Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp mắt ở chương trình THPT nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (LV01986)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN VĂN CƯỜNG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TƯỞNG DUY HẢI

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS Tưởng Duy Hải - người đã tận tâm dạy bảo và hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô tại Trường Đại học Sư Phạm

Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Kết quả của luận văn có sự đóng góp không nhỏ của BGH, các thầy cô giáo và đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT Hàm Long – TP Bắc Ninh Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó

Có được kết quả như ngày hôm nay tôi phải kể đến công sức của cả gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh và động viên tôi hoàn thành luận văn này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội,12 tháng 07 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Cường

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội,12 tháng 07 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Văn Cường

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN I LỜI CAM ĐOAN II DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT III

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 5

1.1 Dạy học tích hợp 5

1.1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 7

1.1.2 Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp 8

1.1.2.1 Sự cần thiết phải dạy học tích hợp 8

1.1.2.2 Nguyên tắc của dạy học tích hợp 9

1.1.3 Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp 10

1.1.4 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp 11

1.2 Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp 12

1.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp 12

1.2.1.1 Xác định mục tiêu dạy học tích hợp 12

1.2.1.2 Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học tích hợp 14

1.2.1.3 Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề tích hợp 14

1.2.2 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 15

1.2.3 Thực tiễn dạy học tich hợp kiến thức Vật lí trong cuộc sống 15

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 17

1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 18

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề 20

1.3.3.1 Dạy học phát triển năng lực GQVĐ 20

1.3.3.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề 21

1.3.3.3 Sơ đồ và các bước dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 22

1.3.3.4 Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh 25

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 28

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS THPT 29

2.1 Sơ lược về chủ đề tích hợp “ Mắt” 29

2.2 Phân tích các kiến thức về mắt trong chương trình phổ thông 29

2.2.1 Kiến thức về mắt trong môn Sinh học 29

2.2.2 Kiến thức về mắt trong môn Vật lí 30

2.3 Xây dựng chủ đề 34

2.3.1: Mục tiêu của chủ đề 34

2.3.2 Nội dung trọng tâm của chủ đề 35

2.3.2.1 Cấu tạo của mắt 35

2.3.2.2 Hoạt động của mắt 39

2.3.2.3 Một số bệnh về mắt 45

2.3.2.4 Ô nhiễm môi trường ảnh hưởng tới mắt và các bệnh về mắt 56

2.4 Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp về “ Mắt” 64

2.4.1 Tiến trình dạy học 64

2.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Mắt” 65

2.4.2.1 Tiết dạy thứ nhất 65

2.4.2.2 Tiết dạy thứ hai 77

2.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77

2.5.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề 77

2.5.2 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 79

2.5.3 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 80

2.5.4 Tiêu chí đánh giá bài trình bày 82

2.5.5 Tiêu chí đánh giá cá nhân 84

2.5.6 Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 86

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 87

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

3.3.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Phương pháp quan sát 88

3.4.2 Phương pháp thống kê toán học 88

3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 88

3.5.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 88

3.5.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 89

3.6 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.6.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.6.2 Chọn mẫu thực nghiệm 90

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 91

3.7.1 Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các phiếu đánh giá 91

3.7.1.1 Đánh giá về nhận biết và phát hiện vấn đề của lớp TN 91

3.7.1.2 Đánh giá quá trình thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh lớp TN 92

3.7.1.3 Đánh giá cá nhân trong quá trình GQVĐ của học sinh 93

3.7.2 Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp

TN thông qua bài kiểm tra và so sánh với lớp ĐC 98

3.7.2.1 Đánh giá năng lực GQVĐ của lớp TN sau khi học 98

3.7.2.2 So sánh chất lượng giữa lớp TN và lớp ĐC 100

3.8 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Mắt” và vận dụng phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học với đề tài này 102

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CỦA ĐỀ TÀI 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 110

Phụ lục 1: Các phiếu đánh giá và tiêu chí đánh giá 110

Phụ lục 2 : Bài kiểm tra đánh giá chất lượng sau TNSP 121

Phụ lục 3: Giáo án PowerPoint dạy học 123

Phụ lục 4: Giáo án hàng năm của lớp đối chứng 127

Phụ lục 5: Một số hình ảnh về tiết dạy thực nghiệm sư phạm 135

MỞ ĐẦU

1 Lý do chon đề tài:

Thế kỷ 21 nước ta hội nhập với thế giới về mọi mặt Trong đó, nền giáo dục đang là vấn đề bức thiết nhất trong việc theo kịp nền giáo dục các nước phát triển trên thế giới Vì vậy, mục đích giáo dục của nước ta hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực đặt vấn đề, thu thập, xử lý và đánh giá thông tin, cộng tác, để sáng tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới

Trong xu thế đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ

thông: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công

dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Chủ chương của Đảng được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo dục

2001 – 2010 của thủ tướng chính phủ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách có hệ thống có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được thể hiện rõ trong luật giáo dục năm 2005:” Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Từ đây ta nhận thấy rằng chương trình THPT hiện tại đang gặp vấn đề như

hệ thống kiến thức giữa các môn học rời rạc, chưa có sự gắn kết như bản chất vốn

có của chúng, cùng một kiến thức nhưng được trình bày ở các bộ môn khác nhau gây nên sự trùng lặp nhưng lại thiếu tính liên kết và bản chất Chính vì vậy mà gần đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề khác nhau tương đối là phong phú và đa dạng như là: Nguyễn Văn Biên – Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được; Nguyễn Thị Thu Thủy – Xây dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11; Nguyễn Văn Biên – Tổ chức dạy học theo hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS; Nguyễn Thị Tâm – Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ khí quyển” ở lớp 11 THPT; Tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường THCS; Nguyễn Thị Hoàn – Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp – hướng nghiệp cho học sinh THPT; Trần Thị Hường – Tổ chức khóa học tự chọn về thiên văn học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông; …

Nghiên cứu chương trình THPT cho thấy, môn Vật lý và môn sinh học cùng trình bày kiến thức về mắt, vừa trùng lặp lại làm cho học sinh chưa thấy được sự ảnh hưởng của môi trường sống đến mắt Trong khi đó, một vấn đề thực tiễn thường chứa trong đó rất nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng liên quan tới nhiều lĩnh vực, nên khi giải quyết một vấn đề thực tiễn yêu cầu ta phải có cái nhìn tổng thể, sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau

Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mắt” ở trường trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Mắt” – tính chất quang của mắt trong

chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học chủ đề tích hợp và nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Xây dựng hệ thống phiếu học tập, tài liệu, thông tin bổ sung các kiến thức

về môi trường ảnh hưởng đến mắt cho học sinh

- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về “Mắt” trong chương trình Vật lý lớp 11 THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Soạn kế hoạch dạy học để tiến hành thực hiện nghiệp vụ sư phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Các nội dung kiến thức chủ đề về “Mắt” chương trình SGK lớp 11

- Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11

- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Mắt” ở THPT ở mức độ liên môn, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11- THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học và dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu thu thập các tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 11 và một số môn học liên quan

+ Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta

+ Khảo sát đặc điểm nhà trường và học sinh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Đề xuất các phương pháp dạy học phù hợp

+ Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường trung học phổ thông theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ Xây dựng các tiêu chí đánh giá

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ việc so sánh kết quả kiểm tra trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài

- Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH 1.1 Dạy học tích hợp

Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập

kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó

có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học” Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông

Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và

áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo

dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:

Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn

Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương (2008) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp

và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận

Tác giả Đinh Xuân Giang (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh” Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học

Tác giả Phạm Minh Hải (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng chủ đề dạy học tích hợp đã hình thành với những mức độ khác nhau Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lí luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lí luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lí luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí về bảo vệ môi trường, sản suất điện năng Tuy nhiên trong trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi, sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống

1.1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

Theo từ điển bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer)là: “gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể”

Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp” (KSPTH), (người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị - Sách đã dẫn) Theo từ điển

“Le petit Larousse illustrée”(2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science

de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lý thuyết, khoa học giáo dục trẻ em; 2) Phương pháp dạy học Vì vậy, lí thuyết SPTH có thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Với lí do như vậy, khi vận dụng

vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Theo Xavier Roegiers (1996): “lí thuyết SPTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc

Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá trình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân”

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): “tích hợp là

sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về

lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [1]

Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp - có vấn đề”

1.1.2 Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp

1.1.2.1 Sự cần thiết phải dạy học tích hợp

DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học Mặt

khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là

có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường,cho dù những tri thức này là rất cần thiết Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, GDBVMT, SDNLTKHQ, định hướng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với

sự phát triển của HS Mặc dù khi xây dựng CT SGK nhiều tri thức đã được TH để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS Vì vậy, trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ) Vì vậy, xu thế DH trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện QTDH phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xavier Roegiers: nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ

sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

Góp phần giảm tải học tập cho học sinh DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập

1.1.2.2 Nguyên tắc của dạy học tích hợp

* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa

Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một chỉnh thể duy nhất Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH

* Nguyên tắc người học làm trung tâm

Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ thống giáo dục tích hợp Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà

để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được

từ các môn học khác nhau Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ chức và cố vấn,

HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập

* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học

1.1.3 Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp

Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học

và những tương tác của các môn học khác nhau

Theo d’ Hainaut có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học:

+ Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Quan điểm “đa môn”, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài”

có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (Không thực sự tích hợp)

+ Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

+ Quan điểm “xuyên môn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà

HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Những

kỹ năng đó gọi là kỹ năng “xuyên môn” Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học [11]

Với quan điểm cần phải tích hợp các môn học, một quan điểm đã được khẳng định từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tất yếu: 1) Quan điểm “liên môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

2) Quan điểm “xuyên môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

1.1.4 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Bên cạnh các cách thức tổ chức dạy học ở trên, để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có các điều kiện như sau:

- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh

- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với

hình thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành năng lực cho người học

- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học

- Giáo viên: Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua các hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại khóa tích hợp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học

- Học sinh: Học sinh luôn phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình như sau:

- Nghiên cứu CT SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu DHTH

- Xác định các nội dung giáo dục cần TH Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần TH, GV lựa chọn tư liệu và phương án TH, cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?

- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong

đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT, )

- Xây dựng tiến trình DH cụ thể Để tránh sự trùng lặp các nội dung TH cũng như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện qui trình này cần có sự trao đổi, phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan

1.2 Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp

1.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp

1.2.1.1 Xác định mục tiêu dạy học tích hợp

Xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện, tình cảm thái độ của người học thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào Đồng thời giáo viên cũng căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên xác định các năng lực của học sinh muốn phát triển ( đặc biệt là năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề tích hợp Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ

đề tích hợp

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:

- Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới hoặc cần được củng cố trong quá trình dạy học

- Kiến thức mới: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh sẽ chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thường là nội dung kiến thức của bài mới và nội dung các kiến thức của môn học có liên quan tới chủ đề

- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để qua đó tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển các năng lực

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề mà mục tiêu dạy học đặt ra qua đó sẽ hình thành và phát triển các năng lực, các kiến thức mới

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là

kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp Những kĩ năng cần rèn luyện chính

là những kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn học nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn học nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ

đề

Ví dụ: Xây dụng chủ đề tích hợp “ Mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong việc xác định những ảnh hưởng của môi trường đến mắt, hay mục tiêu củng cố các kiến thức cấu tạo của mắt về cấu tạo quang học và cấu tạo sinh học của mắt…

1.2.1.2 Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học tích hợp

Dựa trên tư tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc các môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

1.2.1.3 Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề tích hợp

Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: có nhiều cách tổ chức hoạt động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm

…

-Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên cần

có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu trí đánh giá hoạt động đó

1.2.2 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép

Người dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình như sau:

- Nghiên cứu CT SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu DHTH

- Xác định các nội dung giáo dục cần TH Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần TH, GV lựa chọn tư liệu và phương án TH, cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?

- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong

đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT, )

- Xây dựng tiến trình DH cụ thể Để tránh sự trùng lặp các nội dung TH cũng như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện qui trình này cần có sự trao đổi, phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan

1.2.3 Thực tiễn dạy học tich hợp kiến thức Vật lí trong cuộc sống

Mục đích điều tra: Để có cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, tôi đã tìm hiểu thực tế dạy và học ở một số trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh Trong đó

có chú ý tới việc dạy học tích hợp giữa kiến thức về dòng điện xoay chiều với

kiến thức dòng điện xoay chiều trong cuộc sống đối với bộ môn Vật lí đối với GV

và HS

Phương pháp điều tra: Tôi sử dụng các phiếu điều tra kết hợp với phỏng vấn GV và HS, tham gia dự giờ một số giờ dạy, tham khảo bài kiểm tra, vở ghi chép, quan sát học sinh học tập và thu được kết quả

* Về tình hình giảng dạy của giáo viên

Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là phương pháp truyền thống, thầy giảng trò nghe và ghi chép Trong mỗi giờ giảng thầy cố gắng truyền thụ hết lượng kiến thức đã quy định trong chương trình Giảng giải cho học sinh hiểu

rõ kiến thức trọng tâm để HS vận dụng làm được các bài tập trong SGK, SBT và hướng tới giải các đề thi tuyển sinh Các phương pháp dạy học hiện đại cũng

đã được áp dụng nhưng chưa đồng đều giữa các GV, chưa thường xuyên Về việc giảng dạy tích hợp đa số GV đã được nghe đến, một số được đọc và nghiên cứu tài liệu, song việc áp dụng vào giảng dạy thì gần như là không có, đặc biệt

là tích hợp kiến thức giảng dạy và cuộc sống Nếu có thì cũng rất ít và mức độ cũng chỉ là liên hệ với cuộc sống và thông báo bằng lời

Việc kiểm tra đánh giá cũng chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ và tái hiện kiến thức Học sinh chỉ cần học thuộc những gì thầy cô truyền thụ và áp dụng vào làm bài, mức độ sáng tạo ở mức thấp Nội dung kiến thức kiểm tra mang tính hàn lâm, tính thực tiễn không cao, không có câu hỏi liên hệ giữa kiến thức đã học với thực tế đời sống Nội dung kiến thức tích hợp chỉ là phụ không cần phải kiếm tra đánh giá

Đến 30 % GV cho rằng mục đích của việc dạy học là khắc sâu kiến thức SGK và rèn luyện kĩ làm bài là cần thiết Nên có 25% GV được hỏi thì cho rằng lên lớp là làm nhiệm vụ truyền tải kiến thức từ SGK cho HS nắm chắc là đạt

Có 60% GV quan niệm tích hợp kiến thức vào thực tế cuộc sống là cần thiết với

HS Thực tế có 55% GV thường xuyên có giảng dạy tích hợp kiến thức học tập vào cuộc sống, trong đó có 48% GV tích hợp bằng cách thông báo trong

khoảng thời gian ngắn và hầu như là không có câu hỏi kiểm tra liên hệ với cuộc sống

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động

là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [10]

Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của dạy học Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội dung Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

1.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

Học giao tiếp xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

pháp nhận thức chung: Thu thập,

sử lí, đánh giá,

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học các ứng xử,

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển các nhân

- Đánh giá,

- Các phương

môn

tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.3.1 Dạy học phát triển năng lực GQVĐ của học sinh

Hiện đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVD, cụ thể:

Khung lí thuyết của Polya ( 1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Polya đưa ra 4 bước theo trình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: 1- hiểu vấn đề, 2- lên kế hoạch, 3- thực hiện kế hoạch, và 4- rà soát lại và kiểm tra Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến lược

để tiến tới xử lí vấn đề đó Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành dộng Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi đã xử lí

PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” ( OECD, 2003) OECD (2012) định nghĩa về

năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia và quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó học sinh chưa tìm ngay ra giải pháp một các rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sãn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Như vậy có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề,

mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái

độ sẵn sàng tham gia vào tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực GQVĐ bao gồm:

- Phát hiện và xác định rõ vấn đề cần giải quyết

- Chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Thu thập thông tin và phân tích

- Đưa ra các phương án giải quyết

- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

- Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề

- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

1.3.3.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

Cơ sở xác định các cấp độ năng lực:

Dựa vào bốn khía cạnh: cơ sở kiến thức, sự thành thạo, tính độc lập, dải (số lượng bối cảnh)

Có những cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực của HS:

- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độ sau:

+ HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ

+ HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ

- Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo: Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:

+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên

+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo để đạt được kết quả

Bảng 1.1: Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề[28]:

Đưa ra

vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch thực hiện

1.3.3.3 Sơ đồ và các bước dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành

vi và các tiêu chí chất lượng

Để xác định được các thành tố năng lực, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh

và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh như vậy, ta có thể xác định sơ đồ và các bước dạy học phát triển năng lực GQVĐ bao gồm:

Các thành tố của năng lực GQVĐ bao gồm:

- Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập;

Phát hiện được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết ( bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin vấn đề; đưa phương án

giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến về phương án lựa chọn Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điểu chỉnh hành động của mình

- Đánh giá và phân tích giải pháp, trình bày kết quả GQVĐ: Đánh giá giải

pháp đã thực hiện, nhìn lại quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác; trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và cuối cùng; xác định giá trị của kiến thức và giải pháp

Xác định vấn đề/tình huống có vấn đề

Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ được mô tả cụ thể trong bảng sau:

Bảng 1.2 : Thành tố, chỉ số, các tiêu chí của năng lực GQVĐ [22]

- Phát hiện, xác định rõ vấn đề, chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết

- Phát biểu vấn đề dưới dạng câu hỏi ngắn gọn khoa học

- Trao đổi về các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Xác định những thông tin nào sẽ liên quan, hữu ích

- Đánh giá lựa chọn phương án tối ưu

- Phân bố nhân lực, lên kế hoạch hành động, phân công nhiệm vụ để đảm bảo vấn đề được giải quyết

kế hoạch - Điều chỉnh kịp thời, phù hợp với điều kiện, ngữ

cảnh thực tế Đánh giá

- Xác định giá trị của kiến thức mới và giải pháp

1.3.3.4 Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng khung tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ gồm 5 tiêu chí sau:

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng VĐ (2 điểm): HS nhận diện được vấn

đề, hiểu đúng các đại lượng trong VĐ, hiểu được mối quan hệ giữa các đại lượng

đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để GQVĐ (2 điểm): Phát hiện được giải pháp

GQVĐ đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể

- Tiêu chí 3: Lập luận logic (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ và

chính xác đến kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp GQVĐ (2 điểm): ĐG nhận xét sau mỗi bước

thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng

- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, VĐ mới (2 điểm): Có thể đề xuất VĐ

tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Bảng 1.3 Khung tiêu chí tham chiếu [22]

Tiêu chí Tiêu chí chất lượng hành vi Tỉ lệ

Hiểu chưa thật đúng vấn đề, còn sai sót, ảnh hưởng nhiều đến việc tìm giải pháp (H1)

Nêu được vấn đề tương tự nhưng chưa đưa ra được giải pháp giải quyết đúng (V1)

1

HS có các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ như sau:

- Mức 1: HS có năng lực GQVĐ tốt là đạt từ 8,0 điểm trở lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 2: HS có năng lực GQVĐ trung bình nếu đạt từ 5,0 điểm đến dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 3: HS không có năng lực GQVĐ hoặc năng lực GQVĐ yếu kém nếu điểm dưới 5,0 hoặc hiểu sai vấn đề, không đưa ra được giải pháp GQVĐ

TỔNG KẾT CHƯƠNG I

Trên cơ sở phân tích các vấn đề về lí luận dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực, bồi dưỡng năng lực sáng tạo, trong chương này tôi đã đề cập tới các luận điểm lí luận sau:

- Khái niệm về dạy học tích hợp

- Những quan điểm và các kiểu dạy học tích hợp

- Khái niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực

- Năng lực sáng tạo, phương pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

- Tổ chức dạy học theo nhóm, các cách đánh giá hoạt động nhóm

- Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ở một số trường THPT trên địa bàn TP Bắc Ninh

Chúng tôi thấy rằng việc tổ chức dạy học tính hợp kiến thức sự nhìn của mắt trong chương trình Vật lí là hết sức cần thiết Do đó, tất cả những cơ sở lí luận và thực tiễn sẽ giúp chúng tôi vận dụng đề xây dựng tài liệu và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Mắt” ở chương sau

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS THPT 2.1 Sơ lược về chủ đề tích hợp “ Mắt”

Mắt là một trong năm cơ quan thụ cảm và có vai trò rất quan trọng đối với con người nên việc tìm hiểu về sự hoạt động và cách bảo vệ mắt là một vấn đề hết sức quan trọng đối với con người nói chung và học sinh nói riêng Để có thể làm được điều đó, học sinh phải trả lời được các câu hỏi: Mắt có cấu tạo gồm những bộ phận nào? Tại sao mắt có thể giúp ta nhìn rõ vật? Trong cuộc sống hằng ngày ảnh hưởng của môi trường sống đến mắt như thế nào? Có những loại ô nhiễm môi trường nào ảnh hưởng đến mắt? Các bệnh về mắt ta gặp là những những bệnh nào? Làm thế nào để phòng chống những bệnh đó? Các tật về mắt thường gặp là gì? Làm thế nào để khắc phục các tật đó? Hãy nêu các giải pháp để bảo vệ mắt và bảo vệ môi trường sống xung quanh chúng ta

2.2 Phân tích các kiến thức về mắt trong chương trình phổ thông

Các nội dung kiến thức trong chương trình học phổ thông của học sinh hiện nay liên quan đến các vấn đề về mắt có ở các lớp, các môn học, bắt đẩu từ lớp 8 trong môn sinh học đến lớp 11 trong môn vật lí

2.2.1 Kiến thức về mắt trong môn Sinh học

* Sinh học lớp 8:

Bài 49: Cơ quan phân tích thị giác

- Cơ quan phân tích: Bao gồm: Cơ quan thụ cảm và dây thần kinh, bộ phận phân tích ở trung ương ( vùng thần kinh ở đại não )

Ý nghiã : Giúp cơ thể nhận biết được tác động của môi trường

- Cơ quan phân tích thị giác

+ Cấu tạo của cầu mắt: Cơ vận động mắt, màng cứng, màng mạch, màng lưới, tế bào thụ cảm thị giác

+ Cấu tạo của màng lưới: Tế bào nón, tế bào que, điểm vàng, điểm mù

- Sự tạo ảnh của màng lưới: Ánh sáng phản chiếu từ vật tới màng lưới tạo nên 1 ảnh thu nhỏ lộn ngược  kích thích tế bào thụ cảm  dây thần kinh thị giác

 vùng thị giác

Bài 50: Vệ sinh mắt

* Các tật của mắt

- Tật cận thị là tật mà mắt chỉ có khả năng nhìn gần

+ Nguyên nhân: Do bẩm sinh (do cầu mắt quá dài), thể thủy tinh quá phồng

do không giữ được vệ sinh khi đọc sách

+ Cách khắc phục là đeo kính phân kì

- Viễn thị là tật mà mắt chỉ có khả năng nhìn xa (trái với cận thị)

+ Nguyên nhân: Cầu mắt quá ngắn, thể thủy tinh bị lão hóa nên mất khả năng điều tiết

+ Cách khắc phục là đeo kính hội tụ

* Bệnh về mắt: Đau mắt đỏ, dau mắt hột, viêm kết mạc, khô mắt

2.2.2 Kiến thức về mắt trong môn Vật lí

+ Những đặc điểm của mắt lão

+ Cách khắc phục tật mắt lão

Bài 52: Ánh sáng trắng và ánh sáng màu

+ Nguồn phát ánh sáng trắng như Mặt Trời và bóng đèn dây tóc

+ Một số nguồn phát ánh sáng màu: Bếp củi lửa màu đỏ, bếp ga lửa màu xanh + Tạo ra ánh sáng màu bằng tấm lọc màu

Bài 53: Sự phân tích ánh sáng trắng

- Có thể phân tích một chùm ánh sáng trắng thành những chùm sáng màu khác nhau bằng cách cho chùm sáng trắng đi qua một lăng kính

- Trong chùm sáng trắng có chứa nhiều chùm sáng màu khác nhau Bài 54: Sự trộn các ánh sáng màu

- Có thể trộn hai hay nhiều ánh sáng

màu với nhau để được màu khác hẳn

- Trộn các ánh sáng đỏ, lục và lam với nhau một cách thích hợp sẽ được ánh sáng trắng

- Trộn các ánh sáng có màu từ đỏ đến tím với nhau cũng sẽ được ánh sáng trắng

Bài 55: Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và dưới ánh sáng màu

- Vật màu nào thì hắt lại tốt ánh sáng

- Định luật khúc xạ ánh sáng: