sử dụng thiết bị day học địa lý ở tiểu học theo hướng dạy tích cực

Trong các đề tài về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí đều có đề cập một phần nào về cách thức sử dụng TBDH, ví dụ như: Đổi mới phương pháp dạy địa lí theo hướng dạy học tích cực hoá hoạ

Lời cảm ơn

Lời đầu tiên của luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới hai người thầy của tôi là: TS Nguyễn Tuyết Nga và TS Nguyễn Thị Vân Hương, những người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm đề tài này.

Tôi xin tỏ lòng biết ơn chân thành trước những sự đóng góp ý kiến quý báu của cô giáo TS Nguyễn Thị Thấn, các bạn trong tổ Tự nhiên xã hội

và toàn thể các bạn đồng nghiệp cao học K14.

Tôi xin cảm ơn Dự án Phát triển giáo viên tiểu học-Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nôi, Sở Giáo dục và Đào tạo Sơn La, Phòng Giáo dục huyện Sông Mã, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh trường tiểu học Thị trấn Sông Mã, Tiểu học Hương Nghựu, Tiểu học Mường Cai đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập.

Do điều kiện và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu không tránh khỏi những sơ xuất và thiếu sót Rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của thầy cô và các bạn để công trình thêm hoàn thiện.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Mục lục

Trang

Mở đầu 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

5 Giả thuyết khoa học 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7 Phạm vi nghiên cứu 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Những đóng góp của luận văn 8

1 0 Cấu trúc luận văn 8

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng thiết bị dạy học địa lí theo hướng dạy học tích cực 9

1 Cơ sở lí luận 9

1.1 Khái niệm thiết bị dạy học 9

1.2 Quan niệm về dạy học tích cực 19

1.3 Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu họ 24

2 Cơ sở thực tiễn 27

2.1 Chương trình,sách giáo khoa địa lí ở tiểu học 27

2.2 Tình hình thực tế sử dụng thiết bịdạy học địa lí hiện nay ở nhà trường tiểu học 31

3 Kết luận chương 1 34

Chương II: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực 36

1 Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực 36

2 Cách sử dụng một số thiết bị dạy học địa lí ở Tiểu học theo hướng dạy học tích cực .36

2.1 Sử dụng bản đồ địa lí .36

2.1 Sử dụng tranh ảnh có nội dung địa lí .48

2.3 Sử dụng bảng số liệu .53

2.4 Sử dụng biểu đồ .56

2.5 Sử dụng mô hình .59

2.6 Sử dụng thiết bị dạy học kĩ thuật hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin 61

3 Quy trình sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực .70

4 Một số giáo án minh hoạ việc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực 72

5 Kết luận chương 2 .90

Chương III: Thực nghiệm sư phạm .91

1 Khái quát chung 91

1.1 Mục đích thực nghiệm 91

1.2 Đối tượng thực nghiệm 91

1.3 Nội dung thực nghiệm 92

1.4 Tổ chức thực nghiệm 92

1.5 Phương pháp đánh giá 94

2 Kết quả thực nghiệm 94

3 Kết luận về kết quả thực nghiệm 97

Kết luận 99

Tài liệu tham khảo 101

Phụ lục 102

trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo.

Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay

là phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện vàbồi dưỡng khả năng suy nghĩ, tìm tòi, khả năng làm việc một cách tự chủ,năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trường Để thựchiện mục tiêu nói trên trong dạy học, nhà trường cần phát huy tốt khả năng

sở trường của người học, khắc phục hạn chế, xây dựng niềm tin trong hoạtđộng học tập của người học sinh Trong đó nội dung và phương pháp học tập

là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến kết quả thực hiện mục

tiêu trên Chính vì vậy, Luật Giáo Dục (1998) chỉ rõ: “nhà trường cần phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thiết thực góp phần xây dựng đất nước” Đồng thời Luật Giáo Dục cũng chỉ ra “phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê tự học tập và ý chí vươn lên”

Các thiết bị dạy học (TBDH) Địa lí ở tiểu học cũng đã góp phần phầnđổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học Các TBDH chứa đựngtrong đó những nguồn tri thức phong phú và đa dạng, giúp học sinh lĩnh hộitri thức một cách cụ thể, chính xác phát triển năng lực tư duy, khả năng tìmtòi, khám phá, vận dụng tri thức Đồng thời giúp giáo viên tổ chức, điềukhiển quá trình nhận thức cho học sinh một cách chủ động, sáng tạo đạt hiệuquả Ngày nay, những thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ ngày

càng thâm nhập vào lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có dạy học CácTBDH ngày càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chấtlượng dạy học trong nhà trường Để phát huy được vai trò của TBDH trongviệc nâng cao chất lượng dạy học, hai khâu cơ bản nhất là trang bị và sửdụng thiết bị Trong đó, vấn đề sử dụng có hiệu quả TBDH có ý nghĩa quyếtđịnh Thực tế cho thấy, hiện nay ở các trường tiểu học đang tồn tại một mâuthuẫn cơ bản giữa việc sử dụng không hiệu quả các TBDH của giáo viên vớiyêu cầu giáo dục ngày càng cao Việc giải quyết mâu thuẫn này là một yêucầu cấp thiết hiện nay ở các trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao chấtlượng dạy học.

Đối với môn Địa lí, học sinh khi học sẽ gặp nhiều sự vật, hiện tượngkhông phải lúc nào cũng xảy ra trước mắt mình vì thế phải quan sát chúngtrên ảnh, hình vẽ, bản đồ và đây cũng là một môn học có kiến thức rộng,việc nghiên cứu các kiến thức địa lí là rất trừu tượng với học sinh tiểu họcnên không có sự trợ giúp của các thiết bị dạy học thì khó có thể đạt được kếtquả

Với lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng thiết bị dạy học Địa lí

ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề.

Trong các đề tài về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí đều có đề cập

một phần nào về cách thức sử dụng TBDH, ví dụ như: Đổi mới phương pháp dạy địa lí theo hướng dạy học tích cực hoá hoạt động của người học (Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng), Phương pháp dạy học địa lí (Nguyễn

Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần

Đức Tuấn), Đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trung học phổ thông

(Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen), và nhiều báo cáo trong các tạp trí, tạpsan khoa học của các trường Đại học trong cả nước đã nêu các kết quảnghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạyhọc địa lí theo hướng dạy học tích cực nói riêng và đặc biệt trong đó có phần

nào hướng dẫn cách thức sử dụng TBDH địa lí theo hướng tích cực hoá hoạtđộng của người học

Về phương pháp dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng tích cực, có một

số đề tài nghiên cứu của tiến sĩ Nguyễn Tuyết Nga như: Phương pháp dạy học Địa lí ở trường tiểu học Việt Nam theo hướng cho học sinh tự phát hiện tri thức Một số đề tài viết chung như: Dạy học địa lí ở tiểu học (Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Sen), Dạy học tích cực và tương tác trong môn tự nhiên xã hội (Bùi phương Nga, Nguyễn Tuyết Nga, Đào Thị Hồng, Đào Thị

My),

Đi cùng với phương pháp dạy học địa lí, có nhiều đề tài viết riêng về

cách sử dụng TBDH địa lí như: Sử dụng bản đồ - Lâm Quang Dốc, Nhà xuất bản Giáo dục, 1996; Giáo trình Phương pháp sử dụng các phương tiện dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1997; Phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2001; Sử dụng bản

đồ và phương tiện kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản Đai học Quốc gia Hà Nội, 1997; Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy học địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tích cực -

Nguyễn Thị Dung, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà

Nội, 2005; Sử dụng kênh hình để nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở lớp 6 trung học cơ sở - Vũ Quốc Lịch, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học

Sư phạm Hà Nội, 2004; Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy học tích cực - Trần Thị Hoàng Oanh, khoá luận tốt nghiệp đại học,

Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003

Những tài liệu nêu trên đã góp phần vào hướng dẫn cách thức sử dụngTBDH địa lí nói chung Nhưng việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học theohướng dạy học tích cực, cách thức sử dụng chúng như thế nào cho đạt hiệuquả cao thì còn rất ít và chưa được đề cập một cách cụ thể

3 Mục đích nghiên cứu vấn đề

Tìm hiểu những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực và hệ thống cácTBDH địa lí được sử dụng trong nhà trường tiểu học Từ đó nghiên cứu cáchthức sử dụng một số TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng

dạy học tích cực

5 Giả thuyết khoa học.

Nếu vận dụng linh hoạt và hợp lí các TBDH Địa lí ở tiểu học theohướng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểuhọc theo hướng dạy học tích cực

- Đưa ra nguyên tắc sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướngdạy học tích cực

- Nghiên cứu cách thức sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theohướng dạy học tích cực

- Thiết kế và tổ chức thực nghiệm một số bài dạy địa lí ở tiểu học có

sử dụng TBDH theo hướng dạy học tích cực

7 Phạm vi nghiên cứu.

Nội dung Địa lí ở tiểu học được đề cập đến từ lớp 1 đến lớp 5 Tuynhiên trong thời gian hạn hẹp luận văn chỉ nghiên cứu về cách sử dụngTBDH địa lí ở lớp 4 và lớp 5 theo hướng dạy học tích cực

8 Phương pháp nghiên cứu.

a Phương pháp nghiên cứu lí luận.

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài Kế thừa và phát huy líluận đề tài đi trước

b Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Về các trường tiểu học điều tra, khảo sát thực tế việc sử dụng cácTBDH địa lí Thu thập các thông tin, các số liệu thống kê và các vấn đề liênquan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu

- Tham khảo ý kiến giáo viên và các chuyên viên tiểu học về hướngnghiên cứu của đề tài

- Tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sửdụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực

c Phương pháp thống kê.

Dùng phương pháp thống kê để phân tích và xử lí các kết quả thuđược qua điều tra và thực nghiệm

9 Những đóng góp của luận văn.

- Tìm hiểu và hệ thống cơ sở lí luận của việc sử dụng thiết bị dạy họcĐịa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực Góp phần đánh giá thực trạng

sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học

- Đưa ra cách thức và quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí

ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực

- Đề xuất phương hướng xây dựng các thiết bị dạy học Địa lí ở tiểuhọc

10 Cấu trúc luận văn.

Luận văn gồm các phần: mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3 vàcác danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục Trong đó:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thiết bị dạy học

địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực

Chương 2: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy

học tích cực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

1.1.1 Khái niệm thiết bị dạy học.

"Thiết bị dạy học là phương tiện vật chất cần thiết giúp cho giáo viên

và học sinh tổ chức quá trình giáo dục, giáo dưỡng hợp lí, có hiệu quả cácmôn học ở nhà trường" [22]

"Thiết bị dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được giáoviên sử dụng với tư cách là một phương tiện điều khiển hoạt động nhận thứccủa học sinh Đối với học sinh, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, làcác phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩxảo." [20]

"Thiết bị dạy học là công cụ lao động của giáo viên và học sinh" [19]Như vậy có thể hiểu một cách tổng quát: TBDH là những công cụ màgiáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mụcđích dạy học

1.1.2 Yêu cầu đối với thiết bị dạy học

Trong dạy học nói chung và dạy học địa lí ở tiểu học nói riêng, TBDH

là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học đạt đượcmục đích và kết quả cao Vì thế, việc vận dụng và tiến hành các phươngpháp dạy học luôn phải gắn liền với việc sử dụng TBDH Trong mỗi giờ họcđịa lí, các TBDH được sử dụng thường xuyên không những điều khiển hoạtđộng nhận thức của học sinh mà còn là nguồn tri thức phong phú để học sinhthu nhận và rèn luyện các kĩ năng Để việc sử dụng được thuận lợi và hiệu

quả, trong mỗi giờ học địa lí ở tiểu học các TBDH phải đáp ứng được cácyêu cầu sau đây:

a Tính sư phạm.

TBDH địa lí phải đảm bảo tính sư phạm, phải giúp học sinh tiếp thuđược các kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh có thể tự học Đồng thời, TBDHcòn giúp giáo viên truyền đạt những kiến thức cơ bản, phân tích các mốiquan hệ trừu tượng, phát triển khả năng nhận thức và tư duy cho học sinh

b Tính trực quan.

Các TBDH phải đủ lớn để học sinh ngồi ở hàng ghế cuối lớp cũngnhìn rõ được Nhờ đó học sinh có thể làm việc với TBDH theo hình thức cánhân, làm việc theo nhóm, tổ Do vậy, các TBDH yêu cầu không chỉ nhìn rõ

mà còn phải gọn, dễ di chuyển và không chiếm nhiều diện tích trên bàn cũngnhư phải phù hợp với học sinh từng khối lớp

c Tính khoa học

Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính khoa học Các sự vật, hiện tượngđịa lí được thể hiện trên các TBDH phải phản ánh đúng các sự vật, hiệntượng địa lí trong thực tế, phải chính xác và khoa học

Mỗi loại TBDH địa lí tập hợp thành bộ phải có mối quan hệ chặt chẽvới nhau về nội dung, bố cục, hình thức Trong đó mỗi loại trong bộ có vaitrò và vị trí riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất và khoa học

d Tính thẩm mĩ

Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính thẩm mĩ cao, các đường nét, hìnhkhối, màu sắc phải hài hoà, cân đối nhằm giáo dục tính thẩm mĩ cho họcsinh Đồng thời, các TBDH đảm bảo tính thẩm mĩ còn có tác dụng rất lớn làgiúp học sinh hứng thú, say mê học tập

e Tính tiện dụng

Do điều kiện học tập ở các trường tiểu học chưa đồng bộ về cơ sở vậtchất, các TBDH địa lí hiện nay giáo viên phải mang vác từ các thư viện,phòng thí nghiệm, hoặc do giáo viên tự làm Sau mỗi buổi học giáo viên lại

phải mang về thư viện trả lại hoặc cất đi Do vậy, các TBDH phải đảm bảotính tiện dụng, không quá cồng kềnh để dễ di chuyển.

1.1.3 Phân loại thiết bị dạy học.

Có nhiều cách phân loại TBDH nói chung và TBDH Địa lí nói riêng.Trong các tác phẩm về lí luận dạy học đã trình bày, TBDH đồng nghĩavới thiết bị trực quan, đó là các vật thật, vật tượng trưng và các vật tạo hìnhđược sử dụng để dạy học

- Các vật thật (như động vật, thực vật sống trong môi trường tự nhiên,các loại khoáng vật, ) giúp cho học sinh tiếp thu tri thức, gây hứng thú tìmtòi học tập

- Các vật tượng trưng: Giúp cho học sinh thấy được một cách trựcquan các sự vật, hiện tượng được biểu diễn dưới dạng khái quát hoặc giảnđơn (các loại sơ đồ, lược đồ, bản đồ giáo khoa)

- Các vật tạo hình kể cả thiết bị hiện đại: Tranh ảnh, mô hình, hình vẽ,video, phim, đèn chiếu, thay cho các vật khó nhìn thấy trực tiếp (biển, đạidương, ) các sự vật, hiện tượng không thể thấy (Trái Đất, )

Song cũng có tác giả coi TBDH là những đồ dùng dạy học trực quanđược khái quát bằng mô hình vật chất được dựng lên một cách nhân tạo,tương tự với đối gốc về một số mặt nhất định nào đó Nó giúp ta nghiên cứuđối tượng gốc khi không có điều kiện tri giác trực tiếp đối tượng này

Một số tác giả khác lại phân TBDH theo 3 nộidung sau:

- Những tài liệu địa lí (ví dụ sách, tạp chí, báo, băng ghi âm, video, đĩa

từ, các loại bản đồ, ) Là kết quả của sự khái quát các công trình của mộthay một tập thể nhà khoa học địa lí, các nhà Sư phạm - Tâm lí hay các cán

bộ khoa học kĩ thuật Theo những mục đích riêng, với những nội dung xácđịnh có liên quan đến một hoặc nhiều vấn đề của khoa học địa lí

- Những TBDH kĩ thuật gồm các máy móc và thiết bị (vô tuyến truyềnhình, video, máy chiếu, máy vi tính, ) giúp cho việc dạy học địa lí đạt hiệu

quả cao (thời gian và cường độ) Chính vì vậy phải hiểu nếu không có tàiliệu khoa học dùng để dạy học thì nó chỉ là thiết bị kĩ thuật thuần tuý.

- Các cơ sở vật chất dùng để dạy học (câu lạc bộ, phòng triển lãm địa

lí, lớp học, phòng bộ môn, vườn địa lí, ) Vì đây là điều kiện tiền đề để giáoviên và học sinh làm việc Chính vì lí do trên các cơ sở vật chất phải tuân thủnhững yêu cầu riêng của lĩnh vực kiến trúc (diện tích, bài trí, ánh sáng, âmthanh, )

Trong cuốn "Phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế" N.N.Branxki- nhà

nghiên cứu và giảng dạy địa lí, Ông đưa ra khái niệm TBDH Ông cho rằngTBDH là những phương tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến

sự tổ chức và kết quả của việc giảng dạy địa lí trong nhà trường [18]

Các thiết bị đó bao gồm: các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồthị, quả địa cầu,

Kế thừa và phát triển những quan niệm trên Giáo trình "Lý luận dạy học địa lí" do giáo sư Nguyễn Dược chủ biên và một số tác giả khác xuất

bản năm 1993 đã đưa ra khái niệm TBDH địa lí Các thiết bị này gồm mộtphần cơ sở vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy bộ môn như: phòng bộmôn địa lí, vườn địa lí, tủ sách địa lí Toàn bộ các đồ dùng trực quan: cácbản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu, Và cuối cùng làcác tài liệu cung cấp những tri thức cơ bản cho giáo viên và học sinh: sáchgiáo khoa địa lí, sách báo tham khảo, Ngoài ra trong sự phát triển của khoahọc kĩ thuật, các thiết bị hiện đại cũng thừa nhận là những phương tiện dạyhọc: video, máy chiếu, máy vi tính, mạng internet,

Hiện nay nhiều tác giả thống nhất quan niệm, TBDH địa lí bao gồm:các thiết bị mang tính truyền thống như bản đồ, tranh ảnh, bảng số liệu, biểu

đồ, mô hình đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại như video cùng băng hình, đènchiếu, các chương trình phần mềm dạy học trên máy tính

1.1.3.1 Các thiết bị dạy học truyền thống:

a Bản đồ giáo khoa

Bản đồ giáo khoa là một loại hình bản đồ thuộc hệ thống phân loại bản

đồ địa lí mà mục đích sử dụng của chúng là dùng để dạy và học địa lí trongnhà trường, bởi vậy ngoài các tính chất đặc trưng của bản đồ địa lí ra, bản đồgiáo khoa còn có tính chất riêng mà bản đồ địa lí khác không có Đó là tính

sư phạm Chính vì tính chất riêng này mà ta có thể hiểu bản đồ giáo khoa làbản đồ địa lí dùng để dạy và học địa lí trong nhà trường theo những chươngtrình, cấp học, lớp học đã được quy định cụ thể Hay nói một cách khái quáthơn, những bản đồ nói chung được dùng vào việc dạy và học được gọi là bản

đồ giáo khoa Từ khái niệm này ta có thể phân biệt được bản đồ giáo khoađịa lí, bản đồ giáo khoa lịch sử v.v [18]

Ta cần phân biệt rõ khái niêm bản đồ với khái niệm lược đồ: lược đồ

là những bản đồ nhưng thiếu yếu tố toán học (tỉ lệ bản đồ, hệ thống kinhtuyến, vĩ tuyến ) nên không sử dụng để đo, tính khoảng cách mà chỉ đượcdùng để nhận biết một vài đặc điểm của chúng

Các bản đồ giáo khoa có ưu điểm sau:

- Về nội dung kiến thức: Các bản đồ (lược đồ) thể hiện rất đầy đủ, rõràng các nội dung chính của bài học Chúng tập trung thể hiện những vấn đềchính của bài học mà không có những yếu tố gây nhiễu

- Về phương pháp trình bày: Trên bản đồ, các đối tượng địa lí đượckhái quát cao Nhiều kí hiệu tượng trưng, tượng hình nhiều màu sắc đẹp, gầngũi đối tượng được sử dụng, làm cho bản đồ có tính trực quan cao, gây hứngthú cho việc học tập địa lí

Nhìn chung, nội dung kiến thức và phương pháp trình bày trên bản đồphù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và phù hợp với trình độ nhận thức của họcsinh

b Tranh ảnh:

Tranh ảnh dùng trong dạy học địa lí có rất nhiều loại: các tranh ảnhtreo tường, các tranh ảnh trong sách giáo khoa, tranh ảnh do giáo viên sưutầm,

Tranh ảnh địa lí vừa là phương tiện trực quan dùng để minh hoạ, vừa

là nguồn tri thức địa lí quan trọng để học sinh khai thác Tranh ảnh địa líkhông chỉ giúp học sinh nhận thức được sự vật, hiện tượng địa lí một cáchthuận lợi, sinh động mà còn còn là nguồn tri thức để học sinh khai thác, tìmtòi, phát hiện ra những kiến thức địa lí ẩn tàng trong đó Những kiến thứcnày chỉ có được khi học sinh biết kết hợp những hiểu biết về địa lí với những

kĩ năng khai thác tranh ảnh

Thông qua tranh ảnh, giáo viên hình thành cho học sinh các biểutương, khái niệm địa lí một cách chính xác, khoa học và sâu sắc nội dung bàihọc, giúp học sinh giảm thiểu việc ghi nhớ máy móc Tuy nhiên, mức độ tiếpnhận tri thức từ tranh ảnh thế nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức và kĩnăng khai thác của mỗi học sinh

Bảng số liệu gồm hai loại chính:

+ Bảng số liệu đơn giản: là bảng gồm có nhiều số liệu, nhưng trong

đó chỉ nói về một nội dung

+ Bảng số liệu phức tạp: là bảng gồm có nhiều số liệu cùng nói về mộtnội dung nào đó song lại chia ra nhiều đề mục có quan hệ với nhau

d Biểu đồ.

Biểu đồ có nhiều loại:

Loại biểu đồ biểu hiện các số liệu thống kê về quá trình phát triển củahiện tượng: gồm biểu đồ hình cột và biểu đồ theo đường

Loại biểu đồ biểu hiện cơ cấu của hiện tượng: gồm có biểu đồ hìnhtròn, biểu đồ hình chữ nhật, biểu đồ hình vuông và biểu đồ hình tam giác

e Mô hình.

Mô hình có hai loại chính là mô hình tĩnh và mô hình động.

- Mô hình tĩnh: là loại mô hình biểu hiện các đặc điểm cấu trúc thànhphần của sự vật, hiện tượng địa lí mà nó đại diện

Hiện nay, ta thường thấy một số mô hình tĩnh sau:

+ Mô hình biểu hiện các hình dạng mặt đất và thuỷ văn như đồi, thunglũng, địa hình miền núi, đồng bằng, hồ, biển

+ Mô hình cảnh quan các lãnh thổ như: mô hình một xã, mô hìnhthành phố, một quốc gia

+ Mô hình các loại cảnh quan điển hình như mô hình cảnh quan rừngnhiệt đới ẩm với các động thực vật, mô hình cảnh quan hoang mạc

+ Mô hình Trái đất (quả địa cầu)

Trong các loại mô hình trên, quả cầu địa lí là mô hình được sử dụngrộng rãi nhất trong trường học Nó được làm với nhiều chất liệu khác nhau:giấy nến, chất dẻo hoạc khung kim loại Trên đó, người ta in bản đồ thế giớitrên giấy theo những múi rồi dán liền những múi đó lại với nhau thành quảđịa cầu có hình dạng các châu lục và đại dương trên thế giới

- Mô hình động: là loại mô hình biểu hiện được sự vận động của các

sự vật và hiện tượng địa lí Nhờ các mô hình này học sinh có thể hiểu rõ hơncác quá trình đang xảy ra trong thiên nhiên

Các mô hình động thường thấy hiện nay là: mô hình hệ thống MặtTrời-Trái Đất-Mặt Trăng, mô hình biểu hiện các giếng nước phun, mô hìnhbiểu hiện các hiện tượng sụt đất, xói mòn,

1.1.3.2 Các TBDH hiện đại:

Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật

đã dẫn tới việc sử dụng rộng rãi các thiết bị kĩ thuật hiện đại về nghe nhìn,thông tin và vi tính trong các hoạt động kinh tế và đời sống Các thiết bị nàynhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các TBDH có tác dụngcao Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức địa lí cho họcsinh, giúp việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối

lượng tri thức đa diện và to lớn; mặt khác chúng góp phần vào việc đổi mớiphương pháp dạy học của giáo viên địa lí hiện nay Một khi học sinh có khảnăng nhanh chóng thu nhận kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việcthuyết giảng của giáo viên theo kiểu thông báo thu nhận trở nên ít cần thiết,phương pháp dạy học phải dẫn tới việc tổ chức cho học sinh khai thác trithức từ các nguồn tri thức khác nhau, chọn lọc, hệ thống hoá và sử dụngchúng Như vậy, TBDH địa lí hiện đại sẽ tạo điều kiện rộng rãi cho việc dạyhọc theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.

Các thiết bị hiện đại được sử dụng trong dạy học địa lí ở nhà trường tiểuhọc hiện nay gồm có: phim video giáo khoa, máy chiếu Overhead, máy vitính

a Video cùng băng hình.

Phim video giáo khoa là phương tiện được sử dụng rộng rãi trong dạyhọc địa lí ở tiểu học hiện nay Nhờ vào phương tiện này, học sinh không chỉnhận thức bằng thính giác mà cả thị giác, nên ấn tượng về nội dung học tập

rõ nét và sâu sắc hơn

Hiện nay, trong danh mục TBDH địa lí đã có những phim video giáokhoa có nội dung phù hợp với các bài cụ thể trong chương trình Điều đó chophép sử dụng phim video giáo khoa như một cuốn sách địa lí thứ hai của họcsinh Nếu như với SGK học sinh phải đọc, sau đó tìm nội dung chính, chủyếu hoặc các thông tin cần thiết để trả lời các câu hỏi của giáo viên, thựchiện các bài tập ở lớp, ở nhà thì đối với các phim video giáo khoa, họcsinh quan sát các nội dung bài học bằng hình ảnh và lắng nghe lời thuyếtminh, sau đó thực hiện các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu giáo viên

b Máy chiếu Overhead

Máy chiếu Overhead dùng để chiếu các nội dung địa lí được in vào giấybóng Đây là phương tiện được sử dụng rộng rãi ngày nay, nhằm phóng tochữ, hình ảnh, bản đồ để chiếu cho học sinh cùng thấy rõ Trong dạy họcngoài giáo viên sử dụng máy chiếu Overhead còn được học sinh sử dụng để

trình bày các kết quả làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân cho toàn lớpxem.

vi tính với hệ thống đa phương tiện (multimedia) ra đời đã tăng cường khảnăng phổ cập máy vi tính

Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyềnthông: Một phương pháp giới thiệu thông tin bằng máy vi tính, sử dụngnhiều dạng truyền thông như văn bản, đồ hoạ và âm thanh cùng với sự gây

ấn tượng bằng tương tác (Interactive) Thông tin multimedia được thể hiện ởcác dạng: dạng văn bản (Text); dạng hình họa (Graphics); dạng hoạt ảnh(Animation); dạng ảnh chụp (Image); dạng Video và Audio

Ngày nay, do sự phát triển nhanh chóng của cộng nghệ phần cứng màcấu hình của hệ Multimedia đã vượt xa tiêu chuẩn MPC, hàng loạt các thiết

bị kĩ thuật số ra đời như: máy quét, cắt ảnh; máy chụp ảnh, máy quay phim,thiết bị ghi âm làm cho hệ thống Multimedia ngày càng trở nên hoàn hảo,đáp ứng hầu hết các nhu cầu của đời sống xã hội Trong hàng loạt thiết bị ấy,

ổ đĩa CD-ROM đóng vai trò hết sức quan trọng Thiết bị này cho phép người

sử dụng truy cập thông tin được lưu trữ trên đĩa CD ở nhiều dạng(multifomat) khác nhau (văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hoạt hình,phim )

CD-ROM được sử dụng và tra cứu thông tin như trong một thư việnnhỏ nhưng có tốc độ tìm kiếm thông tin rất nhanh Nhờ có khả năng lưu trữmột lượng lớn thông tin theo nhiều dạng khác nhau và tốc độ truy cập lớn mà

đĩa CD-ROM đã được sử dụng cho nhiều mục đích Với kĩ thuật nén dữ liệumới, có thể xếp được 250.000 trang văn bản trong một đĩa CD-ROM Trong

giáo dục xuất hiện thêm một khái niệm mới: SGK điện tử (E-book); ROM gia sư; học tập điện tử (E-learning); dạy học có máy tính trợ giúp (computer assisted instruction); đĩa video tương tác (interactive videodisk).

CD-Sự ra đời của hệ thống đa phương diện đã làm thay đổi diện mạo, vai trò củamáy vi tính với tư cách là một TBDH

1.1.4 Vai trò của thiết bị dạy học.

a Tổ chức các hoạt động nhận thức:

Nhận thức là sự phản ánh thực tiễn trong bộ não con người Học sinhtiểu học, trước khi được học về một đối tượng địa lí nào đó, các em đã tíchluỹ được một số biểu tượng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi,học tập mà có Những biểu tượng dự trữ này không đồng đều giữa các em,mức độ chính xác và sâu sắc của các biểu tượng ở mỗi học sinh cũng khácnhau Vì vậy, người giáo viên muốn học sinh hiểu bài một cách chính xác vàsâu sắc thì phải hình thành các biểu tượng, khái niệm từ quan sát trực tiếpcác sự vật, hiện tượng địa lí Tuy nhiên trong các môn học nói chung và đặcbiệt môn địa lí nói riêng, không phải lúc nào cũng dễ dàng quan sát các hiệntượng trong thực tiễn Do đó, người ta sử dụng các dụng cụ, máy móc để tạonên các hình tượng gián tiếp của các sự vật, hiện tượng- tức là tạo nên cácTBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ, băng hình nhờ đó học sinh có thểquan sát được thiên nhiên, con người trên khắp các vùng miền của đất nước

và hoạt động sản xuất của họ Các em còn có thể thấy được hình dạng, vị trícủa đất nước Việt Nam, các châu lục và đại dương trên thế giới hay lớn hơnnữa là hình ảnh của Trái Đất chúng ta trong hệ Mặt Trời Các TBDH giúphọc sinh thu nhận được thông tin về sự vật, hiện tượng địa lí một cách sinhđộng tạo điều kiện hình thành biểu tượng, khái niệm địa lí cho học sinh Biểutượng về các sự vật, hiện tượng càng rõ ràng càng đầy đủ thì chúng giúp choviệc nhận thức càng tốt hơn Nếu thiếu những TBDH này hoạt động học tập

của học sinh không thể diễn ra hoạc diễn ra rất khó khăn Nói cách khác,trong quá trình dạy học địa lí ở tiểu học, các TBDH có vai trò là những công

cụ giúp giáo viên tổ chức, hướng dẫn và điều khiển các hoạt động nhận thứccủa học sinh

b Hình thành và rèn luyện các kĩ năng.

Mục đích dạy học Địa lí ở nhà trường không những tạo ra những conngười nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải giỏi thực hành, biết vận dụngnhững kiến thức đã học vào thực tiễn

Trong quá trình làm việc với các TBDH, để tìm ra các kiến thức mới,học sinh phải tiến hành các thao tác quan sát, so sánh, phân tích, tổnghợp để rút ra kết luận đáng tin cậy Đây chính là các cơ hội giúp các emhình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát, kĩ năng sửdụng bản đồ, kĩ năng phân tích số liệu, kĩ năng phân tích mối quan hệ nhânquả, Việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo không chỉ giúp chocác em hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập tốt phần Địa lí trong môn Lịch sử vàĐịa lí ở tiểu học mà còn có ý nghĩa rất lớn trong các hoạt động học tậpnghiên cứu các cấp học trên và cả ở trong cuộc sống hàng ngày của các em

c Phát triển tư duy cho học sinh.

Trong quá trình dạy học địa lí, các TBDH đều được sử dụng với haichức năng là minh hoạ và làm nguồn tri thức Nhưng quan trọng và có ýnghĩa nhất vẫn là chức năng làm nguồn tri thức Học sinh vận dụng nhữngkiến thức và kĩ năng đã biết để tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới ẩntàng trong các nguồn tri thức ấy Học sinh phải trải qua một quá trình tư duytích cực mới có thể nhận ra tri thức này Ví dụ: Với một bức tranh địa lí vềcảnh hoang mạc, một học sinh chỉ nhận thức được quang cảnh hoang mạc

"trong đó có các đụn cát, có lạc đà " một học sinh khác lại nhận thức được

thêm "hoang mạc là một nơi rất hiếm nước" vì trong tranh không thấy các

cây cối, sông ngòi, học sinh thứ ba thì suy luận được: "hoang mạc là nơi có khí hậu khô nóng, hiếm mưa Những nơi như thế không thuận lợi cho cuộc

sống của con người nên dân cư ở đây thưa thớt ” Rõ ràng là cùng một

nguồn tri thức nhưng mức độ nhận thức cuả các em lại khác nhau Chỉ khitrải qua quá trình tư duy tích cực, các em mới có thể thu được những kháiniệm đầy đủ, chính xác nhất

Việc sử dụng TBDH một cách đúng phương pháp, đúng mục đích sẽ

có tác động hết sức quan trọng trong việc phát huy tính tích cực tư duy, pháttriển trí tuệ của học sinh

1.2 Quan niệm về dạy học tích cực.

1.2.1 Khái niệm về dạy học tích cực.

"Dạy học tích cực là hệ thống các phương pháp dạy học nhằm cụ thểhoá các hoạt động bên trong học sinh Người học không bị động tiếp thunhững kiến thức có sẵn do thầy truyền đạt mà nỗ lực hợp tác với bạn học để

tự tìm hiểu, khám phá ra những kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của thầy.Giáo viên là người định hướng và tổ chức các hoạt động của lớp học, giúpcho kiến thức mà học sinh tìm ra mang tính khách quan." [8]

Dạy học tích cực được xem xét ở phương diện vĩ mô và vi mô

a Về phương diện vĩ mô

Bản chất của dạy học tích cực là chú ý đến yêu cầu của xã hội phảnánh vào mong muốn của học sinh và phải đáp ứng được những yêu cầu đó

Cựu Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã nói: "một trong những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của chúng ta là phải coi yêu cầu của xã hội, nhân cách và năng lực mà xã hội đòi hỏi học

trò phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung và phương thức giảng dạy Học trò là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật quyết định chất lượng ” [8] Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trường,

đại diện cho hệ thống giáo dục Mối quan hệ giữa nhà trường với người họcthực chất là mối quan hệ giữa nhà trường với mối quan hệ xã hội Do đó,mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo đều phải xem xét lại thích nghi vớiyêu cầu của giai đoạn mới Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng pháttriển mới cho hệ thống giáo dục quốc dân phát triển Nói một cách cụ thểhơn: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phải được thay đổi, một mặtđáp ứng yêu cầu mới của xã hội, mặt khác đáp ứng yêu cầu đặc điểm củangười học, để học sinh thực sự là trung tâm, thực sự được phát triển Quátrình dạy học mới là phải tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, sựthông minh của mình

Như vậy, dạy học tích cực hay nói cho đúng và đầy đủ hơn “đặt họcsinh vào vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục”, về phương diện vĩ mô (tứcđứng về mặt quản lí của Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo và của nhàtrường) là phải thoả mãn hai yêu cầu sau đây:

- Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phảiđáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội

- Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là phải quantâm đến các đặc điểm tâm lí, sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của họcsinh, phải làm cho học sinh được phát triển, từ đó có được niềm vui và hạnhphúc trong quá trình học tập

Nói một cách khác, nhà trường một mặt phải căn cứ vào nhu cầu vàlợi ích của sự phát triển xã hội, mặt khác phải tìm cách đáp ứng nhu cầu,nguyện vọng học tập của người học Điều đó được thể hiện ở cách xác địnhmục tiêu đào tạo mà người tốt nghiệp phải đạt được, cách tổ chức quá trìnhđào tạo, cách kiểm tra và đánh giá, để người học có thể hoà nhập và đáp ứng

được đầy đủ, kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội, đặc biệt của thịtrường việc làm.

Hai yêu cầu trên thường thống nhất với nhau nhưng cũng có khi mâuthuẫn với nhau Vì vậy cần phải giải quyết một cách thoả đáng Do đó, mụctiêu, hệ thống giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục đều phải

có những thay đổi cần thiết cho phù hợp với những yêu cầu cơ bản trên

b Về phương diện vi mô (tức trong phạm vi quá trình dạy học)

Bản chất của dạy học tích cực là lấy người học làm trung tâm và đượcthể hiện qua các nội dung cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là phải xuất phát từ

nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Những nhu cầu học

tập của học sinh có phản ánh nhu cầu của xã hội Dạy học, lấy học sinh làm trung tâm đầu tiên phải thấy trẻ em là trẻ em, học sinh là học sinh như nó

đang tồn tại, với những ưu điểm, nhược điểm, những điều chưa biết và đãbiết Như vậy có nghĩa là phải tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biếtnhững năng lực đã có của học sinh Điều đó đòi hỏi:

+ Không dạy những cái học sinh đã nắm vững

+ Phải lấp những lỗ hổng kiến thức của học sinh (nếu có) trong việchọc tập trước đó

+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn đểtránh việc lưu ban

+ Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của học sinh trongcùng một lứa tuổi

- Phải để cho học sinh hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không

để học sinh bị động tiếp thu và đòi hỏi học phải tích cực suy nghĩ, tích cựchoạt động

- Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng học sinh Không gò cách suy

nghĩ của học sinh theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của giáo

viên, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học (đây là yêu cầu khá caonhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần từng bước).

- Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh thường

xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừngcải thiện phương pháp tự học tập, dần dần tiến lên có được phương pháp tựhọc, tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cáchđộc lập, sáng tạo, qua đó mà có được ý trí và năng lực tự học sáng tạo suốtđời

Tóm lại, về phương diện vĩ mô, dạy học tích cực là phải chú ý đếnđặc điểm quyền lợi của học sinh, phải tổ chức cho học sinh hoạt động mộtcách tích cực và sáng tạo Các hoạt động đó phải phù hợp với đặc điểm từnghọc sinh nhằm đưa lại lợi ích cho các em, nhằm giúp cho các em phát triểnmột cách lành mạnh, tự nhiên, đồng thời phải phù hợp với những yêu cầucủa xã hội và thời đại, nhằm đưa lại niềm vui và hạnh phúc cho các em trongquá trình học tập, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học

Và cuối cùng, chúng tôi muốn nhấn mạnh mục đích cơ bản nhất, cótính nhân văn cao nhất của dạy học tích cực là đưa lợi ích, niềm vui và hạnhphúc cho học sinh, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học cao hơn

- Chuẩn bị cho học sinhthích ứng với xã hội

Giáo viên cố gắng truyền đạthết những kiến thức trongsách giáo khoa và kinhnghiệm của mình để hoànthành bài giảng

- Chú trọng nhiều đến hệthống lí thuyết, ít liên hệ thựctiễn.

- Trong đó các phươngpháp: giải quyết vấn đề,kiến tạo, thảo luận nhóm,thực hành, được sử dụngnhiều

- Chủ yếu là thuyết trìnhgiảng giải - Giáo viênchuyền thụ kiến thức mộtchiều, học sinh tiếp thu thụđộng

Bản đồ, lược đồ, tranhảnh, sử dụng để minh hoạ

Kiểm tra

đánh giá

Giáo viên khuyến khích họcsinh nhận xét, bổ sung câutrả lời của bạn, tham gia tựđánh giá kết quả học tập

Giáo viên độc quyền đánh giá

và cho điểm cố định, đánh giátheo sự ghi nhớ thông tin cósẵn

Như vậy, dạy học tích cực là phát huy tính tích cực của học sinh trongquá trình dạy học Nó được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục vàcần được tiến hành đồng bộ với sự đổi mới tất cả các yếu tố của quá trìnhdạy học trong đó đặc biệt chú ý đổi mới phương pháp và thiết bị dạy học

1.3 Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học.

1.3.1 Tri giác

"Tri giác của học sinh những năm đầu của bậc tiểu học còn mang tínhđại thể, ít đi vào chi tiết và không chủ định" [12] [14] Ngoài ra, "tri giác củacác em còn rất nhạy và đượm màu cảm xúc" [14] Điều này thể hiện ở chỗcái gì các em thích thì các em tri giác tốt hơn cái gì các em không thích, cái

gì mới lạ được các em tri giác tốt hơn những cái cũ kĩ quen thuộc, cái gìsống động cũng được các em tri giác tốt hơn những cái tĩnh lặng Thời kìnày, các em thường tri giác những sự vật hiện tượng bằng các hành động cụthể như: sờ, nắn, bóp, ngửi, nếm, tháo gỡ

Tri giác của học sinh phát triển mạnh trong quá trình học ở tiểu học vàkhuynh hướng phát triển của nó là tri giác ngày càng mang tính chủ định, đisâu vào chi tiết của sự vật hiện tượng Học sinh lớp 4, lớp 5 đã nắm đượcmục đích quan sát và trong quá trình quan sát các em đã biết chú ý quan sátcác chi tiết của đối tượng và đi sâu vào chi tiết riêng rẽ, các em đã có thểtổng hợp chúng để có được một biểu tượng hoàn chỉnh về đối tượng

Những đặc điểm tri giác trên của học sinh tiểu học cho thấy, trong giờdạy học địa lí, muốn hình thành một biểu tượng hoặc khái niệm cho họcsinh, giáo viên cần phải tổ chức cho các em quan sát đối tượng một cách trựctiếp hoặc gián tiếp thông qua các TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ

1.3.2 Khả năng chú ý

Tính không chủ định chiếm ưu thế trong chú ý của học sinh tiểu học.Các em chỉ chú ý vào những gì mình thích, những gì mới mẻ, sinh động,những gì gợi dậy được những dung cảm Các em rất khó tập trung chú ý vớinhững gì quen thuộc, nhàm chán, cũ kĩ, đơn điệu, tĩnh lặng

"Sức tập trung chú ý của học sinh phụ thuộc vào khối lượng vật thểđược chú ý" [14] Cùng một lúc, các em không thể chú ý đến nhiều đối tượnghoặc nhiều chi tiết của đối tượng Do vậy, trong quá trình sử dụng TBDH,giáo viên không nên yêu cầu học sinh quan sát nhiều đối tượng trong cùngmột lúc mà cho học quan sát từng đối tượng riêng rẽ với từng nhiệm vụ cụthể

"Độ bền vững và chú ý của các em phụ thuộc vào đối tượng chú ý vàmức độ hoạt động với sự vật" [14].Vì thế, các thiết bị như bản đồ, lược đồ,bảng số liệu, tranh ảnh phục vụ việc dạy học địa lí phải rõ ràng, đơn giản

và trong đó chủ yếu chỉ nên thể hiện các đối tượng địa lí cần thiết nhất Giáoviên cũng cần phải tạo điều kiện tối đa cho các em làm việc với chúng

Tính chủ định trong chú ý cũng được hình thành dần dần trong quátrình học ở tiểu học Để giúp học sinh rèn được chú ý có chủ định, thườngtrước khi yêu cầu các em tiến hành một hoạt động nào, giáo viên cần phảigiúp các em xác định rõ mục đích của hoạt động ấy

1.3.3 Trí nhớ

Trí nhớ hình tượng trực quan ở học sinh tiểu học lớn hơn trí nhớ từngữ lôgíc[12] Điều này biểu hiện ở chỗ, học sinh sẽ nhớ những gì đượcnhìn, sờ, nắn hơn là những gì các em được đọc, được nghe, được tả

Học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ máy móc rất tốt Bởi vì, các emthường không nắm được mục đích ghi nhớ, nội dung cần phải nhớ và cáchthức ghi nhớ nên biện pháp tốt nhất là nhớ nguyên xi Ngoài ra, thời kì nàyghi nhớ của các em vẫn là ghi nhớ không chủ định Các em thường khôngghi nhớ cái bản chất của đối tượng mà chỉ ghi nhớ những gì mình thích vàkhông chủ định nhớ lại

Tình cảm cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ cũng như sự bền vữngcủa ghi nhớ Những gì các em thích thì các em nhớ nhanh và nhớ rất lâu

Khả năng ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ lôgíc cũng sẽ hình thành vàphát triển dần dần trong quá trình học tập của các em

Những đặc điểm trên về trí nhớ của học sinh tiểu học cho ta thấy, đểgiúp các em nhớ nhanh và nhớ lâu những nội dung của bài học, giáo viên cần

tổ chức cho các em trực tiếp làm việc với các TBDH để các em tự tìm rakiến thức Các TBDH sử dụng phải đảm bảo tính thẩm mĩ tạo cho các emnhững ấn tượng, cảm xúc về đối tượng địa lí

1.3.4 Về tưởng tượng

Học sinh đầu bậc tiểu học, những chi tiết trong các hình ảnh tưởngtượng của các em còn nghèo nàn, tản mạn, chưa hợp lí Đến các lớp cuối bậctiểu học, các chi tiết trong hình ảnh tưởng tượng của các em giàu có hơn,được sắp xếp hợp lí hơn Đặc biệt, đến thời kì này "các em đã bắt đầu có khảnăng tưởng tượng dựa trên những tri giác đã có từ trước và dựa trên ngônngữ"[14] Dựa vào đặc điểm này, giáo viên không những có thể sử dụngTBDH để hình thành các biểu tượng kí ức mà còn có thể hình thành biểutưởng tượng cho các em.

1.3.5 Tư duy

- Về khả năng phân tích khái niệm: Học sinh các lớp đầu bậc tiểu

học thường tiến hành phân tích các khái niệm dựa vào những đặc điểm bềngoài, cụ thể, trực quan Lên lớp 4, lớp 5 khả năng phân tích của các em pháttriển hơn Các em có thể phân tích một số khái niệm đơn giản Tuy nhiên, ởthời kì này các TBDH mang tính trực quan vẫn tỏ ra rất hữu hiệu trong vaitrò là điểm tựa để các em nhận biết những khái niệm

- Về khả năng khái quát hoá: "Hoạt động khái quát hoá của học sinh

lớp 1, 2, 3 hoàn toàn dựa vào những dấu hiệu mà các em dễ nhận thấy, dễgây xúc động, còn học sinh lớp 4, 5 đã biết dựa trên những dấu hiệu bêntrong, bản chất hơn".[12] [14] Lúc này, các em đã biết trừu xuất những cáibản chất của sự vật hiện tượng ra khỏi những dấu hiệu không bản chất vàđưa vào nội dung khái niệm

- Về khả năng phán đoán: học sinh đầu bậc tiểu học thường chỉ phán

đoán theo một chiều và dựa vào một dấu hiệu duy nhất nên phán đoán củacác em thường mang tính khẳng định Học sinh các lớp cuối đã biết hìnhdung ra nhiều phương pháp và tình huống khác nhau vì thế các phán đoáncủa các em thường mang tính giả định ở thời kì này các em đã biết chứngminh và lập luận những phán đoán của mình

- Về trình độ suy luận: Học sinh đầu bậc tiểu học thường dựa vào

những dấu hiệu cảm tính, còn học sinh cuối bậc tiểu học đã biết suy luận dựa

vào những dấu hiệu bên trong Đặc biệt, các em có thể suy luận dựa trênnhững tài liệu có tính trừu tượng hơn (ngôn ngữ) Dù vậy, quá trình suy luậncủa các em sẽ dễ dàng hơn nếu có sự trợ giúp của các tài liệu trực quan.

Những đặc điểm trên của tư duy học sinh tiểu học còn cho thấy, việc

sử dụng TBDH vẫn rất cần thiết cho các em tiến hành các thao tác tư duytrong học tập Qua việc phân tích những khía cạnh tâm sinh lí và trình độnhận thức của học sinh tiểu học, có thể thấy rằng các em hoàn toàn có đủ khảnăng tìm tòi, phát hiện tri thức từ các TBDH Điều đó chứng tỏ, việc sửdụng các TBDH theo hướng dạy học tích cực là rất cần thiết và có tính khảthi

2 Cơ sở thực tiễn.

2.1 Chương trình, sách giáo khoa Địa lí ở tiểu học

2.1.1 Chương trình môn Địa lí 4 và 5

a Mục tiêu dạy học Địa lí lớp 4, lớp 5

- Hình thành cho học sinh một số biểu tượng, khái niệm, mối quan hệđịa lí đơn giản thông qua những sự vật, hiện tượng địa lí cụ thể của đất nước

và thế giới (các châu lục, khu vức đông Nam á và một số nước tiêu biểu chocác châu lục)

- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng địa línhư: kĩ năng quan sát các sự vật, hiện tượng địa lí; kĩ năng quan sát bản đồ;

kĩ năng nhận xét, so sánh, phân tích bảng số liệu, biểu đồ; kĩ năng phân tíchcác mối quan hệ địa lí đơn giản

- Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở học sinh thái độ và thói quenham hiểu biết, yêu đất nước, thiên nhiên, con người, có ý thức và hành độngbảo vệ môi trường

b Những nội dung chính của môn Địa lí lớp 4 và lớp 5

Môn Địa lí lớp 4 có những nội dung sau:

1 Bản đồ và cách sử dụng Bản đồ địa hình Việt Nam

2 Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi và trung du(dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung du Bắc Bộ)

- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi)

- Cư dân (mật độ dân số không lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặctrưng về trang phục, lễ hội)

- Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, sức nước, đất, khoángsản (khai thác chế biến gỗ, quặng; trồng trọt; chăn nuôi gia súc; thuỷđiện; ) Hoạt động dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên)

- Thành phố vùng cao (Đà Lạt)

3 Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền đồng bằng (đồngbằng Bắc Bộ, đồng bằng Nam Bộ)

- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi)

- Cư dân (mật độ dân số lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng vềtrang phục, lễ hội)

- Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, nước, khí hậu và sinh vật(trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thuỷ sản Hoạt động dịch vụ (giaothông đồng bằng, thương mại)

- Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Cần Thơ

4 Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền duyên hải (dảiđồng bằng duyên hải miền Trung)

- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất, nước, sinhvật)

- Cư dân (dân cư khá đông đúc, hai dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng

về trang phục, lễ hội)

- Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánhbắt và chế biến hải sản)

- Thành phố: Huế, Đà Nẵng

5 Biển Đông, các đảo, quần đảo

- Sơ lược về thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo

- Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.

Môn Địa lí lớp 5 có nội dung:

1.Địa lí Việt Nam

- Tự nhiên:

+ Sơ lược về vị trí địa lí, diện tích, hình dạng nước ta

+ Một số đặc điểm nổi bật về địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông,biển, các loại đất chính và động, thực vật (sự phân bố và giá trị kinh tế)

- Dân cư:

+ Sơ lược về số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó

+ Một số đăc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, sự phân bố dâncư

- Vị trí và một số đặc điểm nổi bật của khu vực Đông Nam á

- Vị trí, thủ đô và một số đặc điểm nổi bật của một số quốc gia tiêubiểu ở các châu lục: Trung Quốc, Lào, Cam-pu-chia, Liên bang Nga, Pháp,

sinh tiểu học Tạo điều kiện để cho giáo viên tổ chức các hoạt động tìm tòi,phát hiện kiến thức mới của học sinh thông qua làm việc với bản đồ (lượcđồ), bảng số liệu, tranh ảnh, hình vẽ đồng thời phát hiện các kĩ năng địa lícủa học sinh.

b Cách trình bày

Sách giáo khoa Địa lí ở tiểu học, kênh chữ đóng vai trò chủ yếu trongviệc cung cấp kiến thức Tuy nhiên, kênh hình vẫn đóng vai trò quan trọng

Nó không chỉ minh hoạ cho kênh chữ mà còn là nguồn cung cấp kiến thức

và rèn luyện kĩ năng cho học sinh

Số lượng kênh hình nhiều và đa dạng về thể loại, cụ thể:

- Lớp 4 có 16 lược đồ, 115 tranh ảnh và 8 bảng số liệu

- Lớp 5 có 16 lược đồ, 50 tranh ảnh, 7 bảng số liệu và 3 biểu đồ

c Cách trình bày một bài học

Mỗi bài học gồm 3 phần:

- Phần cung cấp kiến thức (thông tin) bằng kênh chữ, kênh hình

- Phần câu hỏi hoặc yêu cầu các hoạt động học tập

+ Câu hỏi hoặc yêu cầu các hoạt động học tập được in nghiêng ở giữabài gợi ý giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động để khai thác thông tin, rènluyện kĩ năng

+ Câu hỏi ở cuối bài nhằm giúp cho giáo viên kiểm tra việc thực hiệnmục tiêu của bài và củng cố kiến thức của học sinh sau mỗi bài học

- Phần tóm tắt trọng tâm của bài được đóng khung

Kết luận:

Khi sử dụng sách giáo khoa, giáo viên nên căn cứ vào cấu trúc trên đểhướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa một cách hiệu quả (tận dụng cảkênh chữ và kênh hình) nhằm đạt được yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩnăng của môn học

Sử dụng sách giáo khoa cần lưu ý là sách giáo khoa viết cho học sinh

là tài liệu học tập của học sinh, giáo viên dựa vào đó để chuẩn bị bài giảng

Giáo viên có thể xem xét thêm tư liệu, làm cho kiến thức trong sách giáokhoa thêm sinh động, hấp dẫn.

2.2 Tình hình thực tế sử dụng thiết bị dạy học địa lí hiện nay ở nhà trường tiểu học

Chúng tôi điều tra thông qua phiếu điều tra Phiếu điều tra gồm 8 câuhỏi tương ứng với từng nội dung đã nêu trên và được thiết kế dưới dạng trắcnghiệm lựa chọn Các câu hỏi và các phương án trả lời được trình bày rõràng, đảm bảo tính lôgic của hệ thống câu hỏi, tính khách quan của các kếtquả nghiên cứu

Tổng số phiếu phát ra là 200 phiếu, gửi tới giáo viên đang trực tiếpdạy học ở 9 trường tiểu học Số phiếu thu lại là 186 phiếu (số giáo viên đượcđiều tra là 186) Những số liệu thu được trong phiếu điều tra được chúng tôi

xử lý và thống kê bằng phương pháp toán học, trên cơ sở đó khái quát đượcthực trạng Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát, phươngpháp đàm thoại để hỗ trợ cho phương pháp điều tra này

Dựa vào các phương pháp điều tra nêu trên, chúng tôi đã thu được kếtquả nghiên cứu thực trạng về việc trang bị và sử dụng TBDH địa lí tại cáctrường tiểu học như sau:

- Câu hỏi 1: Có 100% số giáo viên được điều tra trả lời, hiện tại ở nhàtrường đã được trang bị các TBDH như: bản đồ (lược đồ), tranh ảnh có nộidung địa lí, mô hình (quả địa cầu) 20% có máy chiếu overhead Máy chiếuprojector chưa có 12% có phòng máy vi tính

- Câu hỏi 2: Các giáo viên đều cho rằng TBDH hiện nay ở nhà trườngcòn thiếu, cụ thể 100% giáo viên trả lời như vậy

- Câu hỏi 3: "Theo thầy cô, việc sử dụng các TBDH trong dạy họcmôn địa lí có cần thiết không?" cũng có 100% trả lời rất cần thiết

- Câu hỏi 4

+ Có 88% số giáo viên được điều tra trả lời, thỉnh thoảng sử dụng bản

đồ (lược đồ) trong quá trình giảng dạy, 12% trả lời thường xuyên sử dụngtrong quá trình giảng dạy

+ 44% giáo viên trả lời thỉnh thoảng sử dụng tranh ảnh và 56% trả lờithường xuyên sử dụng tranh ảnh

+ Hình vẽ, bảng số liệu, biểu đồ có 44% giáo viên trả lời thườngxuyên sử dụng nếu trong nội dung bài học có, 56% giáo viên trả lời thỉnhthoảng sử dụng

+ Máy chiếu overhead có 20% số giáo viên được điều tra trả lời thỉnhthoảng sử dụng, 80% trả lời chưa sử dụng bao giờ

+ Máy chiếu projector 100% số giáo viên được điều tra trả lời chưabao giờ sử dụng

+ 12% giáo viên trả lời có sử dụng phòng máy vi tính

- Câu hỏi 5: "Thầy cô sử dụng TBDH vào quá trình dạy học địa línhằm mục đích":

+ 78% trả lời là minh hoạ cho lời giảng của giáo viên

+ 72% cho rằng là tổ chức các hoạt động học tập giúp học sinh tìm tòikhám phá

+ 64% cho rằng, kích thích hứng thú học tập của học sinh

+ 52% trả lời, giúp học sinh hình thành và rèn luyện kĩ năng địa lí

- Câu hỏi 6: 54% giáo viên cho rằng, trong tiết học có sử dụng TBDHhọc sinh học tập rất hứng thú 46% trả lời hứng thú

- Câu hỏi 7: Khả năng sử dụng máy ví tính như thế nào? ở câu hỏi này

có 50% trả lời sử dụng bình thường còn lại 50% trả lời chưa học sử dụng

- Câu hỏi 8: 90% giáo viên được hỏi trả lời kĩ năng sử dụng TBDH địa

lí cần bồi dưỡng thêm 10% trả lời kĩ năng sử dụng đã đáp ứng được nhu cầu

Kết quả điều tra cho thấy: Hiện nay, toàn bộ các trường tiểu học trong

cả nước đã được cấp TBDH truyền thống môn Địa lí như: bản đồ (lược đồ),tranh, ảnh, quả cầu, Còn các TBDH hiện đại thì đa số là chưa được cấp, chỉ

có một số trường ở các trung tâm thành phố, thị xã và thị trấn có kinh phí là

tự mua trang bị cho mình

Cơ sở vậy chất ở các trường tiểu học còn thiếu, chưa đủ, chưa đáp ứngđược nhu cầu dạy học địa lí hiện nay Vì vậy, giáo viên một số trường vẫnphải tự trang bị và tìm thêm cho mình một số TBDH cần thiết

Quá trình điều tra còn cho thấy là giáo viên ở các trường hiện nay rấtngại sử dụng TBDH trong giờ học Tình trạng dạy "chay" là phổ biến, cácTBDH nếu được sử dụng thì cũng chỉ mang tính chất hình thức, đối phó làchính và hầu như chúng được sử dụng như là những phương tiện minh hoạ,

hỗ trợ cho lời giảng của giáo viên trên lớp Giáo viên chỉ quan tâm đến tínhchất minh hoạ của thiết bị mà chưa chú ý hoặc chú ý chưa đầy đủ đến việckhai thác tri thức bên trong của chúng Bên cạnh đó việc sử dụng TBDHkhông phù hợp với tiến trình bài học, không đúng lúc, đúng chỗ cũng là mộttrường hợp khá phổ biến

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên nhưng tựu chung lại có

thể chia làm hai nguyên nhân chính: nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan.

Nguyên nhân khách quan: do điều kiện cơ sở vật chất các trang thiết bị

ở nhà trường còn thiếu, trong mỗi lớp học ở tiểu học tính trung bình chỉ cómột đến hai bản đồ treo tường, một vài tranh ảnh treo tường và vài lớp chungnhau một quả địa cầu Các TBDH hiện đại kèm theo chúng như ti vi, đầuvideo, đèn chiếu, máy vi tính đa số các trường chưa được trang bị Một vấn

đề nữa là công tác quản lí, chỉ đạo lãnh đạo của nhà trường còn thiếu chặtchẽ, không kiểm tra thường xuyên việc sử dụng các TBDH của giáo viên

Bên cạnh những nguyên nhân khách quan, vấn đề chính dẫn đến hiệuquả thấp việc sử dụng các TBDH trong dạy học phụ thuộc chủ yếu vào

người giáo viên (yếu tố chủ quan) Một thực tế là trong bất cứ trường hợp

nào, nếu người giáo viên muốn sử dụng TBDH thì số thời gian bỏ ra phải lớnhơn nhiều, vất vả hơn nhiều so với dạy không sử dụng TBDH Vấn đề ngại

khó và ngại tốn kém thời gian là vấn đề khá phổ biến hiện nay Một lí dokhác rất quan trọng là, những giáo viên có ý thức sử dụng TBDH trong giờhọc nhưng lại không biết cách tổ chức cho học sinh làm việc với các TBDHnhư thế nào cho hiệu quả.

Với cách tổ chức giờ học và cách sử dụng các TBDH như hiện nay,hoạt động của học sinh trong giờ học trên lớp chủ yếu là nghe giảng, quansát, ghi nhớ và tái hiện thông tin đã được giáo viên truyền đạt Như vậy họcsinh chỉ đóng vai trò thụ động trong quá trình nhận thức chứ chưa phải là chủthể trong quá trình nhận thức Học sinh không khai thác được nội dung kiếnthức tiềm ẩn trong các TBDH, không phát huy được tính tích cực nhận thứctrong quá trình học tập, không được phát huy tư duy, mối quan hệ giữangười học và các TBDH chỉ mang tính chất hình thức bên ngoài điều đóđồng nghĩa với việc học sinh chưa tiếp cận được với bản chất đối tượngnghiên cứu, không nắm được khái niệm một cách đầy đủ, chính xác Do đó,không nâng cao được chất lượng dạy học, đặc biệt là kết quả nhận thức củahọc sinh

Từ thực trạng sử dụng TBDH, cho thấy nhà trường tiểu học hiện naycần phải sử dụng các TBDH theo hướng dạy học tích cực

3 Kết luận chương 1.

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TBDH Địa

lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực, chúng ta có thể rút ra một số kếtluận sau:

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học địa lí ở tiểu học nóiriêng các thiết bị dạy học là một yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chấtlượng dạy và học Các TBDH chứa đựng bên trong nó những nguồn thôngtin phong phú và đa dạng, giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách cụ thể,chính xác, phát triển năng lực tư duy, kĩ năng tìm tòi khám phá, vận dụng trithức Đồng thời giúp giáo viên tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức chohọc sinh một cách chủ động đạt hiệu quả

Hiệu quả dạy học chỉ có thể đạt được khi học sinh là chủ thể tích cựccủa quá trình nhận thức Bằng hoạt động tự lực của mình, học sinh chiếmlĩnh các tri thức khoa học, tham gia tích cực vào quá trình học tập Vì vậyviệc nghiên cứu sử dụng hiệu quả các TBDH cần phải hướng đến việc pháthuy tính tích cực nhận thức của học sinh

Về kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy rằng, TBDH địa lí hiện nay

ở nhà trường tiểu học còn thiếu, nhất là các TBDH hiện đại Các thầy cô đềunhận thức tầm quan trọng của TBDH trong quá trình dạy học nhưng chưabiết rõ mục đích của TBDH cũng như cách sử dụng chúng như thế nào chođạt hiệu quả Số giáo viên được hỏi đều trả lời cần phải bồi dưỡng thêm kĩnăng sử dụng TBDH

chương ii

sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực

1 Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực.

Khi sử dụng các TBDH địa lí, người giáo viên cần chú ý một sốnguyên tắc cơ bản sau:

- Phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung, hình thức của bài học để lựachọn thiết bị dạy học cho phù hợp, tránh quá tải về thiết bị cho một giờ học

- Phải có phương pháp sử dụng thích hợp đối với mỗi loại thiết bị dạyhọc

- Phải sử dụng các thiết bị như là một nguồn cung cấp kiến thức chứkhông chỉ để dùng minh hoạ cho bài giảng

- Phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa các TBDH địa lí

Trước khi sử dụng cần giải thích cho học sinh hiểu: sử dụng thiết bịnày nhằm mục đích gì? chúng ta cần tìm những nội dung gì trong đó? Cáchquan sát, sử dụng thiết bị như thế nào?

Đảm bảo cho học sinh trên lớp đều được quan sát sự vật, hiện tượngđịa lí được thể hiện trên các TBDH một cách rõ ràng, đầy đủ Đặc biệt cầnchú ý tới vấn đề nhận thức, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh

Khi sử dụng các TBDH làm thế nào bảo đảm được sự kết hợp giữachúng và các phương pháp dạy học, ví dụ như: kết hợp với các phương phápdùng lời (mô tả, diễn giảng, trình bày theo vấn đề ) hoạc phương pháp sửdụng số liệu thống kê (sử dụng bảng, biểu đồ ) v v

2 Cách sử dụng một số thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.

2.1 Sử dụng bản đồ địa lí.

2.1.1 Khái niệm.

"Bản đồ địa lí là hình vẽ thu nhỏ toàn bộ Trái Đất hoặc một bộ phận của bề mặt Trái Đất trên mặt phẳng dựa vào các phương pháp toán học, phương pháp biểu hiện bằng kí hiệu để thể hiện các thông tin về địa lí" [6].

Bản đồ được sử dụng ở tiểu học gồm hai loại chính: Bản đồ giáo khoatreo tường và bản đồ (lược đồ) trong sách giáo khoa

- Bản đồ giáo khoa treo tường có đặc điểm kích thước lớn: 109cm x150cm, 84cm x 116cm, 79cm x 109cm, 79cm x 150cm Được in trên giấycouche Hàn Quốc hoặc tương đương, định lượng 200g/m2, cán màng OPP

mờ, có nẹp nhựa ở trên và ở dưới, rộng 13mm, dày 6mm và 2 tai treo bằngnhựa

Một số bản đồ treo tường hiện đang được sử dụng trong các nhàtrường tiểu học như: Bản đồ tự nhiên thế giới, bản đồ các nước trên thế giới,bản đồ trống Việt Nam, bản đồ địa lí tự nhiên Việt Nam, bản đồ hành chínhViệt Nam, bản đồ kinh tế Việt Nam (hệ thống giao thông, công nghiệp,nông-lâm-thuỷ sản)

- Bản đồ (lược đồ) trong sách giáo khoa chiếm một tỉ lệ lớn kênh hìnhtrong sách giáo khoa Địa lí lớp 4, lớp 5

Lớp 4, nội dung các lược đồ chủ yếu thể hiện vị trí, giới hạn và đặcđiểm của sự vật hiện tượng địa lí như sông, núi, khoáng sản, của các vùngmiền khác nhau trên đất nước (dựa theo sự phân chia dạng địa hình) Cụ thểgồm các lược đồ sau: lược đồ các dãy núi chính ở Bắc Bộ, lược đồ các caonguyên ở Tây Nguyên, lược đồ một số cây trồng và vật nuôi chính ở TâyNguyên, lược đồ các sông chính ở Tây Nguyên, lược đồ khu trung tâm thànhphố Đà Lạt, lược đồ đồng bằng Bắc Bộ, lược đồ thành phố Hà Nội, thànhphố Hải Phòng, lược đồ tự nhiên Đông Nam Bộ, lược đồ thành phố Hồ ChíMinh, thành phố Cần Thơ, lược đồ dải đồng bằng duyên hải miền Trung,lược đồ đầm-phá ở Thừa Thiên-Huế, lược đồ thành phố Huế, thành phố ĐàNẵng, lược đồ Biển Đông-các đảo và quần đảo nước ta

Lớp 5, các lược đồ được sử dụng với số lượng rất lớn Ta có thể chiathành 2 loại lớn là: Lược đồ tự nhiên và lược đồ kinh tế -xã hội

Trong phần địa lí Việt Nam:

+ Các lược đồ tự nhiên gồm có: Lược đồ Việt Nam trong khu vựcĐông Nam á, lược đồ địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông ngòi, lược đồ khuvực Biển Đông, lược đồ phân bố rừng

+ Các lược đồ kinh tế - xã hội gồm có: Lược đồ mật độ dân số, lược

đồ nông nghiệp, lược đồ công nghiệp, lược đồ giao thông vận tải

Trong phần địa lí thế giới gồm có các lược đồ sau:

Lược đồ các châu lục và đại dương, lược đồ các khu vực châu á, lược

đồ một số nước châu Âu, lược đồ tự nhiên châu Âu, lược đồ tự nhiên châuPhi, lược đồ tự nhiên châu Mĩ, lược đồ tự nhiên châu Đại Dương, lược đồchâu Nam Cực và lược đồ kinh tế một số nước châu á

Và khi nhắc đến bản đồ, không thể không nhắc đến các tập átlat địa lí.Hiện nay, chứa có tập átlat được xây dựng cho riêng tiểu học, tuy nhiêntrong quá trình dạy học giáo viên có thể tham khảo thêm tập átlát địa lí ViệtNam

2.1.2 Vai trò của bản đồ trong dạy học Địa lí ở tiểu học.

Bản đồ là phương tiện trực quan, là nguồn tri thức địa lí rất quantrọng Qua bản đồ học sinh có thể nhìn bao quát những khu vực trong mộtlãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ xa xôi trên bề mặt trái đất mà các emchưa bao giờ có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát

Về mặt kiến thức, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và nhữngmối quan hệ của các đối tượng địa lí trên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể màkhông một phương tiện nào khác có thể làm được Những kí hiệu, màu sắc,cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung đã được mã hoá, trở thành mộtthứ ngôn ngữ đặc biệt- ngôn ngữ bản đồ

Về mặt phương pháp, bản đồ được coi là phương tiện trực quan, giúpcho học sinh khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trìnhhọc địa lí

Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết học sinh phảihiểu bản đồ, đọc được bản đồ, nghĩa là phải nắm được những kiến thức vềbản đồ, trên cơ sở đó có được những kĩ năng làm việc với bản đồ

Vì vậy, việc hình thành kĩ năng sử dụng bản đồ trong học tập Địa lícho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên tiểu học

ở tiểu học, yêu cầu về kiến thức và kĩ năng địa lí chưa đòi hỏi học sinhphải học về hệ thống kinh tuyến, vĩ tuyến hoặc thực hành đo, tính Mặtkhác, học sinh tiểu học có một số đặc điểm tâm lí như: Tri giác còn mangtính đại thể, chú ý không chủ định do đó, lược đồ được sử dụng nhiều hơntrong quá trình dạy học

2.1.3 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh.

Trong chương trình Địa lí ở tiểu học, ngoài một số bài học về bản đồ ởđầu sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí 4 không có bài học nào dành riêng choviệc rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh Vì vậy, trong dạy họcgiáo viên cần phải biết kết hợp chặt chẽ giữa việc giúp học sinh tìm tòi, lĩnhhội kiến thức với việc hình thành, phát triển kĩ năng sử dụng bản đồ cho họcsinh qua từng bài học

a Rèn luyện cho học sinh kĩ năng xác định phương hướng trên bản đồ

Xác định phương hướng một cách chính xác trên bản đồ là một kĩnăng cơ bản và quan trọng Việc xác định vị trí địa lí hoặc mô tả một đốitượng điạ lí trên bản đồ sẽ trở nên khó khăn và sai lệch nếu không nắm chắccách xác định phương hướng trên bản đồ

Yêu cầu về kĩ năng xác định phương hướng ở lớp 4 mới chỉ tập trung

ở việc học sinh biết cách xác định bốn hướng chính: Đông, Tây, Nam Bắctrên bản đồ Đến lớp 5 học sinh phải xác định thêm bốn hướng phụ nữa là:Đông Bắc, Đông Nam, Tây Bắc, Tây Nam

Muốn hình thành và phát triển kĩ năng xác định phương hướng chohọc sinh, công việc đầu tiên giáo viên phải làm là yêu cầu học sinh phải nhớcác quy định về hướng trên bản đồ Với những bản đồ tỉ lệ lớn, người tathường quy ước, phía trên bản đồ là hướng Bắc, phía dưới là hướng Nam,phía bên phải là hướng Đông và phía bên trái là hướng Tây Mặc dù ở tiểuhọc, học sinh chưa được học về kinh tuyến, vĩ tuyến trên bản đồ để xác địnhhướng Khi đó giáo viên chỉ cần giới thiệu để học sinh chấp nhận là trên bản