TT Các mục đích Mức độ Tổng
điểm X TB
5 4 3 2 1
1 Nhằm xếp hạng sinh viên 29 87 39 21 6 658 3.61 5
2 Xác định kêt quả đạt được của sinh
viên so với mục tiêu đề ra 32 89 40 10 11 667 3.66 1
3 Cung câp thông tin phản hồi đê điều
chỉnh hoạt động học của sinh viên 39 82 36 15 10 671 3.68 3
4 Cung cấp thông tin phản hồi để điều
chỉnh hoạt động dạy của giảng viên 45 79 31 13 14 674 3.7 2 5 Thúc đẩy sinh viên tích cực học tập 52 85 20 17 9 702 3.85 1 6 Hình thành khả năng tự đánh giá của
sinh viên 25 87 47 13 10 650 3.57 6
Qua kết quả bảng 2.3 ta thấy: Điểm trung bình ý kiến của sinh viên nằm trong khoảng từ 3,57 đến 3.85 (tập trung nhiều ý kiến nhất ở mức độ quan trọng). Sinh viên cho rằng mục đích quan trọng nhất của đánh giá KQHT “Thúc đẩy sinh viên tích cực học tập”.
Tương tự như giảng viên, mục đích sinh viên cho là quan trọng thứ hai và thứ ba của đánh giá KQHTcũng là “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học”. Mục đích“Nhằm xếp hạng sinh viên” được xếp ở vị trí thứ năm. Và xếp cuối cùng cũng là mục đích “Hình thành khả năng tự đánh giá của sinh viên”
Qua kết quả thu được ở hai bảng 2.2 và 2.3, ta nhận thấy: Với điểm trung bình cao cho thấy cả giảng viên và sinh viên đều có nhận thức tốt về tầm quan trọng của các mục đích của đánh giá KQHT. Tuy giảng viên và sinh viên đề cao những mục đích khác nhau, sự khác nhau đó đã phản ánh rất đúng đặc điểm tâm lí và vị trí, vai trò của từng đối tượng. Đối với giảng viên, là người trực tiếp thực hiện đánh giá sinh viên, họ chú trọng nhất mục đích xác nhận kết quả trong đánh giá KQHT. Mục đích điều chỉnh
hoạt động dạy học cũng được giảng viên coi trọng song họ lại đề cao việc điều chỉnh hoạt động dạy hơn là điều chỉnh hoạt động học. Như vậy, người dạy đề cao hoạt động chủ đạo của giảng viên nhiều hơn hoạt động của sinh viên.
Dưới góc độ người học, họ lại coi trọng động cơ mà đánh giá KQHT tạo ra, do vậy mà đưa mục đích “Thúc đẩy sinh viên tích cực học tập” lên hàng đầu. Chúng tôi tìm hiểu sâu hơn nhận thức của sinh viên về vấn đề này bằng cách trao đổi trực tiếp với một số em, chúng tôi nhận thấy các em chưa có cách hiểu đúng về khái niệm “tích cực học tập”. Em T.N.M cho biết “Chúng em thường tập trung học khi có bài kiểm tra và thi kết thúc học phần” . Như vậy, việc học của sinh viên chỉ là mang tính đối phó với kỳ thi và kiểm tra. Nếu không có đánh giá thì sẽ rất khó kích thích sinh viên học tập. Điều này cũng có nghĩa việc học của sinh viên chưa phải là nhu cầu tự thân của họ và còn thiếu tính tự giác.
Còn em T.K.H thì cho rằng: “Sau khi làm bài kiểm tra, giảng viên thường chỉ đọc điểm cho sinh viên biết chứ ít khi trả bài hoặc nhận xét về bài làm của sinh viên”. Như vậy, trong thực tế giảng viên chủ yếu thực hiện đánh giá để xác nhận kết quả chứ ít coi trọng dùng đánh giá để cải tiến cho việc dạy học.
Thông qua kết quả thu được ta thấy mục đích đánh giá xác nhận được giảng viên đề cao. Đây là một mục đích trọng tâm của đánh giá KQHT nên được giảng viên coi trọng là điều hoàn toàn dễ hiểu. Song, khi thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực thì đánh giá nhằm mục đích hỗ trợ cho hoạt động học tập sẽ được quan tâm rất nhiều trong khi vẫn thực hiện đánh giá xác nhận. Ngoài ra, biết tự đánh giá đúng khả năng của bản thân là điều cần thiết và quan trọng trong học tập của sinh viên, nó thể hiện sự chủ động tham gia của sinh viên vào quá trình đánh giá. Nhưng mục đích tự đánh giá chỉ được giảng viên và sinh viên xếp ở vị trí gần cuối cho thấy họ chưa thực sự coi trọng việc này trong quá trình đánh giá KQHT. Điều này sẽ dẫn đến những hạn chế nhất định trong thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.
2.3.1.2. Nhận thức của giảng viên về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Nhận thức đúng đắn một vấn đề là cơ sở thực hiện các hoạt động nhằm đạt được hiệu quả cao. Vì vậy trước khi tìm hiểu thực trạng đánh giá KQHT môn Kỹ thuật bắn
súng tiểu liên AK của sinh viên Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát về nhận thức của đội ngũ giảng viên và sinh viên về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.
Để tìm hiểu nhận thức của giảng viên về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nhóm nghiên cứu đã sử dụng câu hỏi 3 trong phụ lục 1. Sau quá trình khảo sát thực tế, nhóm nghiên cứu đã tiến hành xử lý số liệu và phân tích thực trạng nhận thức của giảng viên về vấn đề này . Kết quả được thể hiện trong bảng 2.4.
Bảng 2.4. Nhận thức của giảng viên về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
TT Các khái niệm Ý kiến lựa chọn
SL %
1
- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học đề ra
4 25
2
- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là đưa ra những nhận định về việc nắm vững tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học đề ra.
0 0
3
- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực thực chất là quá trình đánh giá các năng lực học tập của người học đạt được sau quá trình dạy học
0 0
4
- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học phức hợp trong một bối cảnh thực tế hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra.
12 75
5
- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là quá trình tập hợp và phân tích thông tin về kĩ năng mà người học thực hiện để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học phức hợp nhằm đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra.
0 0
Kết quả thu được cho thấy trong số các cách hiểu mà chúng tôi đưa ra, giảng viên tập trung lựa chọn vào hai cách hiểu 1 và 4, trong đó cách hiểu thứ 4 là đúng và đầy đủ nhất.
Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực có đặc trưng là đánh giá việc vận dụng