Hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên khoa sư phạm kỹ thuật trường Đại học Nông Lâm Bắc Giang

Từ những thực tế như trên, để có thể đáp ứng được yêu cầu của dạy học và giáo dục cho sinh viên ngày càng cao như hiện nay, mỗi sinh viên không chỉ cần trang bị cho mình vốn kiến thức đầ

NGUYỄN THỊ DIỄM

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - Năm 2012

NGUYỄN THỊ DIỄM

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH

Thái Nguyên - Năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Diễm

Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

Nguyễn Thị Diễm

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt vii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

3.3 Khách thể điều tra 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp phân tích tài liệu 4

7.2 Phương pháp điều tra 4

7.3 Phương pháp phỏng vấn 4

7.4 Phương pháp thống kế toán học 4

7.5 Phương pháp quan sát 4

7.6 Phương pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Những khái niệm công cụ của đề tài 12

1.2.1 Kỹ năng 12

1.2.1.1 Các quan niệm về kỹ năng 12

1.2.1.2 Các mức độ của kỹ năng 13

1.2.1.3 Quy trình hình thành kỹ năng 14

1.2.2 Tình huống dạy học 15

1.2.2.1 Tình huống có vấn đề 15

1.2.2.2 Tình huống sư phạm 17

1.2.2.3 Tình huống dạy học 19

1.2.3 Kỹ năng xử lý THDH 20

1.2.3.1 Xử lý THSP 20

1.2.3.2 Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm 21

1.2.3.3 Kỹ năng xử lý tình huống dạy học 24

1.2.4 Mục đích, ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên ĐHSP 27

1.3 Nội dung hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên 28

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên 29

1.4.1 Nội dung chương trình học 29

1.4.2 Vai trò tổ chức, hướng dẫn của giảng viên 29

1.4.3 Tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên 30

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 33

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 33

2.2 Nhận thức của sinh viên về việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học 34

2.2.1 Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết phải hình thành kỹ năng xử

lí tình huống dạy học cho sinh viên sư phạm 35

2.2.2 Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học 36

2.3 Thực trạng việc hình thành kĩ năng xử lí tình huống dạy học của sinh viên sư phạm 37

2.4 Những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học của sinh viên 38

2.4.1 Nguyên nhân chủ quan 38

2.4.2 Nguyên nhân khách quan 44

2.5 Ảnh hưởng của việc yếu kĩ năng xử lí tình huống dạy học đến sinh viên sư phạm 50

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 54

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 54

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 54

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục và đồng bộ 54

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 55

3.1.4 Nguyên tắc phải đảm bảo gắn với lý luận và thực tiễn 55

3.2 Các biện pháp 55

3.2.1 Các biện pháp hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên 55

3.2.1.1 Xây dựng hệ thống bài tập tình huống dạy học gắn với nội dung học tập 55

3.2.1.2 GV cần thực hiện tích hợp quy trình hình thành kĩ năng xử lí tình huống dạy học trong quá trình dạy học cho SV 57

3.2.1.3 Cung cấp cho sinh viên những cơ sở khoa học sư phạm của

việc xử lí tình huống dạy học 58

3.2.1.4 Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường sử dụng bài tập thực hành 60

3.2.1.5 Đa dạng hóa hình thức dạy học theo hướng rèn kỹ năng ứng xử cho SV 61

3.2.1.6 Cải tiến hình thức kiểm tra, đánh giá môn học cân đối giữa lí thuyết và thực hành 62

3.2.1.7 Tổ chức thực hiện các tiết thực hành sư phạm thường xuyên dưới dạng giải các bài tập tình huống 64

3.2.1.8 Gắn hoạt động học tập ở nhà trường sư phạm với hoạt động thực tế ở trường phổ thông 65

3.3 Khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp đề xuất 66

3.3.1 Nội dung và cách thức 66

3.3.2 Kết quả 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

1 Kết luận 73

2 Kiến nghị 74

2.1 Đối với nhà trường 74

2.2 Về phía giảng viên sư phạm 75

2.3 Về phía sinh viên 75

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP : Đại học sư phạm CĐSP : Cao đẳng sư phạm GDH : Giáo dục học PGS TS : Phó giáo sư tiến sĩ NCKHGD : Nghiên cứu khoa học giáo dục NXB : Nhà xuất bản

GV : Giảng viên

SV : Sinh viên THSP : Tình huống sư phạm THDH : Tình huống dạy học THCS : Trung học cơ sở PPDH : Phương pháp dạy học

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước đặt ra cho giáo dục và đào tạo nhiệm vụ hết sức vẻ vang và nặng nề là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp Đó là những con người năng động, sáng tạo có kỹ năng trong giải quyết các vấn đề về nhận thức và thực tiễn cuộc sống Mặt khác, xã hội ngày nay đã có nhiều thay đổi vượt bậc cả về lượng lẫn chất, nên những kỹ năng cần thiết để con người tồn tại và phát triển cũng cần được thay đổi theo Trong những năm đầu thế kỷ XX, người ta xem một người có học chỉ cần đơn giản có các kỹ năng về đọc, viết, tính toán

Đứng trước xu thế phát triển của xã hội hiện đại con người không chỉ

có những kĩ năng đơn giản kể trên mà cần phải có những kỹ năng cần thiết mới phù hợp với từng lĩnh vực của đời sống xã hội Để làm được điều này giáo dục và đào tạo cần phải xây dựng được hệ thống những kĩ năng chung và riêng theo chuẩn mực của một xã hội, phù hợp với sự phát triển toàn diện con người

Trường (khoa) sư phạm phải là nơi đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, phục vụ cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nước Như vậy, việc hình thành năng lực sư phạm cho người giáo viên là rất quan trọng

Để có được năng lực sư phạm, người giáo viên phải có những kiến thức

và kỹ năng cần thiết Trong đó kỹ năng xử lí tình huống dạy học là một kĩ năng không thể thiếu được vì kỹ năng này ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của công tác dạy học và giáo dục Kỹ năng xử lí tình huống dạy học hết sức phức tạp, phong phú, đa dạng Hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học giúp cho người giáo viên bình tĩnh, tự tin, bồi dưỡng tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, định hướng kịp thời hành động sư phạm của mình

Như vậy, quá trình đào tạo của trường (khoa) sư phạm bên cạnh việc cung cấp cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản cần phải chú ý hình thành cho sinh viên những kĩ năng sư phạm cần thiết, đặc biệt là kỹ năng xử lí tình huống

Đối với sinh viên Sư phạm, việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống cho sinh viên có được chú ý hơn thông qua các buổi học ngoại khoá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thông qua tuần lễ nghiệp vụ sư phạm hàng năm Tuy nhiên do thời gian hạn hẹp nên việc hình thành kỹ năng này ở sinh viên chưa thực sự đạt hiệu quả

Trong thời gian giảng dạy ở khoa Sư phạm kỹ thuật trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang, chúng tôi thấy rằng nhà trường thường chú ý đến việc trang bị kiến thức chuyên ngành và phương pháp dạy học, kết hợp với việc giáo dục lòng yêu nghề, mến trẻ cho sinh viên Việc hình thành kỹ năng

xử lí tình huống cho sinh viên khoa sư phạm chưa được tổ chức chu đáo nên

kĩ năng này của sinh viên còn yếu Nhiều sinh viên rất lúng túng khi xử lí các bài tập tình huống cũng như khi gặp phải các tình huống có thật trong thực tế

Từ những thực tế như trên, để có thể đáp ứng được yêu cầu của dạy học

và giáo dục cho sinh viên ngày càng cao như hiện nay, mỗi sinh viên không chỉ cần trang bị cho mình vốn kiến thức đầy đủ mà còn cần hình thành và phát triển những kỹ năng sư phạm cần thiết Vì thế, chúng tôi thực hiện đề tài

“hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên khoa Sư phạm trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang” với mong muốn đóng góp một

phần nhỏ để nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng kỹ năng xử lý tình huống dạy học và

hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên khoa Sư phạm

trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm giúp sinh viên hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh

viên khoa Sư phạm trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên sư phạm

- Tìm hiểu thực trạng trạng hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học

cho sinh viên khoa Sư phạm trường đại học Nông - Lâm Bắc Giang

- Đề xuất các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho

sinh viên khoa Sư phạm trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang

- Khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp đề xuất

5 Phạm vi nghiên cứu

Có rất nhiều kỹ năng sư phạm, trong đó chúng tôi tập trung nghiên cứu

kỹ năng xử lí tình huống dạy học

6 Giả thuyết khoa học

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và dạy học, một trong những yếu tố đó là năng lực sư phạm trong đó có kỹ năng xử lí tình

huống dạy học của người giáo viên Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nói chung và góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông nói riêng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Chúng tôi tìm hiểu thu thập nguồn thông tin từ các bài báo, các công trình nghiên cứu đã được công bố, sách, tạp chí Sau đó tiến hành phân tích nội dung tính chất thông tin thu được và tổng hợp thành những thông tin có ý nghĩa đối với vấn đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp này nhằm thăm dò ý kiến của một số sinh viên, giảng viên về thực trạng việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên khoa Sư phạm trường đại học Nông - Lâm Bắc Giang

7.3 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được thực hiện ở 1 số cá nhân như cán bộ phòng ban, khoa, giảng viên, sinh viên và lãnh đạo nhà trường nhằm thu thập thêm thông tin cần thiết liên quan đến việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên và kiểm tra tính xác thực của bảng hỏi

7.6 Phương pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động

Mục đích thu thập những thông tin về các đối tượng nghiên cứu thông qua các sản phẩm như bài làm của sinh viên, vở ghi, sổ điểm, giáo án của giảng viên, các hoạt động nghiệp vụ sư phạm của nhà trường

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ

TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sư phạm”, N.V Cudơminna đã xác định các năng lực sư phạm cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn

và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm…[11]

Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành

hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A Apđuliana - “Bàn về kỹ năng sư phạm” Trong công trình này, tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ [4]

Công trình của Ph.N Gônôbôlin “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” đã nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên Đối với những giáo viên lâu năm, công trình này giúp cho họ đối chiếu,

so sánh những kinh nghiệm của mình với những kết luận của công trình để rèn luyện tay nghề một cách đầy đủ, có hệ thống và vững chắc hơn [15]

Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm”, nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học đã được tiến hành Đó là các công trình của M.Ia Côvaliôv, Iu.K.Babanxki, N.I Bônđưrev…Trên thực tế các công trình này đã có nhiều đóng góp quan trọng nhằm giải quyết vấn đề phát triển năng lực sư phạm, mặc dù chính Viện sĩ N.I Bônđưrev đã thừa nhận:

“Cần phải nói rằng nghề chuyên môn của người thầy giáo còn được nghiên cứu quá ít” Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của X.I Kixêgôv:

“Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”[20] và công trình nghiên cứu của O.A Apđulinna “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [3], [20] X.I Kixêgôv và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm cụ thể Cùng chung quan điểm này với X.I Kixêgôv, O.A Apđulinna cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và các kỹ năng giáo dục riêng biệt, được mô tả cụ thể theo thứ bậc [3] và [20]

V.V Tsêbưseva - người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các phương pháp hình thành kỹ năng, bà cho rằng: “Kỹ năng với tư cách là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên cơ sở những tri thức và kỹ xảo được hoàn thiện lên cùng với chúng” Bà cũng đưa ra những điều kiện và các bước hình thành kỹ năng, đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra một quy trình tương đối cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên tương lai Những vấn đề này vẫn còn có một ý nghĩa nhất định đối với việc đào tạo giáo viên trong các trường hợp sư phạm hiện nay

Tuy vậy, thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt là sự phát triển của khoa học - kỹ thuật và công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người giáo viên nói chung và người giáo viên ở trường phổ thông nói riêng, đòi hỏi người giáo viên phải có những kỹ năng và năng lực mới, đồng thời một số kỹ năng và năng lực cũ cũng không còn hoàn toàn phù hợp nữa,

mà phải có những bổ sung, cải tiến, thay đổi, mới phù hợp với thực tế hiện tại,

Do đó cần phải có sự nghiên cứu nghiêm túc để xây dựng lại mô hình nhân cách người giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm, cấu trúc kỹ năng dạy học nói riêng của người giáo viên trong thời đại ngày nay

Ở các nước như Canađa, Ôx trây lia, Hoa Kỳ…người ta dựa trên cơ sở các thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên Những luận điểm của J Watson 1926, A Pojoux 1926, F, Skinner 1963…, những công trình: the process of learning của J,B Bigs và R, Tellfer 1987, Beginning teaching của

K Barry và L King 1993 đang được sử dụng và đưa vào giáo trình thực hành

lí luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Ôx trây li a và một số nước khác

Tại trường đại học Standfort (Hoa Kỳ), trong báo cáo: “Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”, nhóm Phidelta Kapkar đã trình bày 5 nhóm

kĩ thuật của người giáo viên đứng lớp có thể được xem như tương ứng với 5 bước lên lớp Vai trò và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sư phạm cũng đã được xác định ở “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESSCO tổ chức tại Seoul Hàn Quốc Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các kỹ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo Các nhà khoa học đã khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các

kỹ năng sư phạm Như vây, giữa tri thức nghề nghiệp và kỹ năng nghề nghiệp

có mỗi quan hệ biện chứng với nhau Đây là quan điểm chung và có sự thống nhất cao giữa các nước và khu vực trong quá trình đào tạo giáo viên

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, có thể kể đến công trình nghiên cứu vào năm 1975 của Lê Văn Hồng “Một số vấn đề về năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa” [19] Trong công trình này, tác giả đã nêu lên tương đối cụ thể các năng lực sư phạm cần có của người giáo viên xã hội chủ nghĩa

Năm 1979, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội I đã xây dựng đề cương nghiên cứu đề tài “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I”

Từ năm 1980 - 1982, tổ bộ môn phương pháp giảng dạy vật lí học trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã thực hiện nghiên cứu đề tài “Các năng lực giảng dạy vật lí của sinh viên” Đề tài này đã xác định hệ thống các kĩ năng giảng dạy cần rèn luyện cho giáo viên vật lí ở trường phổ thông [26]

Năm 1982, cục đào tạo - bồi dưỡng giáo viên của Bộ giáo dục đã ban hành tài liệu “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường Sư phạm” Đây là tài liệu hướng dẫn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm có tính chất chỉ đạo nhằm đưa dần việc rèn luyện nghiệp vu sư phạm thành một

bộ phận quan trọng trong chương trình, kế hoạch đào tạo người giáo viên

Luận văn sau đại học “tìm hiểu năng lực dạy học của người giáo viên tâm lý- giáo dục” của Lê Thị Nhật (1985), nhưng do yêu cầu và điều kiện nghiên cứu nên đề tài này còn rất hạn chế cả về cơ sở lí luận lẫn thực tiễn [23]

Năm 1987 có công trình nghiên cứu “vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” của Nguyễn Quang Uẩn Song công trình này cũng chỉ mới dừng lại ở mức độ 1 thông báo khoa học có tính chất vạch

ra 1 số đường hướng ở góc độ lí luận về việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên [25]

Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên là đề tài “hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của Nguyễn Hữu Dũng [12] Trong đề tài này, tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kĩ năng sư phạm, vị trí của kĩ năng sư phạm trong việc hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên

Năm 1996 đề tài cấp bộ mang mã số B94 - 37 - 46: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên” do Nguyễn Hữu Dũng làm chủ nhiệm [13], đã đề cập nhiều vấn đề về kĩ năng cần có của người giáo viên, đổi mới qui trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế-

xã hội của đất nước

Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu có tính chuyên khảo về thực tập sư phạm, trong đó tác giả đã giải quyết được một số vấn đề hết sức cơ bản như: xác định khái niệm năng lực sư phạm, cấu trúc của năng lực sư phạm, các con đường hình thành và phát triển năng lực sư phạm…[8]

Tại hội thảo khoa học “Nâng cao chất lượng giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên” do Đại học Thái Nguyên tổ chức năm 1998 với sự tham gia của nhiều nhà khoa học tên tuổi, nhiều bài tham luận đã đặt ra một số vấn

đề khá mới mẻ về công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Năm 2000 đề tài nghiên cứu cấp Bộ mang mã số B 96 - 48 - 02: “Nâng cao chất lượng giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường cao đẳng Sư phạm nhạc hoạ Trung ương” do tập thể giáo viên trường Cao đẳng Sư phạm Nhạc họa Trung ương tiến hành, cũng đã giải quyết được một số vấn đề lý luận và thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nghiệp vụ cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm âm nhạc và hội hoạ [14]

Năm 2002, tác giả Phan Thị Hồng Vinh và Lê Tràng Định khoa Tâm lý giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội đã biên soạn tài liệu “Hệ thống tình huống dạy học GDH giành cho các khoa không chuyên Tâm lý giáo dục ĐHSP và các phương pháp giải quyết tình huống” [27]

Luận văn của Nguyễn Văn Thanh (2004) với nội dung: một số biện pháp rèn kỹ năng dạy học cho sinh viên CĐSP Bắc Ninh Đề tài này nghiên cứu về kỹ năng dạy học nói chung.[28]

Một số luận án tiến sỹ có liên quan đến đề tài của chúng tôi, đáng chú ý

là luận án của tác giả Nguyễn Như An “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp

về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý - giáo dục” (1992) [1] Đây là một công trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lý giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa khác Luận án tiến sỹ của tác giả Trần Anh Tuấn năm (1996) “Xây dựng quy trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm” [29], với những số liệu thực nghiệm công phu, tiến hành tìm hiểu thực trạng ở năm trường đại học sư phạm, đã chỉ ra rõ những ưu, nhược điểm của công tác thực hành, thực tập hiện nay, trên cơ sở đó đưa ra một quy trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản cho sinh viên trong quá trình thực hành, thực tập sư phạm Kết quả nghiên cứu của các công trình này

đã được chúng tôi kế thừa, trên cơ sở đó điều chỉnh một số chi tiết cho phù hợp với đối tượng sinh viên trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang và thực tiễn dạy học hiện nay

Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trước đây, chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên Song các nghiên cứu trước đây cũng cho thấy trong việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học còn có nhiều vấn đề cụ thể chưa được giải quyết Hy vọng qua nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sẽ góp phần làm phong phú thêm hệ thống tư liệu về lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng và việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên sư phạm

1.2 Những khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Kỹ năng

1.2.1.1 Các quan niệm về kỹ năng

Cho đến nay đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng, trong luận văn này chúng tôi không thể liệt kê hết được những quan niệm đó Tuy nhiên qua nghiên cứu nhiều tài liệu, chúng ta có thể khái quát thành hai quan niệm sau:

- Quan niệm thứ nhất: các tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động Họ coi kỹ năng như là một phương tiện thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững Như vậy theo quan niệm này người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động

A.G.Côvaliôv quan niệm kỹ năng là những phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động Ông cũng không

đề cập đến kết quả của hành động Theo ông kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người, chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng [9]

V.A Kruchetxki: “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn” [12; 88]

Tác giả Trần Trọng Thủy, trong tác phẩm “Tâm lý học lao động” giáo trình Đại học sư phạm Hà Nội 1978 cũng cho rằng: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng

PGS.TS Hà Nhật Thăng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, thể hiện ra các thao tác của hành động” [25; 16]

- Quan niệm thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người Họ coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc kết quả với chất lượng cần thiết, trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới Họ coi kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người chứ không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động, loại quan niệm này chú ý đến kết quả của hành động

Theo quan điểm của K.K Platônôp: “Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ Tác giả đã nhìn nhận kỹ năng dưới góc độ kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân

Ở Việt Nam, các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cũng quan niệm: Kỹ năng là một mặt của năng lực của con người thực hiện một công việc có kết quả

Như vậy, từ sự nghiên cứu các công trình nêu trên, các tác giả đều có chung nhận định là: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng biểu hiện trình độ những thao tác tư duy, năng lực hành động và mặt kỹ thuật của hành động

1.2.1.2 Các mức độ của kỹ năng

Với cách hiểu kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động (công việc) nào đó như trên, chúng ta có thể thấy rằng sẽ có những mức độ khác nhau của kỹ năng

Theo quan niệm của Bloom thì kỹ năng có 4 mức độ sau:

- Bắt chước: quan sát và lặp lại hành động (lặp lại mẫu)

- Thao tác: ở mức độ cao hơn, chủ thể thực hiện hành động theo sự hướng dẫn bằng lời chứ không còn bằng hành động nữa

- Hành động chuẩn xác: mức độ thực hiện đúng, chuẩn xác hành động, thao tác mà không cần quan sát mẫu hoặc nghe người khác chỉ dẫn, tất nhiên

nó đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng cao của chủ thể hành động

- Hành động tự nhiên: mức độ thuần thục, thành thạo của hành động, thao tác mà không cần sự cố gắng nhiều về thể lực cũng như trí lực

Chúng tôi cho rằng kỹ năng có 2 mức độ: chưa thành thạo và thành thạo (chưa thuần thục và thuần thục)

1.2.1.3 Quy trình hình thành kỹ năng

Theo các tác giả: Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng thì thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể

Muốn vậy cần:

- Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu

tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng

- Giúp cho học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại

- Xác lập được mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các kiến thức tương xứng

Tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng như sau:

Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hoạt động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã định

Trong luận văn này chúng tôi theo quan niệm của tiến sỹ Phan Thị Hồng Vinh cho rằng: Quy trình hình thành kỹ năng gồm 5 bước sau:

Bước 1: Nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

Bước 2: Quan sát mẫu và lặp lại theo mẫu

Bước 3: Làm thử theo sự hướng dẫn

Bước 4: Luyện tập

Bước 5: Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh

Việc phân chia các bước như trên cũng chỉ có tính tương đối, trong thực tế giữa các bước luôn có sự đan xen, liên kết với nhau Chẳng hạn công tác kiểm tra sẽ phải hiện diện ở tất cả các bước

1.2.2 Tình huống dạy học

1.2.2.1 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là một khái niệm được sử dụng khá rộng rãi trong các tài liệu khoa học giáo dục hiện nay, với những cách diễn đạt khác nhau Sau đây là một số cách định nghĩa thường gặp trong các tài liệu của các tác giả

M.I Macmutov: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”

Ở đây tác giả đã nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con người trong tình huống khi con người đứng trước một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động

- PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo lại định nghĩa: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một

sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới”

Theo giáo sư Nguyễn Quang Uẩn thì “tình huống có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau (giữa cái đã biết và cái chưa biết) Đó là mặt khách quan của tình huống có vấn đề” Tuy nhiên tác giả cũng cho rằng tình huống

có vấn đề cũng mang tính chủ quan nữa “Tình huống có vấn đề là sự sát nhập giữa yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan”

Như vậy, mỗi tác giả đã diễn đạt khái niệm “Tình huống có vấn đề” theo cách riêng của mình Trong luận văn này, chúng tôi theo cách diễn đạt của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo Nhưng dù diễn đạt theo cách nào thì tựu chung lại khi nói đến tình huống có vấn đề các tác giả dù thể hiện rõ hay chưa rõ cũng đều chứa đựng những điểm chung đó là:

- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết hay một khó khăn cần khắc phục Vì thế

mà việc giải quyết tình huống có vấn đề sẽ kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức hay tìm ra phương thức hành động mới

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thế trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 thành tố: cái chưa biết; nhu cầu nhận thức của cá thể; và khả năng trí tuệ của chủ thế

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về mặt

lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng này xuất hiện trong nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể

- Thực tế không phải mọi vấn đề đều trở thành tình huống có vấn đề cho ta tư duy, mà một vấn đề chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi chủ thể nhận thức được vấn đề, biến thành nhiệm vụ nhận thức, có nhu cầu tìm hiểu,

giải quyết nó đồng thời chủ thể phải có vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định liên quan đến vấn đề cần giải quyết

1.2.2.2 Tình huống sư phạm

- Các quan niệm về tình huống sư phạm

Từ việc nghiên cứu khái niệm tình huống có vấn đề ở trên chúng tôi cho rằng tình huống sư phạm là tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm Xét về sự ra đời khái niệm thì thuật ngữ tình huống sư phạm xuất hiện sau thuật ngữ tình huống có vấn đề Tuy nhiên, trong thời gian gần đây tình huống sư phạm đã được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu lý luận cũng như thực tế, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

Về phương diện lý luận cũng đã có không ít người đề cập khái niệm THSP Sau đây là một số trường hợp:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì: “Tình huống sư phạm là tình huống

mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình tìm ra các biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triền nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh [3; 7]

Trong Từ điển giáo dục học tác giả Đồng Mạnh Trường và các cộng sự cho rằng: “Tình huống sư phạm, tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất”

Tác giả Bùi Thị Mùi thì quan niệm: “Tình huống sư phạm là tình huống

có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo dục trong công tác giáo dục học sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực sư

phạm vốn có họ chưa thể giải quyết vấn đề đó, khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lí nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm chất sư phạm của

họ cũng được củng cố và phát triển”

Trong luận văn thạc sỹ của mình, tác giả Bùi Thị Minh Thơm cho rằng:

“THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt động sư phạm của người giáo viên Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục đối với trình độ phát triển hiện có của học sinh; giữa nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình độ đạt được của chính các em”

Qua nghiên cứu những cách diễn đạt trên, chúng tôi cho rằng THSP là tình huống có vấn đề xảy ra trong hoạt động sư phạm (trong quá trình dạy học

và giáo dục) nó là một nghịch lý, mâu thuẫn một sự bất ngờ, một phương án phải lựa chọn trong nhiều phương án giải quyết Nó có thể xuất hiện bất cứ lúc nào trong suốt quá trình hoạt động sư phạm, trong các mỗi quan hệ đa dạng giữa nhà giáo dục với đối tượng giáo dục và các lực lượng giáo dục khác Nó làm cho nhà giáo dục ở trong tình trạng lúng túng, cần phải tìm cách giải quyết hướng vào thực hiện mục tiêu giáo dục

Trong THSP có 3 yếu tố cơ bản sau:

Yếu tố thứ nhất là cái chưa biết Đây là yếu tố chính mà chủ thể xử lý THSP phải tìm ra để giải quyết

Yếu tố thứ hai của THSP là cái đã biết Đây là cái mà chủ thể sẽ dùng

để giải quyết tình huống sư phạm Đó là điểm xuất phát để suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo Đó chính là trình độ tri thức, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo của chủ thể Chúng giúp chủ thể phân tích các tình huống sư phạm và đưa ra các cách giải quyết Khả năng ngày càng cao thì quá trình giải quyết tình huống sư phạm càng dễ dàng Nhanh chóng, hiệu quả và đương nhiên càng bớt khó khăn trên con đường lĩnh hội cái mới và giải quyết các tình huống sư phạm khác

Yếu tố thứ ba là nhu cầu nhận thức kích thích việc giải quyết các tình huống sư phạm nảy sinh Yếu tố này tạo nên tính toàn vẹn của THSP Đối với sinh viên, muốn kích thích hứng thú tìm tòi cách giải quyết của họ thì các THSP phải bao gồm trong bản thân nó tính mới lạ và tính rõ ràng của các sự kiện

Ba yếu tố trên của THSP có liên quan mật thiết với nhau Nếu thiếu bất

kì yếu tố nào thì cũng làm mất đi tính ý nghĩa của THSP đối với hoạt động sư phạm của người giáo viên

1.2.2.3 Tình huống dạy học

Tình huống dạy học là tình huống có vấn đề xảy ra trong hoạt động sư phạm Tình huống dạy học có thể xảy ra tự phát hoặc đôi khi theo chủ định của nhà giáo dục

Loại tình huống dạy học nảy sinh trong quá trình dạy học, loại tình huống này thường xảy ra trong hoạt động giảng dạy Việc xử lý các tình huống này sẽ thúc đẩy học sinh phát triển tư duy độc lập, sáng tạo trong quá trình nhận thức và sẽ giúp học sinh nắm vững các tri thức mới Các tình huống dạy học nảy sinh trong quá trình dạy học bao gồm các loại sau đây :

- Tình huống dạy học “Khủng hoảng”, tình huống này tạo ra các vấn đề không thể xử lý được trên cơ sở tri thức và phương thức hành động hiện có của sinh viên.Ví dụ: Kiến thức trong sách giáo khoa với cuộc sống thực thế của các em

- Tình huống dạy học “Bất ngờ” được tạo ra bằng các sự kiện khác thường

và bất ngờ, mong muốn đạt được điều này nhưng lại xuất hiện điều khác Ví dụ như khi giáo viên lên lớp mong muốn là học sinh hiểu bài dạy của mình, thực

tế kiểm tra học sinh lại ngược lại

- Tình huống dạy học không phù hợp: Xuất hiện khi kinh nghiệm cá nhân không phù hợp với tri thức khoa học hiện đại

- Tình huống dạy học xung đột: Có sự va chạm giữa các tư tưởng, các quan điểm

- Tình huống dạy học lựa chọn: Nảy sinh khi có nhiều phương thức giải quyết vấn đề trong cùng một điều kiện nhất định cần lựa chọn cách đúng nhất, gạt bỏ những cái bất hợp lý, kém hiệu quả

- Tình huống dạy học phản bác: Nảy sinh khi có sự đấu tranh với những quan điểm sai lạc

- Giai đoạn 1: Nhận thức vấn đề Chủ thể xử lý THSP phải xác định được nhiệm vụ, yêu cầu của vấn đề đề ra là gì?

- Giai đoạn 2: Xuất hiện các liên tưởng Chủ thể phải huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần xử lý

- Giai đoạn 3: Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

- Giai đoạn 4: Kiểm tra và chính xác hóa giả thuyết (Lựa chọn phương

án giải quyết tối ưu) cho vấn đề Kết qủa kiểm tra sẽ dấn đến sự khẳng định, phủ định, chính xác hóa giả thuyết đã nêu Trong trường hợp giả thuyết bị phủ định thì một quá trình tư duy mới được tiếp tục giúp chúng ta hình thành giả thuyết và quá trình tư duy lại tiếp tục

- Giai đoạn 5: Giải quyết nhiệm vụ Điều này xảy ra khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định tính đúng đắn của nó, nhiệm vụ đặt ra đã được

xử lý Cũng có khi sau khi nhiệm vụ được giải quyết lại xuất hiện một nhiệm

vụ khác mà chủ thể có nhu cầu giải quyết, lúc này một quá trình tư duy mới lại bắt đầu

Từ qui trình tư duy trên chúng tôi suy ra qui trình (các bước) xử lý một THSP cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận thức vấn đề cần xử lý Ở bước này chủ thể giải quyết

THSP phải phân tích, nhận diện và nêu được vấn đề cần giải quyết trong THSP là gì?

Bước 2: Huy động những tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề

cần xử lý của THSP

Bước 3: Đề ra các cách xử lý THSP

Bước 4: Lựa chọn phương án (cách) xử lý tối ưa và lý giải cho cách lụa

chọn đó

Bước 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả xử lý và rút ra bài học kinh nghiệm

Việc phân chia thành các bước xử lý THSP như trên cũng chỉ mang tính tương đối về mặt lý thuyết Trong thực tế khi xử lý một THSP không nhất thiết lúc nào cũng phải đi theo thứ tự các bước đó một cách máy móc, thường có sự đan xen giữa các bước Điều quan trọng trong nhận thức phải thống nhất rằng: Cùng một THSP không thể chỉ có một cách xử lý duy nhất Vấn đề là chọn cách xử lý sao cho phù hợp với thực tiễn, khả thi và có tính giáo dục cao

1.2.3.2 Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm

Trên cơ sở khái niệm kỹ năng và khái niệm xử lý THSP đã trình bày ở trên chúng tôi cho rằng: Kỹ năng xử lý THSP là sự thực hiện có kết quả hành động xử lý THSP xảy ra, bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã

có để hành động phù hợp với điều kiện cho phép Kỹ năng xử lý THSP là một kỹ năng tổ hợp nhiều kỹ năng bộ phận Nó không đơn thuần là mặt kỹ

thuật của hành động xử lý THSP mà còn biểu hiện năng lực của chủ thể

xử lý THSP

- Những biểu hiện của kỹ năng xử lý THSP

Từ cách hiểu khái niệm kỹ năng xử lý THSP như trên chúng ta có thể suy ra những biểu hiện của kỹ năng xử lý THSP như sau:

+ Nhận thức được vấn đề cần xử lý của THSP (phát hiện đúng mâu thuẫn của tình huống)

+ Huy động được các tri thức, kinh nghiệm liên quan Đó là những tri thức thuộc các lĩnh vực: Tâm lí học, Giáo dục học, các kinh nghiệm sống và nghề nghiệp thích hợp; nắm được nội dung, mục đích, cách thức, điều kiện để thực hiện hành động giải quyết sư phạm

+ Trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm để đề ra được các phương

+ Kỹ năng xác định vấn đề cần xử lý (kỹ năng phát hiện mâu thuẫn chứa đựng trong THSP)

+ Kỹ năng huy động tri thức, kinh nghiệm liên quan đến THSP để giải thích cho cách xử lý THSP

+ Kỹ năng đưa ra được các phương án xử lý THSP

+ Kỹ năng lựa chọn được các phương án tối ưu

+ Kỹ năng kiểm tra kết quả và rút ra được bài học kinh nghiệm

- Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng xử lý THSP

Căn cứ vào những biểu hiện của kỹ năng xử lý tình huống sư phạm và

cá kỹ năng bộ phận của nó cũng như các bước xử lý THSP như đã trình bày ở trên, chúng tôi đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng xử lý THSP như sau:

+ Cách xử lý (trả lời) phải đi thẳng vào yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra của mỗi tình huống sư phạm, tránh lan man, vòng vo không đúng trọng tâm

+ Cách giải quyết phải phù hợp với thực tiễn, có tính khả thi, phù hợp với đối tượng, điều kiện và hoàn cảnh xảy ra tình huống sư phạm

+ Phải giải thích được cơ sở lý luận và thực tiễn của cách xử lý mà bản thân đưa ra

+ Cách xử lý phải có tác dụng giáo dục Ngoài ra nếu xử lý tình huống

sư phạm bằng ngôn ngữ nói thì đòi hỏi chủ thể xử lý tình huống sư phạm phải trình bày một cách rõ ràng, lưu loát, hấp dẫn, tác phong chững chạc, tự tin

- Các mức độ của kỹ năng xử lý tình huống sư phạm

Theo quan điểm của K.K Platonov và G.G.Golubev mà tác giả Trần Quốc Thành (1992) có đề cập trong bản tóm tắt luận án tiến sỹ “Kĩ năng tổ chức trò chơi

của Liên đội trưởng của liên đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” thì kĩ năng

xử lý THSP có 5 mức độ sau: (từ mức độ thấp đến mức độ cao)

+ Kỹ năng sơ đẳng: Con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”

+ Biết cách làm nhưng không đầy đủ: Có hiểu biết về phương thức thực hiện hành động, sử dụng được các kĩ xảo chuyên biệt

+ Có kỹ năng chung, có hàng loạt kĩ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ Chúng cần thiết cho các hoạt động khác nhau

+ Có kĩ năng phát triển cao: Sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà còn cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích

+ Các kỹ năng liên kết với nhau thành hệ thống, một số trở thành kỹ xảo cho phép chủ thể thực hiện hành động rút gọn, tiết kiệm thao tác, vừa giải quyết các hành động tương tự có sự sáng tạo cao

1.2.3.3 Kỹ năng xử lý tình huống dạy học

Từ quan niệm trên, kết hợp với những tài liệu đã đọc, chúng tôi cho

rằng kỹ năng xử lý tình huống dạy học là việc vận dụng những tri thức sư

phạm (tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư phạm…), những kinh nghiệm sư phạm, những kinh nghiệm ứng xử để xử lý một cách hợp lý tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình dạy học

Theo chúng tôi kỹ năng xử lý tình huống dạy học có 2 mức độ chính (chưa thành thạo và thành thạo)

* Ở mức chưa thành thạo có 3 mức:

- Kém: Chưa hình dung được cách xử lý một tình huống dạy học là như thế nào

- Yếu: Chỉ biết lặp lại cách xử lý theo mẫu một cách vụng về

- Trung bình: Biết xử lý tình huống dạy học theo sự chỉ dẫn

* Ở mức thành thạo có 2 mức:

- Khá (thuần thục): Biết cách xử lý chính xác các tình huống dạy học

- Giỏi (rất thuần thục): Biết xử lý tình huống dạy học một cách tự nhiên, linh hoạt, sáng tạo

- Qua kinh nghiệm dạy học nói chung cùng với việc nghiên cứu một số tài liệu khác, chúng tôi xây dựng quy trình hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Nhận thức Ở bước này GV tổ chức cho sinh viên nhận thức

được đầy đủ mục đích, ý nghĩa, nội dung của việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học, các bước giải quyết một tình huống dạy học cụ thể, điều kiện để hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học Đến đây SV mới nắm được về mặt lý luận, tuy nhiên đây là bước định hướng quan trọng Nó tạo điều kiện cho các bước sau diễn ra hiệu quả hơn

Bước 2: Quan sát mẫu và lặp lại theo mẫu Ở bước này GV tổ chức cho

SV quan sát người khác xử lý tình huống dạy học điển hình theo thứ tự các buớc xử lý một tình huống dạy học Đây cũng là những kỹ năng bộ phận được

SV quan sát, hình dung, sau đó họ lặp lại cách xử lý mâu thuẫn, để nắm được quy trình (các bước) xử lý tình huống dạy học ở phương diện thao tác thực tế Kết quả của bước này là SV cơ bản biết thực hiện các bước xử lý một tình huống dạy học cụ thể Điều này cũng có nghĩa SV đã bắt đầu hình dung được những kỹ năng bộ phận của kỹ năng xử lý một tình huống dạy học

Bước 3: Làm thử theo sự hướng dẫn Ở bước này GV tổ chức cho SV

thực hiện các bước xử lý một tình huống dạy học cụ thể theo hướng dẫn bằng lời mà không cần theo mẫu

Bước 4: Luyện tập SV sử dụng kết quả có được ở các bước trên, vận

dụng vào xử lý những tình huống dạy học từ đơn giản đến phức tạp để hình thành, củng cố và nâng cao kỹ năng xử lý tình huống dạy học ở tầm tổng quát

Bước 5: Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh Ở bước này GV trên cơ sở

quan sát, kiểm tra để đánh giá mức độ đạt được về kỹ năng xử lý tình huống dạy học của SV, thấy được những điểm mạnh, hạn chế, tìm nguyên nhân và đưa ra biện pháp điều chỉnh Điều quan trọng là giáo viên cần hướng dẫn SV biết cách tự kiểm tra và kiểm tra lẫn nhau

Tóm lại, việc phân định các bước của quy trình hình thành kỹ năng xử

lý tình huống dạy học như trên cũng chỉ có tính chất tương đối về mặt lý thuyết Trong thực tế không đơn thuần như vậy Giữa các bước luôn có sự đan xen, hỗ trợ nhau Tuỳ từng điều kiện, hoàn cảnh, đặc điểm đối tượng mà chúng ta áp dụng quy trình trên một cách linh hoạt, không máy móc

- Điều kiện hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học:

Thứ nhất: Có vốn tri thức nhất định về Tâm lý học, Giáo dục học, kinh

nghiệm sống và nghề nghiệp liên quan, bao gồm cả quy trình xử lý tình huống dạy học Đây là điều kiện tiên quyết Nó giúp cho chủ thể có một cơ sở lý luận cần thiết cho việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học

Thứ hai: Có óc tư duy nhạy bén, linh hoạt Điều kiện này sẽ giúp cho

chủ thể xử lý tình huống dạy học vận dụng và phát huy được vốn tri thức, vốn kinh nghiệm đã có để giải quyết nhanh chóng, chính xác, hiệu quả mọi tình huống dạy học, trong mọi hoàn cảnh khác nhau

Thứ ba: Có ý thức rèn luyện và tự rèn luyện trong việc chiếm lĩnh tri

thức, kinh nghiệm nói chung và kỹ năng xử lý một tình huống dạy học nói riêng ở mọi lúc, mọi nơi, với mọi người Đây là điều kiện cơ bản, không kém phần quan trọng Vì tri thức, kinh nghiệm nói chung và kỹ năng xử lý tình huống dạy học nói riêng không phải tự nhiên mà có Chúng được hình thành trong quá trình hoạt động của mỗi chủ thể Kết quả kỹ năng xử lý tình huống dạy học của mỗi cá nhân luôn tỷ lệ thuận với ý thức rèn luyện và tự rèn luyện của chính bản thân họ

Thư tư: SV phải được rèn luyện trong một môi trường sư phạm lành

mạnh, đồng thời được những GV có năng lực và tâm huyết với nghề nghiệp hướng dẫn, giảng dạy Ngoài ra những sự động viên, khuyến khích kịp thời, tạo điều kiện về thời gian, tài liệu học tập thích hợp của nhà trường sẽ góp phần hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên hiệu quả hơn

1.2.4 Mục đích, ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên ĐHSP

Khi tham gia vào bất kỳ hoạt động nghề nghiệp nào phục vụ cho cuộc sống của chúng ta đều đòi hỏi chúng ta phải thỏa mãn những kỹ năng tương ứng Ví dụ: Nghề tư vấn thì tương ứng là Nhà tư vấn phải có những kỹ năng

tư vấn; Nghề Luật sư thì phải có kỹ năng hành nghề Luật sư Nghề sư phạm thì phải có kỹ năng sư phạm tương ứng

Do đó, việc hình thành kỹ năng xử lý THDH cho sinh viên khi còn ngồi trên ghế nhà trường Sư phạm, là việc làm có ý nghĩa rất quan trọng đối với công tác đào tạo nghề trong nhà trường Sư phạm Có kỹ năng xử lý tình huống dạy học tốt sẽ giúp sinh viên tự tin khi tham gia vào các hoạt động sư phạm, hình thành được các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cần thiết Hầu hết các chuyên gia sư phạm khi được hỏi đều cho rằng việc đào tạo nghiệp vụ đang là điểm yếu của các trường sư phạm hiện nay Tại một cuộc hội thảo mới đây, Bộ GD và ĐT cũng thừa nhận kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm không được các sinh viên nói riêng, hệ thống trường sư phạm nói chung, nhận thức đầy đủ

Trong công tác giảng dạy, các tình huống dạy học rất phong phú, đa dạng

và phức tạp đòi hỏi người giáo viên phải ứng xử nhanh, hợp lí, hợp tình, hợp hoàn cảnh, thời điểm diễn ra tình huống để đạt hiệu quả giáo dục cao nhất Cổ nhân đã từng nói "Tiên học lễ, hậu học văn", trước khi giỏi về kiến thức, học trò phải được học các bài học làm người, các bài học đối nhân xử thế Vì vậy,

cách ứng xử của giáo viên trong các tình huống dạy học góp phần không nhỏ trong việc hình thành nhân cách cho học sinh

Để có được năng lực ấy, người giáo viên bên cạnh kiến thức chuyên môn, cần tự học hỏi, rút ra những cách ứng xử tối ưu về các tình huống dạy học đa dạng nảy sinh trong thực tiễn, đồng thời rất cần thiết kế thừa, tiếp thu những kinh nghiệm đã được tổng kết của thế hệ thầy cô giáo đi trước

1.3 Nội dung hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên

Hình thành kỹ năng dạy học cho sinh viên giúp cho sinh viên phát triển năng lực dạy học trong quá trình đào tạo, giúp sinh viên hình thành phát triển năng lực thích ứng nghề dạy học

Hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên trong quá trình đào tạo sư phạm phải đạt tới mục tiêu sinh viên viên phải thuần thục về

kỹ năng xử lý tình huống dạy học

Nội dung hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên sư

phạm phải thực hiện tốt các nội dung sau đây:

Hình thành cho sinh viên những tri thức cơ bản về tình huống dạy học, vai trò ý nghĩa của xử lý tình huống dạy học đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, trên cơ sở đó giúp sinh viên nắm vững quy trình xử lý tình huống dạy học và cách thức xử lý tình huống dạy học

Tạo môi trường để sinh viên tiếp xúc với các loại tình huống dạy học khác nhau thông qua nội dung của từng bài học cụ thể, kích thích sinh viên có những trải nghiệm ban đầu về cách xử lý tình huống dạy học thông qua hoạt động học tập

Tổ chức hoạt động học tập dưới dạng thực hành, thực tế để giúp sinh viên tập luyện, rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống dạy học Lưu ý các tình huống dạy học cần tổ chức tập luyện, rèn luyện cho sinh viên phải có tình vấn

đề, hấp dẫn, lôi cuốn người học tham gia và phù hợp với nội dung tri thức, sinh viên đã được trang bị

Tăng cường kiểm tra, giám sát kết quả học tập, rèn kỹ năng xử lý tình huống dạy học của sinh viên

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên

1.4.1 Nội dung chương trình học

Nội dung chương trình học ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên Thực tế giảng dạy cho thấy thời lượng dành cho các môn sư phạm ít nên thời gian dành cho việc luyện tập kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên ở trên lớp là không nhiều Đối với môn Tâm lý học và Giáo dục học thì số tiết bài tập hầu như là không có, thời gian chỉ đủ để dạy lý thuyết Việc luyện tập kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên đều được thực hiện trong các giờ học lý thuyết Giáo viên giảng dạy các môn nghiệp vụ sư phạm tự bố trí sao cho hợp lý Như vậy thời gian dành cho việc thực hành kỹ năng xử lý tình huống dạy học của

ít là nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên, làm cho sinh viên không có

nhiều cơ hội vận dụng lý thuyết đã học vào việc xử lý các tình huống dạy học

1.4.2 Vai trò tổ chức, hướng dẫn của giảng viên

Vai trò của người giáo viên có ảnh hưởng không nhỏ đến việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học của SV Giảng viên phải nắm vững tri thức chuyên môn, có năng lực sư phạm giỏi, nắm vững kiến thức giảng dạy đại học nhưng thông hiểu về phương pháp giảng dạy bộ môn ở phổ thông Giảng viên là người định hướng, người tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên trong từng hoạt động hay tiến hành những thao tác rèn luyện kỹ năng Giảng viên là người thiết kế tình huống dạy học trong những bài học cụ thể để sinh viên thi công, xử lý Trong những trường hợp cụ thể, giảng viên còn là người làm mẫu

để sinh viên bắt chước và làm theo Trong quá trình tổ chức bài học trên lớp hay thực hành, thực tế, giảng viên phải là người biết lựa chọn, vận dụng, phối

hợp các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học có chức năng rèn kỹ năng

xử lý tình huống cho sinh viên, tổ chức rèn luyện kỹ năng cho sinh viên theo quy trình xác định và đánh giá kết quả đạt được ở sinh viên về kỹ năng xử lý tình huống dạy học

1.4.3 Tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên

Tính tự giác, tính tích cực hoạt động của sinh viên là nhân tố quyết định kết quả rèn luyện của họ, vì vậy trong quá trình tổ chức rèn luyện kỹ năng giáo viên cần tạo ra hứng thú rèn luyện, giúp sinh viên xác định rõ mục đích, động cơ và ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống dạy học, để sinh viên tự giác thực hiện

Hoạt động rèn luyện kỹ năng của sinh viên gắn liền với hoạt động dạy học trên lớp và thực hành thực tế, gắn liền với việc nắm vững tri thức nghiệp

vụ sư phạm, do đó sinh viên chỉ có thể hình thành kỹ năng dạy học trên cơ sở hiểu và nắm vững những kiến thức về nghiệp vụ sư phạm như hiểu tâm lý học sinh, nắm vững kiến thức về giáo dục học nói chung, lý luận dạy học và lý luận giáo dục nói riêng, nắm vững kiến thức về phương pháp giảng dạy bộ môn

Tính chuyên cần và kiên trì rèn luyện, tính chủ động trong rèn luyện là những yếu tố giúp sinh viên thành công trong quá trình hình thành kỹ năng xử

Tình huống sư phạm là toàn bộ những sự việc, hiện tượng, sự kiện bất ngờ, những nghịch lý nảy sinh trong quá trình sư phạm đòi hỏi tập thể hay nhà sư phạm phải suy nghĩ để xử lý đúng một cách tối ưu

Tình huống sư phạm trong hoạt động giáo dục là những sự kiện, sự việc này sinh trong quá trình giáo dục những phẩm chất, hành vi đạo đức cho sinh viên mà giáo viên phải ứng xử khéo léo và hợp lý nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Kỹ năng là khả năng sử dụng các thao tác, sử dụng các dữ liệu, các tri thức, kinh nghiệm để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật nhằm xử lý có kết quả những nhiệm vụ nhất định

Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm là sự thực hiện có kết quả một hành động sư phạm, bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có

để hành động phù hợp với điều kiện cho phép

Kỹ năng xử lý tình huống dạy học là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm sư phạm, kinh nghiệm ứng xử để xử lý một các hợp lý nhất những tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học hình thành ý thức, thái độ và hành vi cá nhân phù hợp với chuẩn mực xã hội, thời đại

Quy trình hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học gồm 5 giai đoạn: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện của hoạt động; quan sát hành động mẫu; làm thử theo sự hướng dẫn; luyện tập; kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh Việc thực hiện mỗi giai đoạn trên được diễn ra theo bốn bước hành động:

Bước 1 Biểu đạt vấn đề xử lý trong tình huống

Bước 2 Nêu các phương án xử lý tình huống đó

Bước 3 Chọn cách xử lý hợp lý và giải thích cơ sở khoa học của cách

xử lý đó

Bước 4 Rút ra kết luận sư phạm