D C= F C= AC
4.3.1. Đánh giá định tính
Việc phân tích dụng ý của hai đề kiểm tra cũng như đánh giá sơ bộ kết quả bài làm thêm một lần nữa cho thấy rằng: Năng lực phát hiện phương pháp giải của học sinh còn nhiều hạn chế.
Nhận định này còn được rút ra từ thực tiễn sư phạm của tác giả và sự tham khảo ý kiến của rất nhiều giáo viên Toán Trung học cơ sở.
Khi quá trình thực nghiệm mới được bắt đầu, quan sát chất lượng trả lời các câu hỏi cũng như giải các bài tập, có thể nhận thấy rằng: nhìn chung, học sinh lớp đối chứng và ngay cả lớp thực nghiệm cũng ở vào tình trạng như vậy.
Với giáo viên, chưa chú trọng một cách đúng mức việc dạy cho HS những qui tắc thuật giải, tựa thuật giải, trên cơ sở HS hiểu và tự tìm ra, bên cạnh đó là việc phát hiện, uốn nắn và sửa chữa các sai lầm cho học sinh ngay trong các giờ học Toán. Vì điều này nên ở học sinh khả năng giải quyết các vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau còn hạn chế, nhiều khi gặp phải tình trạng sai lầm nối tiếp sai lầm, nhiều khi không biết bắt đầu bài toán như thế nào.
Sau khi nghiên cứu kĩ và vận dụng các quan điểm được xây dựng ở Chương 2 và 3 sách Hình học 8 vào quá trình dạy học, các giáo viên dạy thực nghiệm đều có ý kiến rằng: không có gì trở ngại, khó khả thi trong việc vận dụng các quan điểm này; những quan điểm, đặc biệt những gợi ý về cách đặt câu hỏi và cách dẫn dắt là hợp lí các hoạt động, vừa sức đối với học sinh; cách hỏi và dẫn dắt như vậy vừa kích thích được tính tích cực, độc lập của học sinh lại vừa tạo được động lực cho học sinh được lĩnh hội những tri thức phương pháp trong quá trình giải quyết vấn đề.
Giáo viên hứng thú khi dùng các quan điểm đó, còn học sinh thì học tập một cách tích cực hơn, những khó khăn và sai lầm của học sinh được chỉ ra trên đây đã giảm đi rất nhiều và đặc biệt là đã hình thành được cho học sinh một phương pháp phân tích đề toán và định hướng cách giải toán một cách hợp lý hơn.
Sau quá trình thử nghiệm chúng tôi đã theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của HS đặc biệt là khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, sự hình thành và chuyển di các liên tưởng, khả năng điều ứng để tìm tòi phát hiện kiến thức mới, kích thích học sinh khám phá kiến thức mới,... Chúng tôi nhận thấy lớp thử nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trước thử nghiệm:
- HS hứng thú hơn trong giờ học toán. Điều này được giải thích là do HS chủ động tham gia vào quá trình tìm kiếm kiến thức thay vì tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, HS ngày càng tin tưởng vào năng lực của bản thân vì lượng kiến thức thu nhận được là vừa sức.
- Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hoá, đặc biệt hoá của HS tiến bộ hơn. Điều này được giải thích là do GV đã chú ý hơn trong việc rèn luyện các kỹ năng này cho các em.
- Việc ghi nhớ thuận lợi hơn. Điều này được giải thích các kiến thức mà các em học được là do các em tự khám phá ra.
- Năng lực tự phát hiện vấn đề và độc lập giải quyết vấn đề tốt hơn. Điều này được giải thích là do GV đã chý ý dạy cho các em tri thức phương pháp tìm đoán, chú ý bồi dưỡng cho các em vận dụng một số quan điểm của triết học duy vật biện chứng trong hoạt động tìm kiếm kiến thức mới.
- Việc đánh giá, tự đánh giá bản thân được sát thực hơn. Điều này do trong quá trình dạy học theo phương pháp GQVD, khám phá các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc hội thoại, đưa ra nội dung vấn đề, làm cho HS tự kiểm tra đánh giá, tự điều chỉnh tri thức của bản thân.
- HS học tập ở nhà thuận lợi hơn. Điều này được giải thích trên lớp GV đã chú ý bồi dưỡng cho các em một số năng lực khám phá kiến thức mới, các vấn đề cần khám phá lại thường nằm ở các tiết luyện tập, ôn tập hay bài tập về nhà.
- HS tham gia vào bài học sôi nổi hơn, mạnh dạn hơn trong việc bộc lộ kiến thức của chính mình. Điều này là do trong quá trình dạy học, GV yêu cầu HS phải tự phát hiện và tự giải quyết một số vấn đề, HS được tự trình bày kết quả làm được.