Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thu văn học trong dạy học hiểu văn bản văn học lớp 4, lớp 5 (LV02120)

Đó là việc hướng dẫn HS từng bước nhận diện, làm quen, hiểu biết và sáng tạo được các sản phẩm thẩm mĩ… Với tác phẩm văn học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ chính là nhằm giúp các em nhận bi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Gia Cầu

HÀ NỘI, NĂM 2016

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp cao học được hoàn thành tại Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Có được bản luận văn tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới đến trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng đào tạo sau đại học, đặc biệt là PGS.TS Nguyễn Gia Cầu đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt, giúp đỡ tôi với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình triển

khai, nghiên cứu và hoàn thành đề tài "Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm

thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5"

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo đã trực tiếp giảng dạy truyền đạt những kiến thức khoa học chuyên ngành giáo dục Tiểu học cho bản thân tôi trong nhưng năm tháng qua Có thể khẳng định luận văn này được hoàn thành, ngoài sự cố gắng của bản thân, không thể không kể đến công lao của tập thể, của nhà trường, cơ quan và xã hội Đặc biệt là sự quan tâm động viên khuyến khích cũng như sự thông cảm sâu sắc của gia đình Nhân đây tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm

Tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Wellspring, trường Tiểu học Vinschool (quận Long Biên, quận Hai Bà Trưng – Thành phố Hà Nội)

Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa học nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp, phê bình của quý Thầy Cô, các nhà khoa học, đọc giả

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu là kết quả quá trình làm việc của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu Những nội dung tham khảo được trích dẫn từ tài liệu có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu thực tiễn

là do tôi trực tiếp tiến hành khảo sát và chưa được công bố ở bất cứ công trình khoa học nào

Tác giả

Nguyễn Thanh Thủy

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.1.2 Đặc trưng của năng lực CTVH lứa tuổi Tiểu học 18

1.1.3 Đặc trưng của VBVH - ngữ liệu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học 22

1.1.4 Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Nội dung dạy đọc hiểu VBVH ở lớp 4, lớp 5 – ngữ liệu dùng để bồi dưỡng năng lực cảm thụ cho HS 30

1.2.2 Khảo sát thực trạng 35

Kết luận chương 1 45

Chương 2 BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CTVH TRONG 47

DẠY ĐỌC HIỂU VBVH CHO HS LỚP 4, LỚP 5 47

2.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 47

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 47

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 47

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 47

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 48

2.2 Bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS trong dạy đọc hiểu VBVH 48

2.1.1 Mục đích 48

2.1.2 Nội dung 48

2.3 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH trong dạy đọc hiểu VBVH

cho HS lớp 4, lớp 5 50

2.3.1 Biện pháp 1: Rèn kĩ năng đọc hiểu 82

2.3.2 Biện pháp 2: Hình thành, luyện tập và củng cố các thao tác trong CTVH cho HS 50

2.3.3 Biện pháp 3: Khơi gợi, khích lệ sự rung cảm nghệ thuật của HS trong mọi hoạt động dạy đọc hiểu VBVH 64

2.3.4 Biện pháp 4: Mở rộng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống cho HS thông qua việc phát triển vốn kiến thức tiếng Việt, văn học 71

2.3.5 Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu – cảm thụ nhằm nâng cao năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 85

Kết luận chương 2 94

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích thực nghiệm 95

3.2 Đối tượng thực nghiệm 95

3.3 Kế hoạch và tổ chức thực nghiệm 96

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm 96

3.3.2 Giáo án thực nghiệm 96

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 128

3.4 Kết quả thực nghiệm 129

3.4.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 130

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 134

Kết luận chương 3 134

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 140

PHỤ LỤC 142

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên CTVH Cảm thụ văn học VBVH Văn bản văn học HTXS Hoàn thành xuất săc HTT Hoàn thành tốt

HT Hoàn thành CHT Chưa hoàn thành

TV Tiếng Việt

SBT Sách bài tập

VBT Vở bài tập

NXB Nhà xuất bản ĐHSP Đại học Sư phạm

ĐHQG Đại học Quốc gia

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Nhận thức của GV về CTVH 37

Bảng 1.2: Khả năng của GV trong việc bồi dưỡng năng lực CTVH 39

Bảng 1.3: Khảo sát đánh giá năng lực CTVH của HS 42

Bảng 1.4: Kĩ năng CTVH của HS 43

Bảng 3.1: Kết quả đọc hiểu nội dung, nghệ thuật tác phẩm của HS 131

Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm khả năng đọc diễn cảm của HS 132

Bảng 3.3: Kết quả khả năng CTVH của HS qua một đoạn viết 133

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục có một vai trò rất quan trọng đối với vận mệnh của đất nước Trải qua bao thập kỉ, Đảng và Nhà nước ta luôn xem giáo dục là quốc sách hàng đầu Điều đó có nghĩa là sự nghiệp giáo dục và chính sách giáo dục có tầm quan trọng hàng đầu, các cơ quan có thẩm quyền và mọi người, mọi tầng lớp nhân dân trong cả nước đều phải coi trọng như vậy và phải làm đúng như

vậy Sau Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI vào tháng 10/2013, vấn đề đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được coi như là một trong những nội dung vừa chiến lược, vừa cấp thiết Trước yêu cầu của giai đoạn phát triển mới của đất nước, Việt Nam đang cần một quyết sách toàn diện, căn bản, xứng tầm với lĩnh vực quan trọng hàng đầu này Đây là sứ mệnh thiêng liêng, đồng thời cũng vô cùng nặng nề để Việt Nam bước vào hàng ngũ các nước

phát triển

Giáo dục Tiểu học là một bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân; là

cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông Mục tiêu giáo dục Tiểu học hiện nay là hình thành cho HS những tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, thể chất và các kĩ năng cơ bản mang tính đúng đắn và lâu dài để các em học tiếp Trung học cơ sở Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì mới, chất lượng giáo dục là vấn đề số một trong nội dung công tác của ngành giáo dục

Để đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội, cần đến nhân tài, những người

có trí tuệ sắc bén, có bàn tay vàng, có kĩ năng đặc biệt, việc phát hiện và bồi dưỡng nhân tài là việc làm thật sự cần thiết

Ở Tiểu học, việc bồi dưỡng HS là trách nhiệm của GV và nhà trường Trong hệ thống các môn học ở Tiểu học thì môn Tiếng Việt là môn học rất quan trọng, được coi là môn học công cụ để học tốt các môn học khác Môn

Tiếng Việt gồm nhiều nội dung, trong đó phần CTVH là phần nhằm phát triển

tư duy cho HS, nhằm bồi dưỡng để các em có thể trở thành HS HTXS môn Tiếng Việt

Khi cảm thụ được tác phẩm văn học, con người không chỉ được thức tỉnh về mặt nhận thức mà còn rung động về tình cảm Từ đó, con người sẽ nảy

nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, cũng như được bồi dưỡng về tâm hồn

Bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS nhằm hướng tới việc khám phá nghệ thuật của tác phẩm Đó là việc hướng dẫn HS từng bước nhận diện, làm quen, hiểu biết và sáng tạo được các sản phẩm thẩm mĩ… Với tác phẩm văn học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ chính là nhằm giúp các em nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu thẩm mĩ trong tác phẩm Giúp HS xác định đúng nội dung chính của tác phẩm, hình thành một số kĩ năng sơ giản trong phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Từ đó sẽ hình thành

và phát triển tình cảm, tâm hồn, nhân cách cho các em Giúp các em cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong văn chương và trong cuộc sống…, môn Tiếng Việt sẽ dần dần xây dựng được những tâm hồn, nhân cách theo mục tiêu giáo dục đề ra trong chiến lược phát triển con người

Vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 là một vấn đề khó, chưa được nhiều công trình khoa học nghiên cứu Đây là vấn đề phức tạp

vì HS Tiểu học tư duy trừu tượng đang được hình thành và phát triển, các em tiếp nhận vấn đề này tương đối vất vả Mà ở Tiểu học lại chưa có phân môn học riêng cho CTVH, chủ yếu GV phải bồi dưỡng lồng ghép thông qua các phân môn của môn Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn… Không những thế, CTVH cũng được đánh giá là một vấn đề khó đối với GV

Thực tế cho thấy, khả năng CTVH của GV và HS còn nhiều hạn chế

HS không tìm được những từ quan trọng, những từ cốt lõi, ẩn chứa nội dung,

những dấu hiệu mang tính nghệ thuật của văn bản HS chưa phát hiện được, chưa hiểu hết được cái hay, cái đẹp của từ, ngữ, ý thơ, câu văn… trong một văn bản cụ thể Nếu có cảm nhận được thì HS diễn đạt ý còn rườm rà hoặc cộc lốc chưa thể hiện hết nội dung cảm nhận Bên cạnh đó, HS chưa thực sự hứng thú với nội dung CTVH; GV cũng chưa chú trọng khơi gợi, khích lệ niềm yêu thích cho HS Đó chính là những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến năng lực cảm thụ văn chương của HS còn nhiều hạn chế

Chính vì vậy, tôi cho rằng, việc nghiên cứu để tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS ở bậc Tiểu học là một việc làm thiết thực, cấp bách, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp

dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Cách mạng tháng Tám thành công, đất nước giành được độc lập, việc dạy CTVH ở nhà trường Tiểu học đã được quan tâm thông qua việc dạy Tập đọc Trước những năm chín mươi của thế kỉ XX, nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy CTVH cùng với việc dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm Tuy nhiên, trong những năm đầu, lí luận

về dạy đọc hiểu cũng như lí luận về dạy CTVH mới được đặt ra như một vấn

đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả: Hoàng Hoà Bình [3], Nguyễn Thị Hạnh [7, 8], Phan Trọng Luận [15], Trần Mạnh Hưởng [11], Đinh Trọng Lạc [12, 13]

Các công trình nghiên cứu trên đây đã có nhiều ý kiến sâu sắc và đã đóng góp rất lớn vào vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS.Nhóm tác giả

Tạ Đức Hiền, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh với “Cảm thụ Văn Tiểu học

4, Cảm thụ Văn Tiểu học 5” dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4, lớp

5 để gợi ý hướng dẫn theo một hệ thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài đọc Đối với những bài văn, bài thơ hay thì có thêm phần “nêu cảm nhận”

hoặc “nêu cảm nghĩ” Đặc biệt một số công trình đã được đầu tư nghiên cứu trong thời gian dài và có tính bao trùm toàn bộ vấn đề CTVH ở Tiểu học như các tác giả Lê Phương Nga [20], Phan Trọng Luận [15], Đinh Trọng Lạc [12]

Tuy nhiên, theo tôi, việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ các tác phẩm văn học mà các tác giả đưa ra chưa cụ thể, còn nặng về mặt lí thuyết, kết quả của việc cảm thụ tác phẩm văn chương phụ thuộc nhiều vào chủ quan của tác giả (cảm thụ của người lớn)

Trong đề tài nghiên cứu này, tôi muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, giúp HS, GV cảm thụ các tác phẩm văn học trong chương trình đồng thời biết thể hiện kết quả cảm thụ được bằng các sản phẩm cụ thể (văn bản lời, văn bản viết, sơ đồ tư duy, …), góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học, làm tiền đề cho việc học tốt môn Văn

- Tiếng Việt ở các bậc học tiếp theo

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về nâng cao năng lực CTVH cho HS Tiểu học nói chung và HS lớp 4, lớp 5 nói riêng; căn cứ vào dạy đọc hiểu VBVH

lớp 4, lớp 5 với dạy học CTVH, luận văn để xuất “Biện pháp bồi dưỡng

năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5”, góp phần giải quyết những khó khăn vướng mắc của GV và HS

trong quá trình rèn luyện kĩ năng CTVH

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Khi nghiên cứu đề tài này, tôi giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau đây: 4.1 Nghiên cứu các vấn đề lí thuyết về CTVH, cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học

4.2 Nghiên cứu về nội dung, chương trình SGK phân môn Tập đọc về dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5 và thực trạng năng lực CTVH của HS ở lớp

4, lớp 5

4.3 Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5

4.4 Dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả của những đề xuất trên

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kết các quan điểm khoa học trong các tài liêu có liên quan để đề ra giả thuyết khoa học của luận văn

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng dạy bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS để phát hiện những vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra các giải pháp

- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình rèn kĩ năng CTVH cho HS trong dạy đọc hiểu VBVH, GV đưa ra được các biện pháp phù hợp thì hiệu quả của công tác bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học sẽ được nâng lên

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về CTVH, bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS trong quá trình dạy đọc hiểu VBVH ở trường Tiểu học

- Điều tra, khảo sát, phân tích làm sáng tỏ thực trạng dạy bồi dưỡng năng lực CTVH của GV, chất lượng CTVH của HS ở trường Tiểu học, nguyên nhân cơ bản của thực trạng

- Tiếp thu những thành tựu đổi mới phương pháp dạy học hiện đại, luận văn đã đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn

gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho

HS trong dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5

Chương 2: Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

c Phân loại năng lực

Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt

- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ,

tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả

- Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: năng lực

toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, năng lực thể dục, thể thao…

d Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Cùng với năng lực thì tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thích hợp cũng rất cần thiết cho việc thực hiện có kết quả một hoạt động Có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực này Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệ mật thiết với nhau Ngược lại, năng lực góp phần làm cho tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với lĩnh vực của năng lực đó được nhanh chóng và dễ hơn Như vậy, giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có

sự thống nhất biện chứng nhưng không đồng nhất Một người có năng lực trong một lĩnh vực nào đấy có nghĩa là đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định của năng lực này Ngược lại, khi đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó thì không hẳn sẽ có được năng lực về lĩnh vực đó

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Cần tiếp cận vấn đề phát triển năng lực theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực

1.1.1.2 CTVH

a CTVH là gì?

Bàn về vấn đề CTVH, có rất nhiều ý kiến tranh luận, có ý kiến cho rằng: CTVH là một đối tượng “phi phương pháp luận” [16 – tr 306] Như thế, nghĩa là chúng ta không nghiên cứu được CTVH vì tính chất “thiên biến vạn hoá” và sự lệ thuộc của nó vào những thiên kiến chủ quan của người đọc

Trong Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn

Khắc Phi đồng chủ biên chỉ giải thích các thuật ngữ: Tiếp nhận văn học,

thưởng thức văn học, phê bình văn học [6] mà không có thuật ngữ CTVH (hay

cảm thụ văn chương)

Cũng có ý kiến đề nghị hiểu CTVH là quá trình tiếp nhận, hiểu, cảm được văn chương, tính hình tượng của văn chương, đặc trưng ngôn ngữ ngệ thuật, đặc trưng phản ánh nghệ thuật của văn chương [18 – tr 131]

Tác phẩm văn học được viết ra là để cho người đọc đọc, thưởng thức,

cảm nhận, suy ngẫm - nhờ đó mà người đọc có thêm nhận thức, nâng cao

năng lực tiếp nhận, có đời sống tâm hồn phong phú Người ta gọi tất cả các hoạt động nói trên là tiếp nhận để nhấn mạnh mối quan hệ giữa tiếp nhận của

người đọc với thông điệp nghệ thuật do tác giả gửi gắm vào tác phẩm Nhưng

chúng ta cũng hiểu thêm rằng: Không phải mọi sự đọc đều là tiếp nhận văn

học Đọc để tìm các dữ kiện ngôn ngữ, tâm lí, dân tộc học, dấu vết của thái độ

chính trị… đều chỉ là nghiên cứu chứ không phải là tiếp nhận văn học Tiếp nhận đòi hỏi người đọc phải sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm nhận cái thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi đến cho người đọc qua tác phẩm văn học

Đọc văn học trước hết đòi hỏi người đọc phải hiểu được ngôn từ, chữ

nghĩa, biện pháp nghệ thuật, cảm nhận được các chi tiết, tình tiết trong tác phẩm, nhận ra được các nhân vật và tính cách trong sự toàn vẹn của hình

tượng nghệ thuật Thứ hai là người đọc tiếp xúc được với ý đồ sáng tạo của

tác giả, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật như là sự kết tinh sâu sắc của tư

tưởng và tình cảm tác giả Thứ ba là liên hệ hình tượng với các văn cảnh đời

sống và kinh nghiệm cá nhân để thể nghiệm, đánh giá ý nghĩa lớn, nhỏ, sâu,

nông của tác phẩm Cuối cùng, liên hệ tác phẩm với truyền thống văn học, bối

cảnh văn hoá để đánh giá vị trí tác phẩm trong đời sống nghệ thuật Điều này

đòi hỏi phải có trình độ cao Tuỳ trình độ và điều kiện mà người đọc vươn tới các mức độ tiếp nhận

Các hoạt động tiếp nhận này chịu sự chi phối của những quy luật:

Trước hết là tính tích cực chủ động của người tiếp nhận Tác phẩm văn

học tuy là miêu tả cuộc sống cụ thể, toàn vẹn, sinh động song vẫn còn có những điều bí ẩn mà tác giả gửi vào trong đó Người đọc phải quan sát, tri giác để làm nổi lên những nét mờ, làm rõ những chỗ bị bỏ lửng, nhận ra mối liên hệ của những phần xa nhau, ý thức được sự chi phối, tác động của chỉnh thể đối với các bộ phận Tính chất không đầy đủ ấy đòi hỏi người đọc phải xác định rõ, cụ thể hoá bằng tri thức bổ sung về tác giả và ý đồ sáng tác, tự đối chiếu với văn bản khác, kinh nghiệm sống… để tìm đến mạch tư duy, cảm xúc, biểu hiện ở đây không chỉ có tác phẩm tác động tới người đọc, mà còn

có việc tác động, tìm tòi của người đọc đối với văn bản

Thứ hai là kết quả tìm tòi của người đọc có thể dẫn đến những cách

hiểu khác nhau về một tác phẩm hay một đoạn trích, do mỗi thời đại, mỗi con người tìm đến những khía cạnh khác nhau Chẳng hạn khi đọc truyện Tấm Cám thì đa số HS đều ca ngợi cô Tấm với những phẩm chất tốt đẹp dịu dàng, chịu thương chịu khó, giàu lòng nhân ái…, nhưng cũng có HS ( có thể do ảnh hưởng suy nghĩ của người lớn) mà không đồng ý với các ý kiến trên Mà cho rằng cô Tấm là một cô gái ác độc với cách trả thù cô Cám ở cuối truyện Tấm Cám quả là có nhiều khía cạnh nội dung phong phú để cho người ta tiếp nhận khác nhau tuỳ theo cách nhấn mạnh, góc độ tiếp nhận Đó chính là điều làm nên tính đa nghĩa của tác phẩm Ở đây, người đọc không chỉ có thể đọc ra cái

ý mà tác giả muốn gửi gắm, mà còn có thể đọc ra cái nghĩa của tác phẩm như

nó bộc lộ ra cho mình

Nhưng mặt khác, không phải mọi cách hiểu về tác phẩm đều đúng Những cách hiểu bóp méo, xuyên tạc, thường là kết quả của cách đọc cắt xén,

gán ghép, qui chụp, thiếu cơ sở khách quan trong tác phẩm, đều không đúng Mặc dù sự hiểu sai, quy chụp, suy cho cùng cũng là một cách tiếp nhận, nhưng đứng về mặt văn hoá xã hội mà xét, sự hiểu sai sẽ làm nhiễu loạn mối quan hệ tự nhiên giữa tác phẩm và người đọc Những cách hiểu đúng đều có

cơ sở trong lôgíc của hình tượng và ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm Những cách hiểu đó giúp cho mối liên hệ giữa nghệ thuật và người đọc thêm bền chặt và phát triển

Thứ ba, việc tiếp nhận văn học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, thị

hiếu của người đọc Tuỳ theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, kinh nghiệm nhiều hay ít mà kết quả tiếp nhận sẽ khác nhau Ngoài ra,

sự tiếp nhận còn bị chi phối bởi xu hướng tiếp nhận của thời đại

Cuối cùng, người đọc chỉ thực sự làm tăng vốn văn hoá của mình khi

đọc tác phẩm người khác và ý thức được là mình đang giao tiếp với ý thức người khác, tôn trọng người ấy, tìm cách giải mã để hiểu ngôn ngữ, tiếng nói của tác phẩm Tác phẩm không chỉ nói với người đọc bằng ngôn ngữ tự nhiên,

mà còn nói bằng hình tượng mang những ý nghĩa, ý vị mà tác giả gửi gắm

Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi đọc tác phẩm của các dân tộc khác, thuộc các nền văn hoá khác, hoặc đọc tác phẩm của dân tộc mình nhưng thuộc giai đoạn văn hoá quá khứ, hoặc đọc các tác phẩm mới, những tác phẩm đang hứa hẹn với người đọc những cách tiếp cận mới mẻ đối với cuộc sống Mỗi một tác phẩm của người viết là một thế giới trong đó, mà mỗi yếu tố của nó chỉ đặt trong hệ thống của thế giới ấy thì mới “giải mã” được Hiểu được thế giới ấy, ý thức người đọc sẽ giàu có hơn, sâu sắc hơn Người đọc có thể không tán thành với tác giả, nhưng trước hết cần hiểu đúng tác giả Chỉ có như thế ta mới có thể giao tiếp đối thoại được với nhiều tiếng nói nghệ thuật, nhiều nền văn học dân tộc khác nhau Hiểu rõ yêu cầu và các quy luật tiếp

nhận, người đọc hiện đại sẽ tự giác làm chủ kho tàng văn học dân tộc và văn học thế giới, góp phần thúc đẩy cho nó phát triển và giàu có thêm

Các ý kiến bàn về CTVH, cũng như về các khái niệm: Tiếp nhận,

thưởng thức, phê bình văn học là hết sức đa dạng và vô cùng phong phú đến

mức khó có thể khái quát thậm chí trong phạm vi một cuốn sách

Tuy nhiên, có thể sơ lược mà nói rằng, dù hiểu theo cách nào thì CTVH

cũng bao gồm ít nhất là khả năng nhận thức và rung cảm trước nội dung,

nghệ thuật của tác phẩm văn chương; rõ ràng các hoạt động tâm lí đó mang

tính chủ quan và cảm tính

b Đặc điểm của hoạt động CTVH

CTVH trước hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học

Nhận thức hình tượng văn học bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹn tác phẩm văn học Người đọc (hoặc người nghe) phải có khả năng thông qua lớp vỏ ngôn từ mà hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được những con người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…trong tác phẩm; đồng thời nắm bắt được các tình tiết, diễn biến của của tác phẩm tự sự, hay cảm xúc chủ đạo của tác phẩm trữ tình…Từ đó rút ra được đại ý (đối với đoạn văn), tư tưởng chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồ nghệ thuật của tác giả

Thông qua nhận thức nội dung, người đọc còn phát hiện ra mối liên hệ giữa tác phẩm với đời sống, rút ra được bài học ứng xử cho bản thân và cho xã hội

CTVH cũng là hoạt động nhận thức đối với phương diện nghệ thuật của tác phẩm Người đọc nhận thức được vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ, phát hiện phương pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cách của nhà văn Từ đó, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách người đọc được

mở rộng và nâng cao hơn

Đối với các tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là phát hiện được cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của cấu tứ; tìm và bình giá được

ý nghĩa sâu sắc của nội dung, phát hiện vẻ đẹp kì diệu của “nhãn tự”, “thần cú”, khai thác và đồng cảm sâu sắc với những tâm sự của tác giả, phát hiện chính xác phong cách riêng và tài năng độc đáo của nhà thơ

Đối với tác phẩm văn xuôi như truyện, kí, kịch bản văn học thì nhận thức tác phẩm chính là phân tích, bình giá được toàn bộ tác phẩm trong cuộc sống sinh động của nó, cũng như nhận thấy tính chất đặc thù của các Yếu tố cấu thành tác phẩm như: nhân vật, tính cách, cốt truyện, thời gian, không gian nghệ thuật

Nói chung, nhận thức tác phẩm văn học chính là nắm bắt được các nét chính về nội dung và nghệ thuật tác phẩm, thu thập và xử lí các thông tin liên quan đến tác phẩm dựa trên những quan niệm nghệ thuật nhất định, nhằm phát hiện ra những đặc điểm riêng biệt của tác phẩm về mặt nội dung và hình thức nghệ thuật Trong CTVH, nhận thức là phương diện đầu tiên và quan trọng nhất

CTVH còn là sự rung cảm trước vẻ đẹp tinh tế của hình tượng văn học

Sự rung cảm xét cho cùng chính là hoạt động “nhận thức một cách đặc biệt”, là sự thể nghiệm của người đọc đối với nội dung tác phẩm, nhằm phát hiện

và thưởng thức những vẻ đẹp tinh tế, kín đáo, sâu sắc của hình tượng văn chương

Khác với nhận thức lí tính đơn thuần, CTVH luôn là sự rung cảm trước cái đẹp, trước những gì tinh tuý và tế nhị nhất của hình tượng văn học CTVH chống lại những gì khô khan, cằn cỗi, giản đơn, nông cạn, nó đòi hỏi phải có một sự tinh tế, sâu sắc, quảng bá và uyên thâm

Hình tượng văn học không phải chỉ chứa đựng những tri thức, kinh nghiệm thuộc một vài lĩnh vực khoa học hay đời thường mà là tổng thể những tri thức, kinh nghiệm liên quan đến mọi lĩnh vực, được thăng hoa một cách kì

diệu, có sức hấp dẫn và có thần lực luôn lôi cuốn tâm hồn người đọc Do đó, CTVH còn là sự rung động của tâm hồn và nhân cách người đọc trước tính thẩm mĩ và tổng hoà của hình tượng trong tác phẩm

CTVH thiên về chủ quan và cảm tính

Tính chủ quan trong CTVH là đặc tính cho phép người đọc có thể tuỳ ý yêu thích tác phẩm này hay tác phẩm khác; tán thành hay phản đối tư tưởng nghệ thuật của tác giả tuỳ thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng của mỗi người Thậm chí họ còn có thể nhận thức, rung cảm theo một cách khác, không hoàn toàn giống với ý đồ nhà văn Nói chung, CTVH tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan của người đọc

CTVH cũng là hoạt động thiên về cảm tính Nếu các ngành khoa học nói chung đòi hỏi phải dùng tư duy lôgíc để khảo cứu, phân tích, thống kê một cách đầy đủ và chính xác, thì CTVH đòi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận Người đọc, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu của mình,

có thể lĩnh hội được những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu sau các chi tiết bình thường

Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đã làm cho cảm thụ phân biệt với hoạt động nghiên cứu – phê bình văn chương CTVH không đòi hỏi truy nguyên nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo cứu tỉ mỉ và chính xác như nghiên cứu- phê bình Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh nghiệm và sự nhạy cảm, nó có thể đưa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi sâu sắc, mới mẻ và độc đáo về hình tượng tác phẩm Nghiên cứu – phê bình văn chương tuy vẫn chấp nhận tính chủ quan và cảm tính, nhưng nói chung,

đó là một hoạt động của tư duy khoa học; còn CTVH cho phép chấp nhận tính chủ quan, cảm tính ở mức độ cao hơn Về việc này có thể nói, CTVH là hoạt động gắn liền với trực giác Đó là cảm nhận mang tính phát hiện

Tuy nhiên, CTVH vẫn có quan hệ mật thiết với nghiên cứu – phê bình văn học Nó cần có mặt ở khâu đầu tiên, khâu kiểm định cuối cùng và ở cả các khâu trung tâm của toàn bộ quá trình nghiên cứu tác phẩm Nó có thể đi trước, đi sau hoặc diễn ra đồng thời với quá trình nghiên cứu – phê bình Ở một trình độ cao, nhà phê bình có thể để lại những dấu ấn đậm nét, thậm chí thể hiện rõ nét thiên kiến chủ quan của mình Lúc ấy, cảm thụ và nghiên cứu trở nên gắn bó mật thiết như một hoạt động duy nhất, nhằm Khám phá bản chất của tác phẩm văn học

CTVH là hoạt động mang tính chủ động, sáng tạo

Người đọc không phải chỉ biết tiếp nhận tác phẩm một chiều thụ động

mà trái lại, bao giờ họ cũng chủ động, sáng tạo trong nhận thức và rung cảm Tính chủ động và sáng tạo thể hiện ở chỗ: người đọc không bị lệ thuộc vào dụng ý của tác giả mà có quyền nhận thức và rung cảm theo cách riêng, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh sống, vào vốn năng lực của họ Người đọc có thể chủ động tìm kiếm trong tác phẩm những gì đồng cảm, giúp ích được cho họ trong cuộc sống và thậm chí còn có thể phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm của tác giả để khen hoặc chê

Bản thân việc đọc – hiểu tác phẩm văn học là sự “đánh thức” cuộc sống

ở trong tác phẩm theo khái niệm riêng của mỗi người đọc, gắn những giá trị tinh thần trong tác phẩm với cuộc sống bên ngoài và với khái niệm sống của

chính họ “Một sự tiếp nhận văn học đích thực đồng nghĩa với việc làm sống

dậy khách thể tinh thần của tác phẩm, biến nó thành năng lực tư duy, cảm nhận và xúc cảm của chính người tiếp nhận Chừng nào người ta chưa nhìn

ra cái gì ẩn chứa bên trong cái vỏ “vật chất” của hình tượng văn học hoặc chỉ biết khai thác ở hình tượng các bằng chứng về dân tộc học, lịch sử, kinh

tế học thì chừng ấy sự tiếp nhận chưa xảy ra hoặc xảy ra ở một trình độ thấp, chưa thực sự tạo được môi trường sống trong tác phẩm” [21 – tr 161]

Tính chủ động, sáng tạo của CTVH khiến cho người đọc trong tưởng tượng của tác giả không đồng nhất, thậm chí đôi khi còn trái ngược với người đọc trong thực tế và có những phát hiện của họ đôi khi làm cho chính tác giả phải ngạc nhiên

c Đặc trưng của hoạt động CTVH trong nhà trường

Trong nhà trường, khái niệm CTVH cần được giới hạn cách hiểu trong

ý nghĩa sư phạm Đó lá cách cảm thụ mang tính phổ cập, phù hợp nhiều đối tượng chứ không riêng gì với những cá nhân năng khiếu Mặt khác, đây cũng chỉ là sự cảm thụ bao hàm những đặc điểm cơ bản, dễ nhận thấy nhất và có thể dùng vào việc dạy học được Các đặc trưng cơ bản đó là:

- Tác phẩm được dạy học (tức là được cảm thụ) trong nhà trường là

những tác phẩm đã được chọn lọc, có giá trị nhân văn rõ rệt, tương đối ổn định về sự đánh giá của xã hội, có hình thức nghệ thuật độc đáo nhưng không quá khó đối với HS

- Nếp cảm, nếp nghĩ, phương pháp tư duy của tác giả cũng cần phải mang tính truyền thống, dân tộc và đại chúng…, nếp cảm xúc và tư duy đó tất nhiên phải có đổi mới nhưng không đến mức quá xa lạ với người HS bình thường, không mang màu sắc cá tính đến mức quá khó trong hoạt động cảm thụ hoặc gây nhiều tranh cãi

- Tất cả những giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm hoặc đoạn

trích đều có xu hướng “định lượng” hoặc “mô phạm hoá”, tức có thể dùng sự phân tích lí tính là chủ yếu trong việc khám phá cái hay, cái đẹp, nhằm tạo điều kiện thuận lợi tương đối cho HS trong quá trình nhận thức và vận dụng

- Do tính chất sư phạm nên việc cảm thụ trong nhà trường nói chung là

hoạt động “tái cảm thụ” và “tập cảm thụ” Trong quá trình dạy học, tất nhiên không nên bắt buộc HS phải lệ thuộc vào kết quả cảm thụ của những người đi trước, mà trái lại, rất cần phải khuyến khích HS cảm thụ tự do theo suy nghĩ

và tưởng tượng của trẻ Tuy vậy, nhà trường đồng thời lại vẫn có yêu cầu khiến HS không cảm thụ sai lạc, tản mạn và tiêu cực Chính vì vậy, tính chất

“tái cảm thụ” và “tập cảm thụ” trong nhà trường là không thể tránh khỏi Đó

là sự tất yếu và cần thiết

Tôi cho rằng, không nên vì coi trọng tính chủ động, sáng tạo của HS

mà đồng nhất hoạt động cảm thụ trong nhà trường với cảm thụ trong nghiên cứu – phê bình văn học hay cảm thụ tự do ngoài xã hội Các hoạt động cảm thụ ấy có những đặc điểm rất khác nhau

1.1.1.3 Năng lực CTVH

a Năng lực CTVH là gì?

Năng lực CTVH được hiểu là khả năng nắm bắt một cách nhanh, nhạy, chính xác các đặc điểm, đặc trưng, bản chất của tác phẩm về nội dung và nghệ thuật; là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều tâm

sự thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả năng đánh giá chính xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong cách của tác giả

- Thiên tài trong CTVH là sự thăng hoa của tài năng Đây là hiện tượng hiếm thấy và cũng thường gắn liền với các thiên tài trong các lĩnh vực khác

c Mối quan hệ giữa năng lực CTVH với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Năng lực CTVH có liên quan mật thiết đến tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, cũng như với tâm hồn, nhân cách của chủ thể Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là những yếu tố ban đầu, giúp cho việc hình thành năng lực CTVH cũng như các năng lực khác Nắm vững tri thức, rèn luyện tốt các kĩ năng cơ bản, hình thành kĩ xảo, thói quen trong CTVH, điều đó đồng nghĩa với quá trình hình thành năng lực CTVH của mỗi cá nhân

1.1.2 Đặc trưng của năng lực CTVH lứa tuổi Tiểu học

Trước khi đến trường, HS Tiểu học đã có vốn văn học nhất định Đây không phải là lần đầu tiên, các em được tiếp xúc với hình tượng văn học Ngay từ nhỏ, HS đã được nghe bố, mẹ, ông, bà kể chuyện cổ tích, truyện kể nhi đồng, nghe và thuộc các bài đồng dao, một số bài ca dao, dân ca Dù chưa

ý thức rõ rệt, nhưng mỗi em có thể đã tiếp xúc với thơ, văn từ rất sớm Thuở

ấu thơ, trong lời bà, lời mẹ hát ru:

Con cò mà đi ăn đêm Đậu phải cành mềm lộn cổ xuống ao…

Hoặc:

Em Cu Tai ngủ trên lưng mẹ ơi

Em ngủ cho ngoan đừng rời lưng mẹ…

Âm điệu ngọt ngào của lời ru đã đưa những câu ca ấy đến với các em, giúp các em tiếp xúc với “thơ’ một cách hồn nhiên! Tình yêu cuộc sống đặt trong sự gắn bó hài hoà giữa thế giới bao la, một hình ảnh khẳng định sức mạnh của tình đoàn kết… được tác giả dân gian khái quát bằng hình thức những câu thơ dễ thuộc, dễ nhớ, đã đi vào đời sống tâm hồn của mỗi con người và được lưu truyền từ đời này sang đời khác

Ngay cả khi còn chưa biết chữ, mỗi lần được đắm mình vào thế giới những câu chuyện cổ tích kì diệu, trong trí tưởng tượng của các em có thể

phần nào hình dung và nhớ được một số chi tiết Sở dĩ, các em có cảm giác yêu nhân vật này hơn nhân vật khác, thích câu chuyện này hay không thích câu chuyện kia… là vì các em đã có bắt đầu có những “cảm nhận chủ quan”

về câu chuyện được nghe

Đến bậc Tiểu học, lần đầu tiên các em được tiếp xúc với tác phẩm văn học bằng chữ viết, chữ viết tiếp tục đưa các em đi xa hơn trong việc cảm thụ thế giới văn học Mở trang sách Tiếng Việt ở trường Tiểu học: học chữ, học vần, học tập đọc, làm văn, kể chuyện…dần dần các em thấy tự tin hơn, hứng thú hơn với việc tự mình đọc một đoạn văn, đoạn thơ và có khi các em thuộc lòng đoạn thơ, đoạn văn ấy từ lúc nào không biết Chẳng hạn, ban đầu tiếp

xúc với câu văn: “Mùa thu, bầu trời như cao hơn Trên giàn thiên lí, lũ chuồn

chuồn ngẩn ngơ bay lượn.” [TV lớp 1] chắc hẳn các em mới chỉ chú ý đến

việc phát âm đúng từng tiếng để nhớ cách ghép vần chứ chưa nghĩ đến việc

“ngắt hơi” thể hiện mạch văn, ý văn…lại càng chưa nghĩ tới việc hiểu tại sao mùa thu thì bầu trời lại cao hơn và cao hơn như thế nào; và trên giàn thiên lí, tại sao lũ chuồn chuồn lại ngẩn ngơ bay lượn? Tất cả những điều thú vị ấy, các em sẽ có nhiều dịp trở lại để tìm hiểu một cách kĩ càng hơn Cũng như vậy, những câu thơ sau đây mặc dù đã được học trong bài tập đọc lớp Một, khi đó các em thường chỉ mới tập trung chú ý đến việc đọc rõ ràng từng tiếng:

Đi đến nơi nào

Lời chào đi trước Lời chào dẫn bước Chẳng sợ lạc nhà Lời chào kết bạn Con đường bớt xa

Sau khi “đọc trơn” từng từ, ngắt hơi ở từng dòng, các em mới đọc chúng theo tiết tấu, nhịp điệu của lời thơ, rồi từng bước cảm nhận được ý của đoạn thơ

nói gì Rồi có dịp, các em tìm hiểu kĩ hơn, sâu hơn về khả năng sử dụng nghệ thuật nhân hoá không chỉ thể hiện trong các câu trên mà còn ở cả bài thơ

Trường Tiểu học sẽ trang bị cho các em một số tri thức và rèn luyện một số kĩ năng, năng lực cần thiết cho CTVH HS bắt đầu làm quen với các thao tác tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm Đó là những câu hỏi, những bài tập yêu cầu phát hiện ý của đoạn thơ, đoạn văn, ý chính hay đại ý của cả bài thơ, bài văn, hoặc tìm từ, ngữ “chìa khoá” làm nên cái hay, cái đẹp của đoạn văn bản… HS cũng được trang bị một số tri thức về hình tượng, về ngôn ngữ nghệ thuật thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập của bài tập đọc

Ở lứa tuổi Tiểu học, khả năng nhạy cảm, tinh tế trong cảm thụ của các

em mang những đặc thù riêng Tình cảm, tâm hồn của các em rất hồn nhiên, trong sáng, rất dễ rung động trước những kích thích, trong đó có kích thích thẩm mĩ Chẳng hạn: HS lớp Một chuẩn bị được nghỉ hè để năm học tới lên học lớp Hai, trong buổi học cuối cùng, các em luyện đọc:

Lớp Một ơi! lớp Một!

Đón em vào năm trước Nay giờ phút chia tay Gửi lời chào tiến bước!

Chào bảng đen cửa sổ Chào nơi ngồi thân quen Tất cả! Chào ở lại

Đón các bạn nhỏ lên

Chào cô giáo kính mến

Cô sẽ xa chúng em…

Làm theo lời cô dạy

Cô sẽ luôn ở bên

Lớp Một ơi! Lớp Một Đón em vào năm trước Nay giờ phút chia tay Gửi lời chào tiến bước!

( Gửi lời chào lớp Một – Hữu Tưởng)

Chia tay lớp Một, các em như đang trong trạng thái bâng khâng khó tả: vừa vui mừng khôn xiết vì đã được nghỉ hè, vì sắp được lên lớp Hai; song nghỉ hè, cũng là khi phải chia tay cô giáo đã dạy mình, để sang năm cô sẽ đón

những HS lớp Một mới Ngập ngừng, lưu luyến, các em chào cô giáo kính

mến, đồng thời không quên chào bảng đen, cửa sổ, chỗ ngồi, những đồ vật

biết bao thân thiết từng gắn bó với mình Đọc bài thơ mà trào dâng nỗi niềm

da diết, trào dâng nỗi xao xuyến, bồi hồi!

Từ ví dụ trên cho ta thấy: từ nghe đến đọc, rõ ràng không phải chỉ là việc chúng ta nghe hay đọc một cách thuần tuý, mà thực sự là trong nghe có

hiểu, trong đọc có hiểu, vừa nghe – hiểu vừa đọc – hiểu Hiện tượng đó dù ở

những dấu hiệu sơ khai nhất, là chính các em thực sự đã tham gia CTVH rồi đấy!

Tuy nhiên, lứa tuổi Tiểu học cũng gặp khó khăn trong việc phát hiện những nội dung trừu tượng, khái quát và một số kĩ năng diễn đạt Đó là do tư duy lôgíc ở các em chưa phát triển như ở người trưởng thành

Trong CTVH, HS Tiểu học có những đặc điểm riêng biệt, tạo nên lợi thế trong cảm quan tuổi thơ Đó là sự nhạy cảm, trong sáng, hồn nhiên, chân thật, ngộ nghĩnh rất đáng quý ở các em Trong con mắt trẻ thơ, thế giới luôn đầy tính ngạc nhiên Người ta thường nói tới “nhãn quan trẻ thơ” tức là cách nhìn từ góc độ trẻ thơ Thật vậy, dưới nhãn quan này, cuộc sống luôn hiện ra những điều mới mẻ Ngay cả những gì bình thường nhất đang diễn ra hàng

ngày, đối với trẻ thơ cũng có thể đầy sự mới lạ, hấp dẫn Đó chính là “tính ngạc nhiên” trong quan sát và thể hiện trong cuộc sống của tuổi thơ

“Tính ngạc nhiên” là sự tất yếu trong cách nhìn của trẻ Đó là vì lần đầu tiên, các em được chứng kiến tất cả ngững gì đang diễn ra, đang phát triển trước mắt mình

“Tính ngạc nhiên” làm nên đặc trưng riêng biệt cho nhãn quan trẻ thơ: vừa ngộ nghĩnh, đáng yêu, lại vừa cho ta thấy được vẻ đẹp trung thực, trong sáng, cội nguồn của tinh thần con người

Trong văn học của trẻ em và dành cho trẻ em, “tính ngạc nhiên” là điều kiện không thể thiếu trong mọi tác phẩm Do vậy, CTVH đối với trẻ thơ cũng phải luôn chứa đầy “tính ngạc nhiên”

1.1.3 Đặc trưng của VBVH - ngữ liệu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học

VBVH có 4 đặc trưng, đó là: Tính nhân văn, tính chủ quan, tính biểu trưng, hình trượng độc đáo và tính nghệ thuật ngôn từ

1.1.3.1 Tính nhân văn

Tính nhân văn thể hiện ở việc nội dung VBVH chủ yếu nói về con

người, tư tưởng tình cảm của con người Dù tác giả miêu tả hiện tượng nào của cuộc sống đi nữa, một cái cây, một cánh rừng, một ngọn núi, một dòng sông… thì điều mà tác giả muốn tìm hiểu, điều mà làm cho họ phải ngạc nhiên, xúc động và muốn nói lên để người khác cùng quan tâm, ngạc nhiên, xúc động như mình, không phải là bản thân cái hiện tượng đó mà là mối liên

hệ giữa chúng với con người, ý nghĩa cuộc sống, con người mà những hiện tượng đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của con người trước những hiện tượng cụ thể và trước cuộc sống Như vậy, đích cuối cùng của dạy CTVH không chỉ là cho thấy bài văn ghi chép hiện thực gì mà trước hết phải cho thấy bài văn là kết quả của một hoạt động tự nhận thức, nơi bộc lộ thái độ của tác giả trước hiện thực Nhiều GV, do không nắm chắc được đặc trưng này, đã

dạy CTVH như dạy một bài khoa học thường thức Những cỏ cây, hoa lá, rừng núi trong bài văn được học, phân tích rất kĩ càng, nhưng nhân vật, con người, lòng yêu cỏ cây, vạn vật thì lại không được đề cập tới

Chẳng hạn, học bài “Cây dừa”, cô giáo phân tích kĩ càng thân dừa thế

nào, dùng làm gì, lá dừa, quả dừa ra sao…thậm chí cô còn giới thiệu vỏ quả dừa khô có thể làm đồ mĩ nghệ xuất khẩu… mà cô không thấy được sự gắn bó của cây dừa với tuổi thơ, hình ảnh thân thuộc, thanh bình – một góc của làng quê Việt Nam đồng thời mở ra trí tưởng tượng bay cao, bay xa của tác giả,

hình ảnh quê hương thể hiện trong sự yêu quí cây dừa Khi dạy bài: “Hành

trình của bầy ong” (TV5 – TẬP 1), cô giáo chốt lại ý của bài: “Bài thơ cho chúng ta thấy những con ong rất chăm chỉ, chịu khó làm ra mật thơm ngon,

bổ dưỡng để phục vụ con người” Còn cái điều cần cảm thụ ở đây mà tác giả

muốn gửi gắm đến người đọc là những suy nghĩ của tác giả về cuộc đời lao động cần cù, lặng lẽ, có ích của con người hay những lao động sáng tạo không mệt mỏi của con người vì mục tiêu chung thì cô giáo lại không đề cập tới

1.1.3.2 Tính chủ quan của VBVH

Tính chủ quan thể hiện ở chỗ tác phẩm là nơi tác giả bày tỏ thái độ chủ

quan của mình, nói lên ước mơ, khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống Tác phẩm nghệ thuật là đứa con tinh thần của nhà văn, nhà thơ, là sự sáng tạo,

là thông điệp mà tác giả gửi đến bạn đọc Không nắm được đặc điểm “chủ quan” trong phản ánh, nhiều khi GV mắc phải sai lầm đáng tiếc trong dạy CTVH, không làm cho HS hiểu được đằng sau một văn bản, đằng sau những

từ ngữ là một con người cụ thể Họ đem đến cho HS một văn bản hoàn toàn trừu tượng, hoàn toàn đã được khách quan hoá, tách ra khỏi tác giả - người sáng tạo ra nó Vì thế, đã không giải thích được nhiều điều và cũng không làm

rõ được những nội dung thông tin liên cá nhân của văn bản Ví dụ, khi dạy bài

“Cây gạo”, có HS đã không đồng ý với với câu “Cây gạo làm tiêu cho những

con đò cập bến và những đứa con về thăm quê mẹ” thì GV lúng túng không

biết giải thích thế nào vì bản thân cũng không nghĩ đến chuyện chính nhà văn

Vũ Tú Nam chứ không phải ai khác đã chọn cây gạo, bởi không phải chỉ vì cây gạo đẹp, mà quan trọng hơn, cây gạo đã gắn thân thiết với quê hương của ông, cây gạo đã trở thành một mảnh hồn quê đối với ông

Không thấy tính chủ quan, không hiểu rằng nhà văn đã nhìn thế giới

theo lợi ích riêng của mình, có GV đã mắc phải sai lầm khi dạy bài: “Sầu

riêng” (TV4 – tập 2) Để diễn tả “Sầu riêng thơm cái mùi thơm của mít chín quyện với hương bưởi”, cô giáo đã đưa đến lớp một quả sầu riêng (chỉ có

miền Nam mới có) để các em HS miền Bắc chưa một lần trông thấy và thưởng thức sầu riêng được biết mùi thơm của nó Tất nhiên, với những HS lần đầu tiên thấy quả sầu riêng thì mùi trực quan mà quả sầu riêng mang lại không hề giống chút nào với cách diễn tả chủ quan, mê hồn của nhà văn Mai Văn Tạo về mùi thơm quyến rũ đến kì lạ của sầu riêng – cái mùi kết tinh biết bao hương thơm hấp dẫn của đất trời, mùi say nồng của mít chín và mùi thoảng nhẹ, dịu dàng của hương cau, hương bưởi

Chính tính chủ quan, đặc điểm tình cảm, cảm xúc này của tác phẩm nghệ thuật đòi hỏi khi tiếp nhận văn học, HS không chỉ phải hiểu nội dung sự việc của văn bản mà còn phải nắm nội dung liên cá nhân, các nghĩa hàm ẩn, giá trị biểu hiện, chất trữ tình cũng như thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác giả, cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản Không chú ý tới điều này, việc hướng dẫn HS đọc hiểu và cảm thụ các VBVH sẽ gặp nhiều khó khăn

1.1.3.3 Tính biểu trưng, hình tượng, độc đáo khác thường của VBVH

Văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, nó đi tìm cho mình một ngôn ngữ riêng, một cách “kí mã” riêng, khác với đời thường và khác với các nghệ thuật khác Chính vì vậy, khi tiếp nhận văn học, HS phải tiếp nhận khác

với logíc thông thường Đó là, năng lực biết nghe được, đọc được những gì ẩn chứa dưới những dòng chữ hay chính là năng lực giải mã nghệ thuật

Để giải mã văn chương, phải chú trọng đến cách diễn đạt hàm ẩn, cách nói biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến gây ấn tượng khác với ngôn ngữ đời thường Nếu chỉ tư duy theo lối thông thường, bám theo nghĩa tường minh biểu hiện trên câu chữ thì sẽ không đọc - hiểu được văn bản

và như thế là không cảm thụ được văn bản Chẳng hạn khi đọc những câu thơ

trong bài thơ “Mẹ” của Bằng Việt

“…Con xót lòng mẹ hái trái bưởi đào Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế Khoai nướng, ngô bung ngọt lòng đến thế Mỗi ban mai toả khói ấm trong nhà.”

Có GV và HS băn khoăn, thắc mắc: Tại sao con xót lòng mà mẹ lại cho

ăn bưởi, ăn bưởi chỉ càng làm xót lòng thêm Hay, “khoai nướng, ngô bung” thì có gì mà “ngọt lòng” Phải chăng, họ không thấy được rằng: những dòng

thơ đứng cạnh nhau trong một khổ thơ cùng cộng hưởng nhau để nói một cách vừa hình ảnh cụ thể, vừa khái quát một điều: Người mẹ chiến sĩ lúc nào cũng sẵn sàng chăm sóc, lo lắng cho anh thương binh, sẵn sàng làm tất cả những gì khi anh cần, mẹ thương yêu, chăm sóc anh như chính con mẹ đẻ ra Một tình thương bình thường mà vĩ đại - tình thương của bà mẹ chiến sĩ Đây cũng chính là điều mà GV phải giúp HS hiểu và cảm thụ được

Hay khi đọc “Quả ngọt cuối mùa” của Nguyễn Trọng Tạo có câu: “Bề

lo sương táp, bề phòng chim ăn”, có HS cho rằng như thế là không thực tế, vì

chim có ăn cam đâu Như vậy là chưa hiểu cách nói của văn chọc, đó chỉ là mượn một hình ảnh để nói cái điều cần nói ẩn chứa đằng sau các từ ngữ đó Người GV phải giúp các em cảm thụ được: Để gìn giữ được những quả cam cuối mùa vượt qua thời gian, dành phần cho con, cho cháu, người mẹ – người

bà phải biết bao vất vả, chống lại với bao lực lượng thù địch Sâu sắc hơn, có

thể nghĩ tới sự tàn phá của thời gian “mẹ già như trái chín cây”, chống chọi với thời gian để giữ được thảo thơm cho con, cho cháu “Bà như quả ngọt chín

rồi, càng thêm tuổi tác càng tươi lòng vàng”

1.1.3.4 Tính nghệ thuật ngôn từ của VBVH

Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà chất nhân văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương có những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác không có Ngôn ngữ văn học phải trau chuốt, cô đọng, hàm súc, có tính biểu cảm, tính hình ảnh Nếu không, cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn học cũng không có ý nghĩa gì Một tác phẩm có giá trị phải là tác phẩm kết hợp sự hài hoà của nội dung và hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt dào Vì vậy, ngoài việc giải mã cái nghĩa, cái lí, cái tình của VBVH còn phải cho HS tiếp nhận được vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn học, khả năng phát hiện được tín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh giá được giá trị của các tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dung Đây là một việc làm quan trọng của dạy CTVH ở trường Tiểu học

Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức không chỉ thể hiện trong toàn

bộ văn bản mà ngay trong từng yếu tố, từng cấp độ của văn bản ở trên tất cả các bình diện: từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp Việc tìm hiểu VBVH phải bắt đầu từ việc khám phá văn bản ngôn từ của nó Không có chìa khoá để mở cánh cửa đi vào cấu trúc ngôn từ của tác phẩm thì chúng ta chỉ có thể đứng ngoài ngôi nhà văn chương

1.1.4 Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học

1.1.4.1 Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS xác định đúng nội dung chính của tác phẩm

Khi CTVH, việc xác định đúng và chính xác nội dung của tác phẩm là một yêu cầu thiết yếu Ngay từ tuổi mới đến trường, việc xác định không đúng hoặc thiếu chính xác các nội dung tình cảm, tư tưởng…trong tác phẩm

có thể dẫn đến những điều không tốt trong quá trình phát triển tình cảm của các em Lí luận - phê bình văn học cho ta thấy rằng, việc xác định nội dung tư tưởng - tình cảm trong tác phẩm không phải lúc nào cũng dễ dàng Tuy vậy, với tất cả những tác phẩm đã được lựa chọn, được nghiên cứu kĩ trước khi đưa vào chương trình Tiểu học, thì đây không phải là vấn đề không thể giải quyết được

Tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm chính là những nội dung kiến thức quan trọng trong các bài học Nếu hiểu sai hoặc hiểu chưa tới mức sâu sắc nhất định (theo yêu cầu của bài học) thì việc học chưa thành công

Do vậy, bồi dưỡng CTVH cho HS Tiểu học không phải là một công việc xa lạ, mà nằm ngay trong quá trình học tập môn Tiếng Việt của các em

1.1.4.2 Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm

Bồi dưỡng năng lực CTVH còn định hướng tới việc khám phá nghệ thuật của tác phẩm Đó là việc hướng dẫn HS từng bước nhận diện, làm quen, hiểu biết và sáng tạo được các sản phẩm thẩm mĩ…Với tác phẩm văn học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ chính là nhằm giúp các em nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu thẩm mĩ trong tác phẩm

Như ta đã biết, tác phẩm văn chương bao giờ cũng có những tín hiệu đặc biệt, vốn là nơi tập trung những cảm xúc, suy nghĩ của nhà văn Nói rộng hơn, tín hiệu thẩm mĩ là tình cảm, tư tưởng của nhà văn, được thăng hoa một cách kì diệu, tạo nên vẻ đẹp độc đáo, luôn tồn tại và khắc sâu tâm hồn bạn đọc

Việc giúp HS nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu nghệ thuật đó của tác phẩm là một trong những mục đích quan trọng nhất của việc bồi dưỡng năng lực CTVH Bằng những cách thức và phương pháp nào đó,

GV phải giúp HS phát hiện được những câu, những từ ngữ, hình ảnh, nhân vật…gây ấn tượng và cảm xúc mạnh nhất

1.1.4.3 Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS hình thành một số kĩ năng sơ giản trong phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

Thế nào là kĩ năng sơ giản trong phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm? Ta biết rằng, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS, nhà trường Tiểu học không yêu cầu các em phải phân tích, đánh giá tác phẩm văn học Tuy nhiên, những thao tác phân tích, đánh giá đó cần phải được giới thiệu từng bước, giúp các em làm quen để tạo tiền đề cho các cấp học tiếp theo Trong chương trình Tiểu học, việc hình thành những kĩ năng sơ giản đó được lồng ghép trong hệ thống câu hỏi và bài tập Trong đó, yêu cầu HS tìm các khía cạnh của nội dung và hình thức, nêu ý nghĩa của từ ngữ, hình ảnh giàu tính nghệ thuật, khái quát các ý nhỏ thành ý lớn hơn…Đó thực chất là những bước đi ban đầu của thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá đối với nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

1.1.4.4 Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS hình thành và phát triển tình cảm, tâm hồn và nhân cách

Chúng ta đã biết “dạy văn là dạy người” Do vậy, việc hình thành và phát triển tình cảm, tâm hồn cho HS có ý nghĩa cực kì quan trọng Bồi dưỡng CTVH chính là nhiệm vụ gắn liền với bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho HS

Ở Tiểu học, việc dạy học văn và bồi dưỡng CTVH chưa thành một môn học độc lập Nhiệm vụ bồi dưỡng tâm hồn các em thuộc về nhiều môn học ở Tiểu học, nhưng trong đó môn Tiếng Việt được coi là môn có trọng trách quan trọng nhất

Thông qua việc giúp HS nhận thức về nội dung và nghệ thuật tác phẩm văn học, rung cảm được trước cái hay cái đẹp của tác phẩm…, môn Tiếng Việt sẽ dần dần xây dựng được những tâm hồn, nhân cách theo mục tiêu giáo dục đề ra

Như vậy, mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học so với mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH của HS cấp trên có gì khác?

Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi quy định, HS Tiểu học so với đối tượng HS các cấp THCS và THPT thì mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH có những tính chất khác nhau Trong khi cùng định hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực CTVH cho HS thì nội dung chương trình môn Tiếng Việt của bậc học VBVH được xây dựng trên những cơ sở ban đầu, có tính chất nền tảng cho các bậc học sau, làm tiền đề để HS học tốt ở các bậc học tiếp theo, đặc biệt là để góp phần trong việc bồi dưỡng HS giỏi Văn - Tiếng Việt

Chúng ta phân tích mục tiêu bồi dưỡng CTVH cho HS qua bài Tập đọc:

“Tre Việt Nam” (TV4 – tập 1 - tr 41), ta thấy:

- Bài Tập đọc nhằm giúp HS luyện đọc, trong đó có đọc lưu loát, đọc – hiểu và đọc diễn cảm Các mục tiêu đọc – hiểu và đọc diễn cảm liên quan mật thiết đến mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH

- Bài Tập đọc nhằm giúp HS tìm hiểu nội dung và nghệ thuật của đoạn thơ Đây là công việc trùng với mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS

- Bài Tập đọc còn nhằm rèn luyện một số kĩ năng sơ giản như: kĩ năng trình bày kết quả cảm thụ bằng ngôn ngữ riêng, kĩ năng đọc diễn cảm Đó là những kĩ năng cần rèn luyện, thuộc về hoạt động CTVH

- Ngoài ra bài Tập đọc còn xác định mục tiêu bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên cỏ cây, hoa lá, hình ảnh cây tre vừa thân thuộc, gần gũi với người dân Việt Nam, vừa tượng trưng cho phẩm chất cao đẹp cần cù lao động, đoàn kết thương yêu nhau, kiên cường bất khuất và mãi mãi trường tồn của con người và sức

sống Việt Nam Bài thơ khép lại trong màu xanh hi vọng, màu xanh của sự sống đang nảy nở ra cả chân trời Ta đi trong màu xanh ấy để đến tương lai, với niềm tin yêu mãnh liệt vào đất nước Việt Nam yêu quý của chúng ta

Như vậy, SGK TV4 có tổng cộng 62 bài tập đọc, trong đó 41 bài thuộc thể loại văn xuôi, 1 bài tục ngữ và 20 bài thuộc thể loại thơ Nghiên cứu kĩ chúng tôi thấy trong 62 bài tập đọc thì có đến 60 bài là Tiểu học Đây là điều kiện thuận lợi giúp HS học tốt CTVH Tìm hiểu về câu hỏi và bài tập sử dụng sau mỗi bài Tập đọc trong SGK TV4 và SBT TV4, chúng tôi có nhận xét như sau:

Thứ nhất, do SGK được soạn thảo theo 2 trục chủ điểm và kĩ năng nên

một phần hệ thống câu hỏi giúp HS hiểu và cảm thụ bài Tập đọc một cách rõ ràng, giúp HS làm quen với phong cách văn chương và tạo cơ hội cho HS hồi đáp văn bản tốt hơn

Như vậy, chúng ta thấy tính tích hợp giữa các phân môn trong môn TV là rất cao, các phân môn liên quan mật thiết với nhau, cùng sử dụng chung một

số văn bản để hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS Vì thế, các câu hỏi nhằm

giúp HS học tốt phân môn Tập đọc, rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu, đọc diễn cảm, CTVH thì cũng giúp HS học tốt các môn học khác và ngược lại

Thứ hai, do tính tích hợp giữa các phân môn như đã nêu ở trên, nên

trong quá trình HS tìm hiểu nội dung bài tập đọc thì loại câu hỏi, bài tập tìm dàn ý, ý của đoạn, đại ý của bài rất hạn chế và được thể hiện chủ yếu ở phân môn Tập làm văn Thay vào đó là nhiều câu hỏi, bài tập yêu cầu sự hồi đáp của HS, yêu cầu HS bày tỏ ý kiến, thái độ, nêu cảm nghĩ về nội dung bài học, điều đó chứng tỏ các tác giả khi biên soạn đã chú ý quan tâm đến bước hồi đáp văn bản trong dạy đọc hiểu của HS, giúp HS từng bước có nhu cầu CTVH và biết cách CTVH

Thứ ba, trong VBT TV4 không có các câu hỏi, bài tập dành cho phân

môn Tập đọc mà chỉ có các câu hỏi, bài tập cho phân môn Chính tả, Luyện từ

và câu, Tập làm văn Vì vậy, việc giúp HS đọc – hiểu, đọc diễn cảm, cảm thụ thông qua hệ thống bài tập – những việc làm cụ thể như các phân môn học khác thì gặp không ít những khó khăn

Thứ tư, trong cả 2 quyển SGK TV4 (tập 1 và tập 2) có tổng cộng 264

câu hỏi, bài tập tìm hiểu bài sau các bài Tập đọc Có thể chia các câu hỏi, bài tập này thành các loại như sau:

Loại thứ nhất: Nhắc lại nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn

bản Loại câu hỏi này chiếm tỉ lệ cao (khoảng 75%) toàn bộ hệ thống câu hỏi, bài tập dành cho phân môn Tập đọc, loại câu hỏi thể hiện ý chính của đoạn nhằm khắc sâu nội dung bài học thì không nhiều Dạng câu hỏi, bài tập chủ yếu trong loại này là tìm chi tiết trong bài để minh họa một nhận định, một nhận xét trong bài

Ví dụ: “Sự quan tâm, chăm sóc của xóm làng đối với mẹ của bạn nhỏ

được thể hiện qua những câu thơ nào?” Hay “Những chi tiết nào trong bài thơ bộc lộ tình yêu thương sâu sắc của bạn nhỏ đối với mẹ?” (Mẹ ốm - TV4 –

tập 1 - tr 9; 10); “Tìm những câu văn tả vẻ đẹp của đôi giày ba ta.” (Đôi giày

ba ta màu xanh - TV4 – tập 1 - tr 81)

Loại thứ hai: Câu hỏi, bài tập làm rõ ý nghĩa nội dung trong bài Loại

câu hỏi này đã tìm được sự quan tâm của các tác giả SGK, có khoảng (6%) trong tổng số câu hỏi thuộc dạng này

Ví dụ: “Vì sao mỗi lần nói dối, cô chị lại thấy ân hận?” (Chị em tôi - TV4 – tập 1 - tr 59); “Câu chuyện cho thấy An-đrây-ca là một cậu bé như thế

nào? (Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca - TV4 – tập 1 - tr 55); “Theo em, vì sao người trung thực là người đáng quý?” (Những hạt thóc giống - TV4 – tập 1 -

tr 46;47)

Loại thứ ba: Nhận biết các chi tiết nghệ thuật thể hiện sự sáng tạo độc

đáo của tác giả

Ví dụ: “Câu thơ nào được lặp lại nhiều lần trong bài? Việc lặp lại

nhiều lần câu thơ ấy nói lên điều gì? (Nếu chúng mình có phép lạ - TV4 – tập

1 - tr 76;77); “Cách nói: “dòng sông mặc áo” có gì hay? (Dòng sông mặc áo

- TV4 – tập 2)

Loại thứ tư: Yêu cầu HS nêu mục đích tác động của tác giả gửi vào văn

bản và yêu cầu nêu sự hồi đáp của các em về nội dung văn bản Loại câu hỏi, bài tập này thể hiện tương đối nhiều, thể hiện sự quan tâm của tác giả SGK tới bước hồi đáp văn bản

Ví dụ: “Qua các câu thơ mở bài và kết bài, tác giả muốn nói điều gì về

cánh diều tuổi thơ? (a) Cánh diều là kỉ niệm đẹp đẽ của tuổi thơ (b) Cánh diều khơi gợi những ước mơ tốt đẹp cho tuổi thơ (c) Cánh diều đem đến bao niềm vui cho tuổi thơ” (Cánh diều tuổi thơ - TV4 - tập 1)

1.2.1.2 Hệ thống VBVH, câu hỏi, bài tập trong chương trình Tập đọc lớp 5 nhằm nâng cao năng lực cảm thụ cho HS