trọng gợi ý cho chúngtôi trong quá trình nghiên cứu Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đếnvấn đề về việc luyện tập TPC trong giờ TLV cho học sinh tiểu học một cách có hệ thống

để có thể áp dụng vào quá trình dạy học Tập làm văn

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số biện pháp hướng dẫn HS vận dụng, thực hành về thành phần câutrong giờ Tập làm văn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học về thành phần câu, phát triểntốt hơn các kĩ năng nói và viết các bài văn ở lớp 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thành phần câu trong giờ Tập làm văn

- Phạm vi nghiên cứu: Một số biện pháp hướng dẫn HS luyện tập thành phần câutrong giờ TLV

5 Giả thiết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp thích hợp trong việc hướng dẫn HS lớp 4 luyệptập về thành phần câu thông qua giờ Tập làm văn thì có thể giúp HS củng cố và vận dụngtốt thành phần câu, phát triển tốt hơn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS lớp 4 luyện tập về thành phần câu trong giờTập làm văn

- Tổ chức dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của cácbiện pháp đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nêu trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: nhằm thu thập, xử lý các vấn đề lý luận về

thành phần câu, vấn đề dạy học thành phần câu ở lớp 4, đặc điểm tâm lý của HS lớp 4 vớiviệc tiếp nhận và vận dụng thành phần câu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra, thống kê: điều tra, thống kê lỗi TPC của HS lớp 4 qua

khảo sát các bài tập làm văn của các em đã làm Trên cơ sở nghiên cứu đó, chúng tôi pháthiện ra những lỗi sai của HS trong cách sử dụng TPC

+ Phương pháp quan sát: dự giờ lớp nghiên cứu nhằm quan sát cách thức tổ chức

và phương pháp dạy học của GV trong tiết làm văn

+ Phương pháp thực nghiệm: để kiểm chứng kết quả thử nghiệm.

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục đề tài tham khảo và phục lục, nội dungchính của khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp hướng dẫn HS lớp 4 luyện tập thành phần câu trong

giờ Tập làm văn

Chương 3 Thử nghiệm và kết quả thử nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm về câu trong tiếng Việt

Từ trước đến nay trên thế giới cũng như ở Việt Nam có trên 300 định nghĩa về câu(theo A.Akhmanôva – Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học)

Từ thời cổ đại Hi Lạp, Aristote đã cho rằng: “Câu là một âm phức hợp có ý nghĩa

độc lập mà mỗi bộ phận riêng biệt trong đó có ý nghĩa độc lập” [28, tr.498] Học phái

ngữ pháp Alecxanđri (Thế kỉ III – II trước CN) nêu: “Câu là sự tổng hợp của các từ biểu

thị một tư tưởng trọn vẹn” [28, tr.498].

Còn L.C Thompson đưa ra định nghĩa câu về phương tiện hình thức mà bỏ qua

mặt nội dung: “Ở trong tiếng Việt, các câu được tách ra khỏi nhau bởi những ngữ điệu

kết thúc Một đoạn có một hay nhiều nhóm nghỉ, kết thúc bằng một ngữ điệu kết thúc và đứng sau một sự yên lặng hay tiếp một đoạn khác cũng như vậy là một câu Sự độc lập của những yếu tố như vậy, được phù hiệu hóa trong chữ viết bởi cách dùng một chữ hoa

ở đầu câu và một dấu kết thúc (dấu chấm, dấu hỏi, dấu chấm than ở cuối câu)” [43,

tr.85]

Định nghĩa này gần gũi với định nghĩa của F.F Fortunatov (thuộc trường phái hình

thức ngữ pháp): “Câu là một tổ hợp từ với ngữ điệu kết thúc” [19, tr.101].

Ở Việt Nam, trước Cách mạng tháng Tám, đã có những quan niệm về câu tiếng

Việt trên cơ sở ngữ pháp học tiếng Pháp, như Trần Trọng Kim cho rằng: “Câu lập thành

do một mệnh đề có nghĩa lớn hẳn hoặc hai hay nhiều mệnh đề” [16, tr.27] Định nghĩa

này có điểm chưa rõ đó là mệnh đề là gì? thì tác giả không giải thích mà chỉ nêu các bộphận tạo thành mệnh đề

Sau Cách mạng, vấn đề câu đã được chú trọng hơn Tuy vậy, việc định nghĩa cũng

có những điểm cần phải xét lại

Sách Ngữ pháp tiếng Việt của Nguyễn Lân: “Nhiều từ hợp lại mà biểu thị một ý

dứt khoát về động tác, tình hình hoặc tính chất của sự vật gọi là câu” [17, tr.19] Định

nghĩa này là một bước phát triển so với thời kì trước nhưng vẫn có một số đặc điểm chưa

thỏa đáng như: câu có nhất định nhiều từ không, nhiều từ là bao nhiêu? Thế nào là một ýhoàn chỉnh Khi nói về nguyện vọng, thái độ hoài nghi, sự bỏ lửng (nghĩa là chưa biểu thịmột ý nghĩa dứt khoát về động tác, tình hình, tính chất) thì có phải là câu không?

Tác giả Nguyễn Kim Thản không đưa ra một định nghĩa trực tiếp mà chọn định

nghĩa về câu của V.V Vinogradov: “Câu là đơn vị hoàn chỉnh của lời nói được hoàn

thành về mặt ngữ pháp theo các quy luật của một ngữ nhất định, làm công cụ quan trọng

để cấu tạo, biểu thị tư tưởng Trong câu không phải chỉ có sự truyền đạt về hiện thực mà

có cả mối quan hệ của người nói với hiện thực” [28, tr.144] Định nghĩa này đã đi vào

đúng bản chất của câu, đó là xem xét mặt nội dung của câu, mối liên hệ của câu với hiệnthực nhưng lại bỏ qua mặt hình thức của câu

Lấy mục đích giao tiếp làm cơ sở, Trương Văn Chình cũng chọn định nghĩa về câu

do A.Meillet nêu lên như sau: “Câu là một tổ hợp tiếng dùng để diễn tả một sự tình hay

nhiều sự tình có liên hệ với nhau; tổ hợp ấy tự nó tương đối đầy đủ ý nghĩa và không phụ thuộc về ngữ pháp vào một tổ hợp nào khác” [10, tr.476] Định nghĩa này đã chú trọng

đến mặt sự tình, tức nội dung do câu biểu thị, nhưng lại chưa đề cập đến mặt cấu tạo ngữpháp của câu

Tiếp thu và kế thừa ý kiến của những người đi trước Diệp Quang Ban đã đưa ra

định nghĩa về câu: “Câu là đơn vị của nghiên cứu ngôn ngữ có cấu tạo ngữ pháp (bên

trong và bên ngoài) tự lập và ngữ điệu kết thúc, mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn hay thái dộ, sự đánh giá của người nói hoặc có thể kem theo thái độ, sự đánh giá của người nói giúp hình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình cảm Câu đồng thời là đơn vị thống báo nhỏ nhất bằng ngôn ngữ ” [4, tr.107].

Định nghĩa về câu trên đây giúp đáp ứng đầy đủ cả hay mặt nội dung và hình thứccấu tạo nên câu tuy vậy cò rườm rà, chưa đáp ứng tính ngắn gọn, súc tích của định nghĩa

Do đó, PTS Đỗ Thị Kim Liên đưa ra định nghĩa về câu như sau: “Câu là đơn vị dùng từ

đặt ra trong quá trình suy nghĩ, được gắn với ngữ cảnh nhất định nhằm mục đích thông báo hay thể hiện thái độ đánh giá Câu có cấu tạo ngữ pháp độc lập, có ngữ điệu kết thúc” [19, tr.101].

Từ những định nghĩa trên chúng ta có thể khái quát rằng: Câu không phải là đơn vị

có sẵn như từ mà là đơn vị do người nói dùng từ cấu tạo nên trong quá trình suy nghĩ và thông báo.

1.1.2 Đặc điểm chung của câu

Khi nói đến đặc điểm chung của câu thì các nhà nghiên cứu thường nói tới ba đặcđiểm cơ bản của câu về chức năng, hình thức và nội dung

1.1.2.1 Về chức năng

a Câu là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất có chức năng giao tiếp

Bắt đầu ở bậc câu, ngôn ngữ thực hiện chức năng giao tiếp của mình

- Câu mang nội dung thông tin về hiện thực khách quan

- Câu thể hiện trạng thái tình cảm, cảm xúc, ước nguyện,… chủ quan của người sửdụng ngôn ngữ

- Câu là phương tiện tác động làm thay đổi ở người nghe về nhận thức, tình cảm vàhành động

Ví dụ: Lan nói với bạn:

- Trời lại mưa rồi mày ạ.

Câu nói của Lan mang thông tin về một hiện tượng thời tiết; đồng thời, có thể hàmchứa thông tin về tâm trạng không vui của Lan trước hiện tượng thời tiết này (Chẳng hạn,Lan đang chuẩn bị đi đâu đấy)

b Câu là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất có chức năng biểu thị phán đoán

Chức năng này thể hiện mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy Phán đoán là mộthình thức của tư duy, phản ánh hiện thực khách quan Các phán đoán của tư duy điềuđược biểu thị bằng câu Các phán đoán có thể chia làm hai loại: phán đoán đơn và phánđoán phức

- Phán đoán đơn là phán đoán có sự liên hệ giữa một khái niệm về đối tượng phảnánh, làm thành chủ từ logic và một khái niệm về thuộc tính của đối tượng, làm thành vị từlogic của phán đoán, biểu thị nhận thức của con người về đối tượng được nêu ở chủ từlogic Phán đoán đơn thường được thể hiện bằng câu đơn hai thành phần chính: chủ ngữ -

vị ngữ

- Phán đoán phức được tạo bởi sự liên kết của các phán đoán đơn Một phán đoánphức được thể hiện bằng một câu ghép hoặc câu đơn một chủ ngữ với nhiều vị ngữ.

Nhưng không phải tất cả các câu điều biểu thị phán đoán Có những câu khôngbiểu thị phán đoán Chẳng hạn:

+ Những câu gọi đáp

Ví dụ:

Lá ơi!

(TV4, t.2, tr.98)+ Câu cảm

Ví dụ:

Ôi chao ! Chú chuồn chuồn nước mới đẹp làm sao!

(TV4, t.2, tr.127)+ Câu khiến

Trong nhiều ngôn ngữ, trên chữ viết, câu bắt đầu bằng chữ cái viết hoa và kết thúcbằng một dấu chấm câu

1 Bưởi này ngon.

Đơn vị Bưởi này ngon là câu có cấu tạo ngữ pháp.

2 Tôi nghĩ bưởi này ngon.

Đơn vị bưởi này ngon ở ví dụ 2 chỉ là cụm từ nằm trong câu.

1.1.2.3 Về nội dung

Câu thường có hai thành phần nghĩa:

- Nghĩa miêu tả, phản ánh hiện thực, thể hiện mối quan hệ giữa câu với đối tượngđược nói tới

- Nghĩa tình thái, phản ánh trạng thái tình cảm, cảm xúc, thái độ, ước nguyện,…của người nói trong mối quan hệ với điều được nói tới trong câu hoặc với người nghe

Ví dụ:

Dạo này bà khỏe không ạ ?

Ở ví dụ này nội dung được miêu tả: sức khỏe của bà; nội dung tình thái: hành vi tạilời trực tiếp là hỏi và thái độ kính trọng của người viết đối với người đọc trong quan hệgiữa bề dưới – bề trên

1.1.3 Thành phần câu

1.1.3.1 Khái niệm

Thành phần câu được hiểu là những thành tố tham gia cấu tạo nên câu Đó lànhững bộ phận được xây dựng dựa trên những mối quan hệ về ý nghĩa và về ngữ pháptrong một ngôn ngữ nhất định

Ví dụ:

Vào những ngày cuối xuân, đầu hạ, khi nhiều loại cây đã khoát màu áo mới thì cây sấu mới bắt đầu chuyển mình thay lá.

Câu trên có những bộ phận cấu tạo giữ chức vụ cú pháp nhất định Bộ phận “cây

sấu mới chuyển mình thay lá” là bộ phận ngữ pháp cơ bản biểu thị nội dung mệnh đề,

được gọi là bộ phận chính (thành phần chính) Bộ phận còn lại (nối kết với bộ chính bằng

quan hệ từ “thì”) mang ý nghĩa bổ sung cho câu về thời gian diễn ra sự tình được nói ở bộ

phận chính, gọi là bộ phận phụ (thành phần phụ).

1.1.3.2 Các thành phần câu trong Tiếng Việt

Các nhà nghiên cứu thường phân loại các thành phần câu thành hai loại: thànhphần chính và thành phần phụ.

a Thành phần chính

Thành phần chính là thành phần ngữ pháp cơ bản biểu thị nội dung mệnh đề của

câu, còn gọi là nòng cốt câu.

Câu bình thường có đầy đủ bộ phận chủ ngữ và vị ngữ.

Ví dụ:

Sầu riêng là loại trái quý của miền Nam.

C V

(TV 4, t.2, tr.34) Một kết cấu chủ ngữ - vị ngữ không bị bao hàm trong cấu trúc lớn hơn thì tạo nên

nòng cốt đơn của câu.

- Biểu hiện của chủ ngữ

Chủ ngữ có thể biểu hiện phong phú về từ loại (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, sốtừ,…) và về cấu trúc (từ, cụm từ hay kết cấu chủ vị)

Ví dụ:

Kéo co là một trò chơi thể hiện tinh thần thượng võ của dân tộc.

(TV4, t.1, tr.155) Vậy nên, luyện tập thể dục, bồi bổ sức khỏe là bổn phận của mỗi một

người yêu nước

(TV3, t.2, tr.94)+ Tính từ, cụm tính từ

Ví dụ:

Lạc quan là liều thuốc bổ.

(TV4, t.2, tr.145)+ Đại từ

Ví dụ:

Đó là con người thuần hậu, hiền hòa, mang tính nhân bản sâu sắc.

(TV4, t.2, tr.17)+ Số từ

Ví dụ:

Vừa buồn mà lại vừa vui mới thực là nỗi niềm bông phượng

(TV4, t.2, tr.43)+ Cụm đẳng lập

Ví dụ:

Kim Đồng và các bạn anh là những đội viên đầu tiên cuả Đội ta.

(TV4, t.2, tr 69)+ Cụm chủ vị

+ Về chức năng ngữ pháp và ngữ nghĩa, vị ngữ là thành phần chính thứ hai, nói vềchủ ngữ; biểu thị thuộc tính vị từ logic (hành động, trạng thái, quá trình, đặc điểm, tínhchất,…) của đối tượng nhận thức chủ từ logic trong nội dung mệnh đề của câu.

+ Về quan hệ cú pháp, vị ngữ có quan hệ chặt chẽ với chủ ngữ để biểu thị nội dungmệnh đề

Vị ngữ thường đứng sau chủ ngữ

- Biểu hiện của vị ngữ

Vị ngữ được biểu hiện phong phú về từ loại và cấu trúc

+ Động từ, cụm động từ

Ví dụ:

Nhà vua đồng ý Thế là chú hề đến gặp cô chủ nhỏ của mình

(TV4, t.1, tr.164)+ Tính từ, cụm tính từ

Ví dụ:

Trời mùa thu mát mẻ

(TV4, t.1, 112)+ Đại từ

Ví dụ:

Con mèo của tôi là thế đấy

(TV4, t.2, tr.113)+ Số từ

Ví dụ:

Trung Quốc có đường biên giới chung với nhiều nước nhất – 13 nước Biên

giới của nước này dài 23840 kí-lô-mét.

(TV4, t.2, tr.116 )+ Cụm đẳng lập

Ví dụ:

Đôi này vẫn chiếc thấp, chiếc cao.

(TV2, t.1, tr.68)+ Cụm chủ vị

Ví dụ:

Trần Đại Nghĩa tên thật là Phạm Quang Lễ, quê ở tỉnh Vĩnh Long.

(TV4, t.2, tr.21)+ Kết hợp hệ từ là + từ, cụm từ

Ví dụ:

Nét nổi bật nhất ở Vĩnh Sơn hôm nay là nhân dân đã biết trồng lúa

(TV4, t.2, tr.20) + Kết cấu (là) + quan hệ từ + từ, cụm từ (là + giới từ)

Ví dụ:

Trái đất này là của chúng mình

(TV5, t.1, tr.41)

b Thành phần phụ

Trong câu ngoài thành phần chính là chủ ngữ và vị ngữ cò có các thành phần phụ

Sở dĩ gọi thành phần phụ của câu, bởi vì:

Xưa nay, cua vốn sợ ếch.

Trong ví dụ trên có thể lược bỏ bộ phận “xưa nay” biểu thị thời gian, chỉ còn lại nồng cốt “cua vốn sợ ếch”

b1 Trạng ngữ

Trạng ngữ là bộ phận phụ của câu, thường đứng đầu câu Trạng ngữ biểu thị ýnghĩa về thời gian, không gian, nguyên nhân, mục đích, phương tiện, cách thức, phươngdiện, trạng thái, điều kiện, sự so sánh,… của sự tình được nói đến trong câu.

Biểu hiện của trạng ngữ:

 Trạng ngữ chỉ thời gian chỉ thời gian mà hành động xảy ra

Ví dụ:

Vì mải chơi, Tuấn không làm bài tập

(TV4, t.2, tr.141)

 Trạng ngữ chỉ mục đích chỉ mục đích mà hành động hướng đến Trạng từchỉ mục đích thường có các quan hệ từ: để, để cho, vì đứng trước

Ví dụ:

Tuy mang màu da vàng, trắng, đen, nâu khác nhau nhưng tất cả đều gắn

bó với nhau như anh em một nhà

(TV4, t.2, tr.73) b2 Đề ngữ

Đề ngữ là thành phần phụ của câu thường đứng trước nòng cốt câu chính để nêulên một sự vật, sự việc, tình thái,… với mục đích nhấn mạnh như một chủ đề

- Về quan hệ ngữ pháp – ngữ nghĩa, đề ngữ có thể nhấn mạnh một yếu tố nào đócủa sự tình được đề cập ở nòng cốt câu

+ Đề ngữ nhấn mạnh đối tượng được nêu ở chủ ngữ

+ Đề ngữ nhấn mạnh hành động, trạng thái, tính chất,… được nêu ở yếu tố chínhcủa vị ngữ

+ Đề ngữ nhấn mạnh đối tượng được nêu ở sau yếu tố chính của vị ngữ

- Về vị trí, đề ngữ thường đứng trước nòng cốt câu, ngăn cách với nòng cốt câu

bằng dấu phẩy hay hư từ thì.

Ví dụ:

Trái cây thơm ngon ở vườn nhà cậu bé, ai cũng thích.

(TV2, t.1, tr.96)

b3 Giải thích ngữ

Giải thích ngữ là thành phần phụ của câu, được chen vào giữa nòng cốt câu C – V

để làm sáng tỏ thêm phương diện nào đó có liên quan gián tiếp đến cả câu: chú thích, xuất

Chao ôi ! Cảnh nghèo đói đã gặm nát co người đau khổ kia thành xấu xí

biết nhường nào!

(TV4, t.1, tr.30)+ Biểu thị hành vi hỏi

Ví dụ:

Làm sao mặt trăng lại chiếu sáng trên trời trong khi nó đang nằm trên cổ

công chúa nhỉ ?

(TV4, t.1, tr.168)+ Biểu thị hành vi khiến

1.1.4 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 với việc dạy học thành phần câu

Đặc điểm tâm sinh lý của HSTH nói chung và HS lớp 4 nói riêng thể hiện trên một

số mặt như sau:

* Đặc điểm về tư duy: tư duy hay nhận thức cảm tính đều là một quá trình tâm lý,

nhưng quá trình tư duy phản ánh dấu hiệu, mối quan hệ bản chất bên trong của các sự vậtkhách quan

Tư duy của HSTH chuyển dần từ tính trực quan cụ thể sang tính trừu tượng kháiquát Tuy nhiên, ở HS lớp 4, các em đã thoát khỏi ảnh hưởng chủ quan của dấu hiệu trựctiếp, hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đã được hình thành HS đãbước đầu biết phân tích, phát hiện, tư duy và tưởng tượng Các em có thể nhận biết đượcdấu hiệu bên trong bên cạnh những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng, có thểtiếp cận những khái niện đơn giản và nhìn ra được mối quan hệ giữa các khái niệm Trongquá trình học tập, HS thường có những thao tác tư duy như phân tích hay tính toán, từ đóthao tác về không gian và thời gian đã dần dần được hình thành và phát triển Sự kết hợpcác thao tác tư duy là cơ sở của việc hình thành khái niệm Đây là cơ sở để HS chiếm lĩnhnhững nội dung kiến thức mới trong quá trình học tập

* Đặc điểm về chú ý: sự chú ý của HSTH thường không có chủ định, khả năng chú

ý và điều chỉnh chú ý còn bị hạn chế Tuy nhiên, ở HS lớp 4, sự chú ý có chủ định đượctăng dần, có khả năng phát triển ở một số phẩm chất khác về mặt số lượng cũng như về sựphân bố chú ý Sự chú ý thiếu bền vững của HSTH là do quá trình ức chế còn yếu Nhưng

ở lớp 4, các em đã có thể duy trì chú ý gần như là suốt buổi học nếu GV biết luân phiênthay đổi các hoạt động cho HS, tránh sự ức chế nhàm chán

Khả năng phát triển chú ý có chủ định, bền vững, tập trung đối với HSTH trongquá trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện chú ý cóchủ định Sự chú ý có chủ định sẽ được phát triển cùng với sự phát triển động cơ mangtính xã hội mà cụ thể mà cụ thể đối với HSTH là động cơ học tập Mặt khác, đó là sựtrưởng thành về ý thức, trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình Vì vậy, GV cần có

kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của HS một cách thuần thục và phù hợp

* Đặc điểm về trí nhớ: sự ghi nhớ có chủ định và không có chủ định của HSTH

đều đang phát triển Sự phát triển trí nhớ của HSTH có sự biến đổi vế chất Đó là sự hình

thành và phát triển của ghi nhớ có chủ định phát triển ở mức cao Với HSTH, ghi nhớ cóchủ định và không có chủ định vẫn tồn tại song song chuyển hóa và bổ sung cho nhautrong quá trình học tập Bên cạnh, ngôn ngữ của HSTH những năm cuối cấp càng pháttriển manh hơn Vì vậy, ngôn ngữ đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc phát triển trínhớ có chủ định Nhớ có ngôn ngữ mà HS có thể diễn đạt tri thức đã biết bằng lời nói, chữviết Điều này không những quan trọng trong việc phát triển trí nhớ mà còn thúc đẩy sựphát triển của trí tưởng tượng, tư duy của HS sau này.

Việc dạy về thành phần câu trong phân môn tập làm văn lớp 4 là vô cùng cần thiết.Nội dung này giúp HS thấy được vai trò, tác dụng của các thành phần trong câu, rèn luyện

tư duy lôgic cho HS và bước đầu tạo ra những kĩ năng diễn đạt tốt hơn, lôgic, mạch lạchơn trong câu văn cũng như trong khi nói và viết Hơn thế, qua việc tìm hiểu, nghiên cứu

về tâm lí HS lớp 4 từ những đặc điểm về tư duy, chú ý, trí nhớ, ngôn ngữ,…chúng tôithấy rằng, việc đưa ra những biện pháp hướng dẫn HS luyện tập về TPC, vận dụng cácTPC đó trong giờ TLV là việc làm có cơ sở khoa học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học thành phần câu ở Tiểu học

Để tìm hiểu tình hình nhận thức về thành phần câu ở GV tiểu học, chúng tôi đã xâydựng phiếu điều tra 55 GV ở Tỉnh Đồng Tháp Sau khi xử lí số liệu, chúng tôi thu đượckết quả như sau:

Bảng 1: Nhận thức của GVTH về thành phần câu

1 Thành phần câu là những thành tố cấu tạo nên câu 54.55% 45.45%

2 Thành phần gồm có hai loại: thành phần chính (nòng

cốt) và thành phần phụ 58.18% 41.82%

3

Mục đích của việc dạy học thành phần câu cho

HSTH là giúp cho HS nắm được những thành tố

tham gia cấu tạo nên câu với chức năng cú pháp nhất

định

50.91% 49.09%

Như vậy, không phải tất cả GV đều nhận thức đúng, đầy đủ và chính xác các kiếnthức về thành phần câu, từ kết quả xử lí số liệu trên cho ta thấy:

- Chỉ có 54.55% GV trả lời chính xác thành phần câu là những thành tố cấu tạo nêncâu 45.45% là số GV trả lời chưa chính xác vì khi được hỏi họ cho rằng thành phần câu

là một cầu trúc chủ - vị hoặc thành phần câu là những bộ phận bổ nghĩa cho nòng cốt câu

- Chỉ có 58.18% GV được hỏi cho rằng thành phần câu gồm hai loại: thành phầnchính và thành phần phụ Còn một số GV cho rằng TPC gồm CN – VN, hoặc thành phầnnồng cốt hay thành phần phụ bổ nghĩa cho CN – VN (chiếm 41.82 %)

- Chỉ có 50,91% GV được hỏi cho rằng mục đích của dạy học TPC ở TH là giúpcho HS nắm được những thành tố tham gia cấu tạo nên câu với chức năng cú pháp nhấtđịnh Có đến 49.09% GV cho rằng mục đích của việc dạy học TPC là giúp cho HS nắmđược đặc điểm thành phần cấu tạo nên câu hoặc GV trả lời rằng mục đích của dạy họcthành phần câu là giúp cho HS biết mối quan hệ ngữ pháp giữa các bộ phận trong câu

Như vậy, cho thấy vẫn còn một bộ phận không nhỏ GV hiểu chưa đầy đủ, chínhxác về vấn đề TPC và việc dạy vấn đề này cho HSTH Cụ thể là có tới 45.45% GV trả lờichưa chính xác thành phần câu là những thành tố cấu tạo nên câu, 41.82 % GV cho rằngthành phần câu gồm CN – VN hoặc thành phần nồng cốt hay thành phần phụ bổ nghĩacho CN – VN và có đến 49.09% GV được hỏi trả lời chưa chính xác mục đích của dạyhọc TPC ở TH là giúp cho HS nắm được những thành tố tham gia cấu tạo nên câu vớichức năng cú pháp nhất định

Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy được sự hạn chế về mặc nhận thức của

Bảng 2: Bảng điều tra thực tế dạy học TPC ở lớp 4

thạo Thành thạo Khó khăn

1 Xác định được mục đích của việc

Luyện tập về TPC cho HS lớp 4

17(30,91%)

28(50,91%)

10(18,18%)

2 Nắm được nội dung mức độ của

từng bài tập về TPC

16(29,09%)

26(47,27%)

13(23,64%)

3 Xây dựng biện pháp hướng dẫn

HS Luyện tập về TPC

10(18,18%)

25(45,46%)

20(36,36%)

4 Thiết kế thêm hệ thống bài tập

giúp HS Luyện tập về TPC

8(14,55%)

14(25,45%)

33(60%)

5 Kiểm tra đánh giá khả năng nhận

thức, vận dụng TPC của HS

12(21,82%)

26(47,27%)

17(30,91%)

6 Hướng dẫn HS Luyện tập về TPC

trong giờ TLV

9(16,36%)

15(27,27%)

31(56,37%)Qua bảng xử lí số liệu trên ta thấy:

- Chỉ có 30,91% GV đđược hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong việc xác định mụcđích của việc dạy vấn đề TPC cho HS lớp 4 50,91% cho rằng họ ở mức thành thạo và18,18% GV cho rằng họ còn khó khăn, lúng túng trong vấn đề này

- Chỉ có 29,09% GV cho rằng họ rất thành thạo trong việc xác định nội dung, mức

độ của từng bài dạy về TPC cũng như hệ thống bài tập để luyện tập vấn đề này Có47,27% GV cho rằng họ ở mức thành thạo Còn 23,64% GV cho rằng họ còn lúng túngtrong việc nắm mức độ, nội dung của bài tập

- Chỉ có 18,18% GV cho rằng họ rất thành thạo trong việc đưa ra biện pháp hướngdẫn HS luyện tập về TPC Có 45,46 % cho rằng họ ở mức độ thành thạo và 36,36% GVcho rằng họ còn khó khăn trong vấn đề này

- Chỉ có 14,55% GV cho rằng họ rất thành thạo trong việc thiết kế bài tập giúp HSluyện tập về TPC Có 25,45% ở mức độ thành thạo và có tới 60% họ còn khó khăn.

- Chỉ có 21,82% cho rằng họ rất thành thạo trong việc tổ chức quá trình kiểm trađánh giá để xác định mức độ lĩnh hội tri thức của HS Có 47,27% cho rằng họ ở mứcthành thạo và 30,91% GV cho rằng họ còn nhiều khó khăn trong vấn đề này

- Chỉ có 16,36% GV cho rằng họ rất thành thạo trong việc hướng dẫn HS Luyệntập TPC trong giờ TLV 27,27% GV cho rằng họ ở mức thành thạo và 56,37% cho rằng

họ ở mức độ khó khăn

Từ kết quả điều tra ở trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

Nhìn chung, nhiều GV đã nắm được mục đích của việc dạy TPC cho HSTH Biết

sử dụng phối hợp, linh hoạt nhiều phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực,chủ động của HS; biết phối hợp nhiều hình thức dạy học để tổ chức các hoạt động dạyhọc giúp HS tự tin hơn, bộc lộ hết năng lực của bản thân Một số GV đã biết vận dụnglinh hoạt các phương tiện dạy học để giúp HS dễ dàng tiếp cận với vấn đề TPC Một số

GV đã tự thiết kế thêm hệ thống bài tập nhằm giúp HS luyện tập thành thạo vấn đề này

Tuy nhiên, một số GV vẫn còn lúng túng trong việc xác đinh phương pháp dạy học

vì thời lượng dành cho vấn đề này trong chương trình quá ít Phần hướng dẫn HS luyệntập tất yếu phải thực hiện sau khi HS đã chiếm lĩnh tri thức ở thành hình thành kiến thức.Nghĩa là với thời gian 35-40 phút GV và HS vừa phải đi tìm kiến thức và luyện tập vềnhững kiến thức đó Cũng chính vì thế, GV ít có điều kiện để đưa ra những bài tập làmthêm giúp HS nhuần nhuyễn hơn về vấn đề này

Một số GV khi dạy về TPC đã không nắm vững mức độ nội dung của cả chươngtrình và của từng bài cụ thể dẫn đến việc dạy quá cao hoặc quá thấp so với chương trình.Yêu cầu của việc dạy TPC ở lớp 4 là giúp HS nhận diện và vận dụng TPC trong bài tập.Tuy nhiên, còn rất nhiều GV mới chú tâm vào việc dạy HS nhận biết TPC còn việc vậndung thì chưa được chú ý nhiều

Mặt khác, chương trình Tiếng Việt được xây dựng theo quan điểm tích hợp giữacác môn học Do đó việc dạy HS kiến thức về TPC không chỉ là nhiệm vụ riêng của phânmôn Luyện từ và câu mà còn ở phân môn TLV, Tập đọc,… Đặc biệt, song song với

chương trình Luyện từ và câu thì chương trình TLV cũng có thể luyện tập thêm các kiếnthức về TPC Đó là việc vận dụng các TPC vào viết câu, đoạn văn, bài văn nhằm làm chobài văn chặt chẽ, logic hơn Nhưng thực tế cho thấy, rất nhiều GV chưa biết khai thác nộidung có liên quan đến các TPC ở các phân môn khác nhau Chỉ có một số GV đã chútrọng hướng dẫn HS luyện tập về TPC trong giờ TLV nhưng hiệu quả chưa cao còn gặpnhiều khó khăn trong quá trình hướng dẫn.

Khi được hỏi về những khó khăn trong việc hướng dẫn HS Luyện tập về TPCtrong giờ TLV, có nhiều GV cho rằng họ không có thời gian để hướng dẫn HS vấn đềnày, bởi một giờ TLV thời gian chủ yếu là để HS phân tích tìm hiểu đề bài, lập dàn ý vànói – viết nội dung theo yêu cầu của đề bài Và hơn nữa hầu hết các GV chưa chú ý đếnviệc rèn luyện kĩ năng làm văn, kĩ năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, nhằm tạo hiệuquả cao trong khi nói – viết của HS

Một số GV cón cho rằng, nguyên nhân dẫn đến khó khăn khi hướng dẫn HS Luyệntập về TPC trong giờ TLV còn do đặc điểm của các kiểu bài trong phân môn TLV sau khi

HS đã được học kiến thức TPC: tập viết câu đối thoại, ôn tập văn miêu tả, kiểm tra, trảbài Đối với những kiểu bài này hoạt động chủ yếu là của HS, HS tiến hành nói – viết qua

đó thể hiện kết quả học tập, thu nhận kiến thức ở các giờ học trước

Một số GV còn lúng túng trong việc đề ra biện pháp hướng dẫn HS Luyện tập vềTPC Hầu hết GV chỉ tổ chức cho HS tìm hiểu mục nhận xét (đối với kiểu bài hình thànhkiến thức), lần lượt cho HS làm các bài tập trong SGK mà ít nhất hướng dẫn HS tìm hiểumục tiêu của bài tập, từ đó HS tự đưa ra cách giải tốt nhất cho bài tập

Việc thiết kế hệ thống bài tập phù hợp nhằm đa dạng hóa các hoạt động học tập tạohứng thú cho HS nhằm nâng cao hiệu quả học tập trong khi Luyện tập về TPC cho HScòn rất hạn chế Thực tế cho thấy rằng, yêu cầu này chưa được nhiều GV quan tâm đúngmức, hầu hết GV tổ chức cho HS luyện tập trong phạm vi các bài tập ở SGK , rất ít GVsáng tạo các bài tập mới

Nhìn chung, việc Luyện tập TPC trong giờ TLV ở lớp 4 hiện nay còn nhiều hạnchế Điều đó ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS Qua điều tra GVTH, chúng tôinhận thấy, kết quả Luyện tập về TPC hiện nay chưa đạt yêu cầu là do những nguyên nhânsau:

- Vốn kiến thức của GV về ngữ pháp văn bản còn hạn chế.

- Tài liệu tham khảo, mở rộng vốn hiểu biết về TPC cho GV và HS chưa nhiều

- Đặc biệt GV còn gặp những khó khăn trong việc hướng dẫn HS luyện tập về TPCtrong giờ TLV chưa có biện pháp hợp lí cho từng kiểu bài dạy

1.2.2.2 Về phía HS

Sau khi khảo sát vở TLV, vở bài tập Tiếng Việt, xử lí phiếu điều tra của 366 HScủa trường TH Trưng Vương và trường TH Phạm Hữu Lầu thị xã Sa Đéc, Tỉnh ĐồngTháp, kết hợp các tiết dự giờ TLV, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 3: Bảng điều tra về việc học các TPC của HS lớp 4

101(27,60%)

154(42,08%)

51(13,93%)

- Xác định được ý nghĩa của các

TPC

50(13,66%)

109(29,78%)

145(39,62%)

62(16,94%)

136(37,16%)

127(34,70%)

44(12,02%)

- Viết câu, đoạn văn, bài văn có sử

dụng các TPC đã học

42(11,48%)

63(17,21%)

166(45,36%)

95(25,95%)Nhìn vào bảng tổng hợp trên, chúng ta thấy khả năng nhận diện (xác định từ, cụm

từ làm nhiệm vụ CN – VN và xác định được ý nghĩa của CN - VN) của HS ở mức độ khá,giỏi không cao Ở mức giỏi chỉ là 16,39% và 13,66%; ở mức độ khá là 27,6% và 29,78%

Ở tiêu chí thứ nhất, khả năng nhận diện các TPC của HS ở mức độ trung bình vàyếu vẫn còn cao Ở mức độ trung bình là: 42,08% và 39,62%, còn ở mức độ yếu là:13,93% và 16,94%

Ở tiêu chí thứ hai, khả năng vận dụng các TPC của HS lại càng hạn chế Khi HSvận dụng các kiến thức về TPC để làm các bài tập điền, xác định CN – VN trong câu chỉ

có 16,12% HS đạt mức độ giỏi và 37,16% HS đạt mức độ khá Qua đó ta thấy rằng, mức

độ khá, giỏi vẫn chưa cao Còn đối với mức độ trung bình vẫn còn nhiều 34,70% và mức

độ yếu là 12,02%

Đặc biệt, về kĩ năng vận dụng các TPC đã học vào việc viết câu, đoạn văn, bài văncủa HS lại càng hạn chế hơn nữa Những bài tập yêu cầu viết đoạn văn ngắn trong phânmôn Luyện từ và câu và bất cứ một bài văn nào ở phân môn TLV đều có thể vận dụng cácTPC đã học Tuy nhiên, hầu hết HS chưa chú ý vận dụng kiến thức về TPC trong khi viếtcâu, đoạn văn, bài văn, chưa biết cách vận dụng khéo léo, linh hoạt nên kết cấu bài vănthường thiếu logic, đơn điệu, nhàm chán, vốn từ ngữ nghèo nàn, câu văn sai về ngữ pháp

Một HS lớp 4 đã viết đoạn văn miêu tả lá, thân hay gốc của một cây mà em yêuthích như sau:

“Cây đa, người bạn thân thiết nhất của chúng em Mỗi giờ chơi đến, chúng em

lại cùng nhau chuyện trò, nô đùa bên ông đa già Rễ đa chằng chịt đan vào nhau nổi lên trên mặt đất Gốc đa to thật! Bốn, năm đứa chúng em nối tay nhau ôm không xuể Thân

đa cao với tán lá rộng Ngồi bên dưới thoáng mát vô cùng Những chiếc lá xanh thẫm

hình bầu dục đu đưa trước gió Tất cả chúng đan xen vào nhau tạo nên một vòm lá xanh

um, dày đặc Thỉnh thoảng, những chú chim đua nhau ùa về hót líu lo Ôi! Thật tuyệt!”

(Bài làm của HS Nguyễn Thị Tuyết Nhi, lớp 4/2 trường TH Trưng Vương)

Ở đoạn văn trên ta thấy HS đã viết câu thiếu hai thành phần chính là chủ ngữ

(“Ngồi bên dưới thoáng mát vô cùng”) và vị ngữ (“Cây đa, người bạn thân thiết nhất của chúng em”).

Ngoài ra một HS lớp 4 cũng đã viết đoạn kết bài mở rộng cho bài văn tả cái bànhọc ở lớp như sau:

Cái bàn nhỏ đã gắn bó với em nhiều năm liền Bàn cùng em miệt mài uốn nắn từng nét chữ, say mê bên những bài toán khó, bay bổng với những bài văn, câu chuyện cổ

tích cô giáo kể Chia sẻ cùng em biết bao nhiêu điều ở mái trường thân yêu này Niềm

vui, nỗi buồn.Vì thế, lúc nào em cũng yêu quí và chăm sóc nó như một người thân thiết.

(Bài làm của HS Trần Văn Thành, lớp 4/3 trường TH Phạm Hữu Lầu)

Ở đoạn văn trên ta thấy HS viết thiếu một trong hai thành phần chủ ngữ, vị ngữ của

câu Câu thiếu thành phần chủ ngữ chẳng hạn như “Chia sẻ cùng em biết bao nhiêu điều ở

mái trường thân yêu này”, và thiếu thành phần vị ngữ trong câu “niềm vui, nỗi buồn”

Nhìn chung, HS chưa biết vận dụng những kiến thức về TPC đã học để viết những

ý tưởng của mình thành câu văn hoàn chỉnh về ngữ pháp, trọn vẹn về nội dung

Qua điều tra cho thấy, chỉ có 11.48% số HS biết sử dụng hợp lí, thành thạo cácTPC vào viết câu văn, đoạn văn, bài văn Có 17.21% số HS biết vận dụng các TPC vàobài viết ở mức độ khá Có 45.36% số HS đã có vận dụng các TPC vào bài viết ở mức độtrung bình Số HS chưa biết vận dụng các TPC vào bài viết của mình hoặc vận dụng cònlúng túng, thiếu chính xác (ở mức độ yếu) chiếm tới 25.95%

Như vậy, có thể thấy rằng, thực tế hiện nay khả năng nhận diện và khả năng vậndụng các TPC vào việc viết câu, đoạn văn, bài văn chưa cao, đặc biệt là vận dụng cácTPC vào viết câu, đoạn văn, bài văn Điều này có thể giải thích bằng một số lí do như sau:thứ nhất, kiến thức về TPC trong bài là mảng kiến thức tương đối khó so với trình độ, khảnăng tư duy của HS lớp 4; thứ hai đây là mảng kiến thức mới được đưa vào chương trìnhTiếng Việt tiểu học, cho nên năng lực học tập của HS về vấn đề này còn yếu, phươngpháp dạy học của GV chưa linh hoạt, nhiều GV chưa có biện pháp để hướng dẫn HSLuyện tập TPC trong giờ TLV GV hầu hết chưa xây dựng được hệ thống bài tập để giúp

HS củng cố và khắc sâu thêm kiến thức này

Dạy học các TPC ở TH nhằm cung cấp cho HS các kiến thức về cấu tạo ngữ phápcủa câu và giúp các em có kĩ năng phân tích các TPC, viết câu đầy đủ các thành phần vàđảm bảo sự tương hợp về nghĩa giữa các thành phần câu Để nâng cao hiệu quả của việcdạy học các TPC, ngoài việc tổ chức cho HS nắm vững kiến thức lí thuyết về TPC tronggiờ LT & C, GV cần phải tổ chức hướng dẫn HS luyện tập khi học các phân môn kháccủa môn Tiếng Việt đặc biệt là phân môn TLV

Hiện nay, thực trạng dạy học về TPC ở Tiểu học đang tồn tại nhiều vấn đề cầnquan tâm và giải quyết:

- Về phía GV, kiến thức về ngữ pháp văn bản của GV còn hạn chế, GV chưa biếtvận dụng linh hoạt các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học vào việcdạy học vấn đề TPC nên kết quả học tập của HS chưa cao Hơn nữa, hầu hết GV mới chỉchú trọng đến việc dạy cho HS nhận diện các kiến thức này trong giờ Luyện từ và câu màchưa quan tâm đến việc hướng dẫn HS luyện tập vận dụng trong giờ TLV

- Về phía HS, khả năng nhận diện và vận dụng các TPC của HS lớp 4 chưa cao,đặc biệt là khả năng vận dụng vấn đề này của HS rất thấp Đa số HS nhận diện được từ,cụm từ làm nhiệm vụ CN, VN và nêu lên được ý nghĩa của chúng, song việc vận dụng cácTPC vào việc viết các đoạn văn, bài văn là rất kém

Những vấn đề phân tích trên là cơ sở để chúng tôi đi vào nội dung cụ thể ởchương2

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 4 LUYỆN TẬP

THÀNH PHẦN CÂU TRONG GIỜ TẬP LÀM VĂN

2.1 Phân môn Tập làm văn với việc dạy học thành phần câu

Tập làm văn là phân môn có vị trí đặc biệt trong Chương trình Tiếng Việt Tiểuhọc Tính chất đặc biệt của phân môn được thể hiện ở sự vận dụng tổng hợp các kiến thức

và kĩ năng về Tiếng Việt do các phân môn khác như Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu,

… rèn luyện để tạo nên các ngôn bản (dưới dạng nói và viết)

Phân môn Tập làm văn góp phần thực hiện mục tiêu quan trọng của việc dạy vàhọc tiếng Việt ở Tiểu học: hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếngViệt (nghe, nói, đọc, viết), để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứatuổi

Nhờ phân môn Tập làm văn, tiếng Việt trong chương trình Tiếng Việt Tiểu họckhông chỉ là một hệ thống cấu trúc được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn

mà trở thành một công cụ sinh động trong quá trính tư duy, học tập và giao tiếp

Sản phẩm của Tập làm văn là các ngôn bản ở dạng nói và dạng viết theo các dạnglời nói, kiểu bài văn do chương trình quy định, nói cách khác mục đích của Tập làm văn

là tạo lập được ngôn bản Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạy học Tập làm văn là giúp chohọc sinh tạo ra được ngôn bản nói và viết theo các cách khác nhau do chương trình quyđịnh, nói cách khác nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lựctạo lập ngôn bản ở học sinh Năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các kĩ năng

bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới cho dạng nói, viếtthành câu, đoạn, bài Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn là cung cấp học sinh nhữngkiến thức và hình thành, phát triển ở các em những kĩ năng này

Ở Tiểu học, phân môn Tập làm văn rất phong phú và đa dạng Ngoài việc rènluyện kĩ năng viết các bài văn thuộc văn miêu tả, viết thư, học sinh còn được rèn luyện kĩ

năng nói, viết các bài văn thuộc thể loại nhật dụng: đơn từ, lí lịch, thuyết trình, tranh

luận, điền vào giấy tờ in sẵn, tóm tắt tin tức,… Tuy nhiên, hai thể loại được chú trọng

nhất là miêu tả và kể chuyện Đối với văn miêu tả, ngoài các kĩ năng chung của việc viết