11 Phần IV Sinh học cơ thể
1.2.6. Phân tích một số nguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy – học sinh học 12 (Ban cơ bản) ở trường phổ thông.
12 (Ban cơ bản) ở trường phổ thông.
Để tìm hiểu ngun nhân chính xác và khách quan, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận cấu trúc hệ thống để giải quyết vấn đề này.
Quỏ trình dạy - học Sinh học lớp 12 (ban cơ bản) là một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm các thành tố sau: Mục tiêu dạy học, Nội dung và chương trình dạy học, Phương tiện và cơ sở vật chất cho QTDH, Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, Kiểm tra đánh giá, Giáo viên và Học sinh.
Các thành tố trờn cú mối quan hệ mật thiết, phụ thuộc nhau, tác động tương hỗ với nhau làm nên một tổng thể thống nhất. Sự tác động của một yếu tố sẽ làm ảnh hưởng đến các yếu tố khác trong hệ thống và làm chuyển dịch cả hệ thống. Để toàn bộ hệ thống hoạt động có kết quả tốt thì bản thân mỗi thành tố trong hệ thống phải hoạt động.
Tiếp cận hệ thống này, chúng tơi thấy có 2 vấn đề sau:
- Thứ nhất, tất cả các thành tố hay một số thành tố hoặc chỉ một thành tố trong hệ thống chưa thực hiện tốt vai trị của mình.
- Thứ hai, mối quan hệ giữa các thành tố trong hệ thống chưa được thiết lập hoặc thiết lập lỏng lẻo, rời rạc và không thống nhất với nhau.
Chúng ta sẽ phân tích 2 ngun nhân đó khi xét từng thành tố của quá trình dạy – học.
* Thành tố 1: Mục tiêu dạy học của chương trình Sinh học 12:
+ Kiến thức: HS có những hiểu biết phổ thơng, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về các cấp tổ chức tiếp theo của hệ thống sống. Học sinh có được một số kiến thức cơ bản về các cơ chế, quá trình sinh học của di truyền, biến dị ở cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể; tính quy luật của hiện tượng di truyền ở sinh vật. Học sinh hình dung được sự phát triển liên tục của vật chất trên trái đất từ vơ cơ đến hữu cơ, từ sinh vật
có cấu tạo đơn giản đến sinh vật có cấu tạo phức tạp, hình dung được cơ chế tiến hố của sinh vật. Nắm vững kiến thức cơ bản về sinh thái học.
+ Kỹ năng: Được phân ra kỹ năng thực hành, kỹ năng tư duy, kỹ năng học tập. + Thái độ: Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học, có ý thức vận dụng tri thức vào cuộc sống, xây dựng ý thức bảo vệ thiên nhiên,...
Nhận xét: Mục tiêu dạy học của chương trình Sinh học lớp 12 nói chung và mục tiêu cụ thể của từng bài nói riêng được xác định đ úng và phù hợp với mục tiêu chung của cấp học THPT. Tuy nhiên, trong khi xác định mục tiêu cụ thể thì vẫn cịn sử dụng một số động từ khơng lượng hóa được như: Nắm được, hiểu được,...điều này gây ra khó khăn cho GV trong thực hiện cơng tác dạy học và đánh giá học sinh. * Thành tố 2: Nội dung và chương trình SGK:
Nội dung trong một bài theo nhận xét của đa số GV là nặng đối với HS, lượng thông tin trong mỗi bài tương đối nhiều, kiến thức trừu tượng, HS ít có thời gian vận dụng kiến thức. Thời lượng 1,5 tiết/ tuần là ít hơn nữa hệ thống kênh hình trong SGK đa số là kênh tĩnh, số lượng hạn chế. Điều này chưa lột tả hết bản chất của vấn đề, đặc biệt là loại kiến thức về cơ chế và quá trình Sinh học.
* Thành tố 3: Phương tiện và cơ sở vật chất
+ Phương tiện dạy học phục vụ cho dạy học sinh học lớp 12 ở các trường THPT hiện nay đã được đầu tư, nhưng nhìn chung vẫn cịn thiếu.
Bộ mơn Sinh học có nhiều kiến thức trừu tượng, khó hiểu và cũng nhiều kiến thức gần gũi với thiên nhiên. Vì vậy để lĩnh hội tốt tri thức thì HS cần được quan sát nhiều để chuyển từ tư duy trừu tượng của kiến thức SGK thành những tư duy gần gũi với thực tế, với thiên nhiên. Muốn làm được điều đó thì trong QTDH, GV phải sử dụng và gia công sư phạm nhiều mơ hình, mẫu vật, hình ảnh sinh động, thí nghiệm mơ phỏng hay các đoạn phim…Tất cả những thứ đó đều hạn chế, trong khi nhà trường cịn thiếu thì thiếu GV cũng gặp nhiều khó khăn trong việc sưu tầm nên những giờ Sinh học cịn khơ khan, chưa khích lệ được hứng thú học tập của HS, kết quả học tập của HS chưa cao.
Ví dụ thống kê PTDH phục vụ dạy – học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (ban cơ bản) ở trường THPT, chúng tơi thấy tranh ảnh có số lượng 3 chiếc và đều là tranh tĩnh. Hầu hết là ảnh phóng to từ SGK, khơng có tranh ngồi.
+ Cơ sở vật chất:
Các trường đều được trang bị máy vi tính, máy chiếu Prụjector, một số trường thỡ cú máy chiếu vật thể.
Hầu hết các trường THPT đều chưa có phịng học bộ mơn phù hợp với đặc thù giảng dạy mơn Sinh học hoặc có nhưng khơng đủ vì có nhiều GV trùng giờ.
Nối mạng Internet: Đa số các trường có nối mạng internet nhưng việc sử dụng internet trong giảng dạy còn hạn chế.
Vườn sinh vật: Một số trường có diện tích và khơng gian cho phép xây dựng vườn Sinh vật phục vụ công tác giảng dạy bộ môn Sinh học. Tuy nhiên số lượng các trường học có vườn sinh vật khơng nhiều, các vườn đạt tiêu chuẩn lại càng ít. Một số vườn trường đạt tiêu chuẩn về diện tích nhưng cấu trúc và thành phần thực vật lại không đa dạng, phong phú chưa đáp ứng được yêu cầu cho giảng dạy bộ môn.
* Thành tố 4: Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Sinh học lớp 12. + Năm bước lên lớp được các GV duy trì phổ biến.
+ Theo lý thuyết, PPDH chủ yếu được GV sử dụng là PPDH tích cực, phát huy tính chủ động lĩnh hội kiến thức của HS. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, mặc dù đã cố gắng áp dụng PPDH tích cực nhưng GV rất khó thực hiện được vì nhiều ngun nhân khác nhau trong đó có một nguyên nhân là thiếu PTDH. Khi khơng có PTDH phù hợp thì PPDH và hình thức tổ chức dạy học tất yếu sẽ gặp khó khăn trong triển khai. Đây là câu trả lời cho một vấn đề lớn là ngành giáo dục vận động GV đổi mới PPDH trong nhiều năm qua nhưng thực tế vẫn chưa đạt được kết quả như mong muốn.
* Thành tố 5: Giáo viên
+ Chất lượng giáo viên không đồng đều: giữa cỏc vựng miền, giữa các trường, và ngay cả trong một trường cũn cú sự khác nhau về trình độ giữa các giáo viên. Hiện nay phổ biến nhất là hai đối tượng: Một là những giáo viên lớn và trung tuổi, đối tượng này có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy, kiến thức cơ bản tốt nhưng trình độ sử dụng cơng nghệ thơng tin hạn chế. Đối tượng thứ hai là những giáo viên trẻ, kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều nhưng điểm mạnh là thích ứng nhanh và có trình độ ứng dụng tin học trong giảng dạy tương đối tốt.
+ Kỹ năng sử dụng CNTT của giáo viên: Đa số GV cho rằng khó khăn lớn nhất 62
đối với họ là chưa có kỹ năng (hoặc kỹ năng yếu) sử dụng máy tính, do đó ngại và khơng dám sử dụng các thiết bị hiện đại trong dạy học.
+ Hạn chế về trình độ tiếng Anh nên giáo viên gặp nhiều khó khăn trong việc tìm tài liệu và những ứng dụng CNTT trong DH dẫn đến hạn chế chất lượng dạy kéo theo chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS.
+ So với các ngành nghề khác, thu nhập của giáo viên khá khiêm tốn nên một số lượng không nhỏ các giáo viên phải làm thêm công việc khác để tăng thu nhập. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến quỹ thời gian dành cho dạy học.
+ Tuy nhiên, hầu hết các GV đều mong muốn được tham gia các lớp học tập huấn nâng cao kỹ năng sử dụng máy tính, về PPDH có sử dụng CNTT ở mức cơ bản và nâng cao phục vụ cho dạy học như: Ứng dụng các phần mềm trong soạn giáo án điện tử, cách sưu tầm và xử lý tư liệu dạy học như xử lý ảnh, âm thanh, Việt hóa TLDH, xây dựng các chương trình mơ phỏng, gia cơng và xây dựng các đoạn phim, xây dựng mới các tư liệu dạy học, ...
Nhận xét: Với phân tích trên, chúng tơi nhận thấy yếu tố giáo viên là một trong số nhiều nguyên nhân làm cho chất lượng dạy – học Sinh học 12 chưa cao. Đây là vấn đề lớn nhưng không dễ giải quyết trong một sớm một chiều mà phải có kế hoạch thay đổi, điều chỉnh lâu dài. Xét về tổng thể, chất lượng giáo viên chưa thực sự đáp ứng được công việc.
* Thành tố 6: Học sinh
Đặc điểm khá phổ biến của học sinh hiện nay là:
+ Tính tự chủ trong học tập, năng lực tự giải quyết vấn đề, năng lực tự học khơng cao. + Thói quen học thụ động còn phổ biến.
+ Thời gian đi học quá nhiều trong khi thời gian tự học quỏ ớt.
+ Nhiều kĩ năng của học sinh còn rất yếu như kĩ năng đọc sách giáo khoa, kĩ năng ghi chép bài, kĩ năng trình bày vấn đề.
* Thành tố 7: Kiểm tra đánh giá
Yếu tố KTĐG trong thời gian qua đã có nhiều thay đổi. Hình thức kiểm tra đánh giá chủ yếu được sử dụng là hình thức trắc nghiệm. Với hình thức KTĐG này đã đánh giá chính xác hơn kết quả học tập của HS. Tuy nhiờn, để phù hợp với hình thức KTĐG này địi hỏi GV phải điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp. Mặt
khác, cách kiểm tra đánh giá này đã làm cho khả năng trình bày một vấn đề của HS giảm đi đáng kể. Nhiều GV biết như vậy nhưng do quỹ thời gian eo hẹp, số lượng bài phải chấm quá nhiều, họ vẫn sử dụng phương pháp này để rút ngắn thời gian chấm bài. Theo đa số GV, phương pháp này chỉ có hiệu quả khi GV ra được nhiều mã đề và coi kiểm tra nghiêm ngặt, đồng thời GV phải có thời gian để kiểm tra lại mức độ hiểu của HS ở một số câu. Nếu làm được như vậy thì GV vừa thu được phản hồi tốt từ HS, đồng thời rèn được kĩ năng trình bày cho HS, khắc phục mặt hạn chế của phương pháp trắc nghiệm.
Khi xem xét mối quan hệ tác động giữa các thành tố trong quá trình dạy học, chúng tôi thấy nổi nên 3 mối quan hệ then chốt, đó là quan hệ giữa NDDH, PTDH và PPDH.
Hình 1.11. Sơ đồ mối quan hệ giữa NDDH, PTDH, PPDH
- Phân tích cấu trúc nội dung bài học khơng chỉ cho biết những đơn vị kiến thức mà chỉ ra được lụgic vận động bên trong của các kiến thức đó. Từ đó, nhìn nhận tồn bộ kiến thức của bài như một chỉnh thể thống nhất. Khi xác định lụgic cấu trúc nội dung bài học sẽ cho phép xác định hai yếu tố còn lại là PTDH và PPDH.
- Một ví dụ chứng minh cho sự không thống nhất giữa hai yếu tố PPDH và yếu tố PTDH là: PPDH đề ra là tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, trong khi đó PTDH khơng có hoặc nếu có thì khơng đủ để thực hiện ý tưởng của PPDH. Chính mối quan hệ lụgic này bị vi phạm đã làm cho mục đích ban đầu đặt ra là phát huy tích tích cực của HS trong nhận thức không thực hiện được. PPDH tích cực khơng thể tách khỏi yếu tố PTDH đặc biệt là PT đa truyền thông. PPDH và phương tiện dạy học là hai phạm trù độc lập nhưng chúng tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Một PPDH bao giờ cũng gắn chặt với phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học Nội dung dạy học 64 Phương pháp dạy học
tương ứng với nó.
Tóm lại, những nghiên cứu về cơ sở lý luận của q trình truyền thơng,
QTDH, mối quan hệ giữa quá trình truyền thơng - QTDH, vai trị của phương tiện và đặc biệt là đa phương tiện (phương tiện đa truyền thông) trong dạy học đã làm sáng tỏ bản chất, vị trí, ý nghĩa của bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện trong lý luận dạy học và trong dạy học sinh học; cùng với việc phân tích cấu trúc nội dung, chương trình SH 12, việc khảo sát thực tiễn về nhận thức của GV cũng như tình hình trang bị, sử dụng PTTQ; tình hình ứng dụng CNTT trong QTDH; những khảo sát về thái độ, kết quả học tập của học sinh... nói lên tính cấp bách của đề tài và làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, qui trình thiết kế và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.
Chúng tôi hy vọng với sản phẩm của đề tài là một đĩa CD - ROM tư liệu Multimedia chứa hệ thống tranh, ảnh, phim, …được sắp xếp phù hợp với nội dung từng bài, một đĩa CD - ROM là kịch bản các giáo án để chỉ định việc nhập liệu thông tin vào phần mềm công cụ, cựng cỏc bài giảng điện tử được thiết kế trên nguồn tư liệu Multimedia theo hướng tích hợp truyền thơng đa phương tiện kèm theo phần trợ giúp, sẽ đáp ứng được nhu cầu cho các GV hiện nay. Sản phẩm của đề tài không chỉ cung cấp cho GV, HS nguồn tư liệu Multimedia phong phú, khắc phục được mặt tĩnh của SGK, mà quan trọng hơn là chỉ cho họ cách để tạo ra sản phẩm, hướng cho GV phương pháp tạo ra một sản phẩm thoả mãn những ý đồ nhằm nâng cao được chất lượng bài dạy của GV cũng như chất lượng học tập của HS. Từ đó GV có thể tự thiết kế các bài giảng theo hướng tích hợp truyền thơng đa phương tiện cho riêng mình và khơng chỉ ở chương trình sinh học 12 mà cả lớp 10, 11 thậm chí cả các mơn học khác; HS có thể tự lực tìm kiếm thơng tin trên mạng để làm phong phú vốn kiến thức của mình.
CHƯƠNG II