Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương chất khí - Vật lý 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

LỜI CẢM ƠN Với tất cả niềm say mê, tâm huyết, nỗ lực của bản thân trong sự tận tình giúp đỡ của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học, bạn bè, đồng nghiệp…Tôi đã cố gắng hoàn thành luận v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ VÂN

THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC Ở CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ “ - VẬT LÍ 10 PTTH THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHỦ ĐỘNG VÀ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.10

HÀ NỘI, 2010

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả niềm say mê, tâm huyết, nỗ lực của bản thân trong sự tận tình giúp

đỡ của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học, bạn bè, đồng nghiệp…Tôi đã cố gắng

hoàn thành luận văn Tốt nghiệp cao học đề tài : “ Thiết kế phương án dạy học

một số bài học ở chương Chất khí theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Ngô Diệu Nga-người đã tận tình trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy, các thầy cô trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2

đã quan tâm tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Tôi cũng xin được tỏ lòng cảm ơn đối với Ban giám đốc trung tâm HN & GDTX, Ban giám hiệu trường THPT Ngô Quyền tỉnh Quảng Ninh và các đồng nghiệp nơi tôi đang trực tiếp làm việc đã nhiệt tình tiếp sức cho tôi khắc phục khó khăn hoàn thành luận văn với ý nghĩa thực tiễn cao nhất

Có được kết quả như ngày hôm nay không thể không kể đến công sức của gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suôt quá trình học tập và nghiên cứu Tôi luôn biết ơn về điều này

Dù rất cố gắng, song do những hạn chế về khả năng, kinh nghiệm và điều kiện của bản thân Luận văn này chắc chắn còn sơ suất, hạn chế Tôi mong nhận được sự góp ý chân thành

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2010

Tác giả

Phạm Thị Vân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở

chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh là kết quả của quá trình nghiên cứu thực tế của bản thân trên cơ sở có sự vận

dụng lí luận về dạy học theo hình thức hoạt động nhóm với sự hướng dẫn tận tình của TS Ngô Diệu Nga, sự giúp đỡ của đông nghiệp và những kiến thức đã được học tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 Tôi xin cam đoan luận văn trên không

có sự sao chép từ bất cứ luận văn nào khác, nếu có tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội tháng 10 năm 2010 Người cam đoan

PHẠM THỊ VÂN

MỤC LỤC

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học

1.2 Tổ chức dạy học theo hình thức phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh

1.3 Tổ chức dạy học theo nhóm

1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.5 Thực tiễn dạy học chương “Chất khí”

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 2:THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG “ CHẤT KHÍ ’’ – VẬT LÍ 10 THPT THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM

2.1 Phân tích một số kiến thức khoa học về chất khí

2.2 Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một số bài học ở chương “ Chất khí ’’

2.3 Mục tiêu dạy học chương chất khí Vật lí 10 THPT

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học chương “ Chất khí ” Vật lí 10 THPT

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN CHUNG

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá trong khi trình độ khoa học kĩ thuật và công nghệ đã lạc hậu hàng chục năm so với thế giới Trong bối cảnh đó, giáo dục được xác định là "quốc sách hàng đầu” vì tiềm lực con người là yếu tố quan trọng nhấtđưa đát nước tiến lên Tuy nhiên con người là sản phẩm của nền giáo dục phải là con người năng động, sáng tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề - đó là sản phẩm của nền giáo dục mới Luật giáo dục năm 2005 qui định " Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Trong vòng vài thập kỉ gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn

đề dạy học theo phương pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức của học sinh Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã được triển khai sâu rộng trên khắp cả nước và các cấp học Sách giáo khoa và sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng thời các dụng cụ thí nghiệm đã được trú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nội dung kiến thức Các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học đã được sử dụng

ở nhiều trường Tuy nhiên ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng đọc chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ, không tổ chức hoạt động nhóm, không sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại vì không có nhièu thời gian chuẩn bị và tiến hành

Trong hệ thống kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, phần nhiệt và ứng dụng của nó vào thực tế là một phần khó.Trong phần này có nhiều hiện tượng phức tạp gây khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức Việc tiếp thu kiến thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến học sinh mắc phải sai

lầm, không vận dụng được những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực

tế có liên quan, chưa nói đến việc phát triển tư duy ở mức độ cao hơn

Trước đây đã có một số tác giả nghiên cứu về phần này nhưng chủ yếu là thiết

kế các phương án dạy học các đơn vị kiến thức nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc thiết kế phương án dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm ở chương " Chất khí " Vật lí 10 THPT

Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và

học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế phương án dạy học

một số bài học ở chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm để thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài làm cơ sở định hướng cho quá trình thiết kế hoạt động dạy học

 Xác định nội dung các kiến thức một số bài trong chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT

 Tìm hiểu việc dạy học nhằm sơ bộ đánh giá thực tế dạy học một số bài trong chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT

 Thực nghiệm phương án đã soạn thảo nhằm đánh giá tính khả thi của nó,

bổ sung, sửa đổi, hoàn thiện phương án dạy học này và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với việc rèn luyện năng lực sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học ở chương " Chất khí ” - Vật lí 10

- Đối tượng khảo sát: Hoạt động dạy học chương "Chất khí” ở trường

THPT Ngô Quyền và THPT Hòn Gai thuộc tỉnh Quảng Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy

học Vật lí làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu Vật lí: SGK Vật lí 10 của cả hai ban ( Nâng cao và cơ bản ), sách giáo viên và sách tham khảo về " Chất khí " nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi

trực tiếp với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án , tổ chức dạy học.Sử dụng bài kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thức của chương " Chất khí "

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để đánh

giá tính khả thi và hiệu quả của trình dạy học đã soạn thảo Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán

học để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm có tác dụng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh Thiết kế phương án dạy học ở chương " Chât khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm sẽ không những làm cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức mà còn bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo

7 Đóng góp của luận văn

- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh

- Phân tích nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến trình dạy học một số kiến thức chương " Chất khí " phù hợp với trình độ của học sinh

- Soạn thảo được tiến trình dạy học đối với bốn đơn vị kiến thức ở chương

"Chất khí” Vật lí 10 theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm có, tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh

- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm, đóng góp một phần đổi mới

phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương " Chất khí" -

Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học

1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

Dạy học làm một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học Hoạt động dạy học bào gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh Hai hoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có

ý nghĩa quyết định [17]

Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được nhân cách hoàn thiện cho học sinh Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự tranh luận của học sinh sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần nhất Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng tốc độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề Nói cách khác vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà HS đang đứng để giải quyết vấn

đề với nơi HS đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người khác

Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo hình thức làm việc khác nhau:

Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm để lập luận, tranh luận với nhau

1.1.2.Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học

* Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của việc dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

*Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tậ thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu được, làm được và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, các hành động bao gồm các thao tác Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện

cụ thể

Hoạt động Hành động

Thao tác

Mục đích Động cơ

Điều kiện phương tiện

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra

Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động, có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động

Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của

cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình là phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy học

Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo các pha: “Định hướng – chấp hành – kiểm tra” Trong đó, sự định hướng có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành động của học sinh

Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức , kiểm tra, định hướng hành động của người học theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ

Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:

Trong đó: (1) Định hướng

(2) Liên hệ ngược (3) Tổ chức

(4) Liên hệ ngược (5) Thích ứng (6) Cung cấp

(1)

Trong hệ vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động của người học

Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp với người học, đó là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi tranh luận giữa người học với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên

Hành động của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên

hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học

Như vậy, bản chất của quá trình dạy là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh

1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N Erđơnniev, 1974) Nói tới tích cực họ tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách

Tư liệu hoạt động Dạy học

(2) (3)

(4)

(5)

(6)

quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều mà loài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tình nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại

1.2.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau

Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ

đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt

Được đặt vào các tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận., làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp

“làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có, được

bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Theo G.I Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau

- Học sinh khoa khát tự nguyện tham gia trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hày hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở các học sinh lớp trên

G.I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép….)?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà không phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây :

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hày thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS

+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác

- Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò

mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dướng, phát triển chúng trong dạy học

- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do

đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn

từ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa ….Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo

do sự thúc đầy của hệ thống nhu cầu đa dạng

+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy

Đó là những điều cân lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS Gần đây, một số nhà lý luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh …việc

sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

Tiêu

chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,

học thuộc lòng

Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc

2 GV là nguồn kiến thức duy

nhất

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng …

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự

giúp đỡ của thầy giáo

4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học

5 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức, không

chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu

trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

tập

Thực hành nêu ý kiến riêng

8 Không gắn lý thuyết với thực

hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dungl kiến thức vào cuộc sống

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo…)

- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống…)

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí….)

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

Từ đó, việc phát huy tính cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội

1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập

- Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động ngoại nào đó

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần

- Kiên trì vượt khó ở mức cao hay thấp

Thông qua những biểu hiện này giáo viên nhận biết mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức, để tổ chức, kiểm tra và định hướng hành động nhận thức của học sinh một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế hoạch cho một bài học, một kiến thức cụ thể

Tuy nhiên có những trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà không phải là tích cực trong tư duy Đây là điều cần lưu ý khi đánh giá tích cực nhận thức của HS

Các cấp độ đạt được của tính tích cực theo G.I Sukina:

- Cấp 1 – Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn bè Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và

“sáng tạo” Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trình hoạt động sáng tạo, lúc cần mà không tìm ra con đường logic để suy ra từ những điều đã biết đến giải pháp mới cần tìm Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối với học sinh, nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen dần Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh lòng tự tin và do

đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập

1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh

1.2.2.1 Tư duy

Tư duy quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng; những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng; đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào hứng dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

1.2.2.2 Các loại tư duy

Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau Trong dạy học vật lý người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây của người học:

+ Tư duy kinh nghiệm

+ Tư duy lý luận

+ Tư duy logic

+ Tư duy vật lý

1.2.2.3 Các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh

+ Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức minh để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu xuất hiện những câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới cần giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc học sinh giải quyết được mâu thuẫn đó, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức ta nói rằng học sinh đặt vào tình huống có vấn đề Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh trong suốt quá trình học tập, cũng có thể chỉ trong một bài học, một vấn đề cụ thể, nghĩa là từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức của học sinh

Những tình huống điển hình hay gặp trong quá trình dạy học Vật lí là:

- Tình huống phát triển

- Tình huống lựa chọn

- Tình huống bế tắc

- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ

+ Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Vật lí đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lí học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực họa động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, ta phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để học sinh có thể làm được việc đó [17]

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Vì vậy, cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn của giáo viên Muốn vậy người giáo viên phải luôn sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như tròn lối dạy học truyền thụ một chiều

+ Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý

Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác

tư duy, các hành động nhận thức nhằm xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ Tuy nhiên, các thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những tư duy đó:

- Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp

- Phân tích câu trả lời của học sinh chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- Giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

+ Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh cần tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật

lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường

Những phương pháp chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức vật lí ở nhà trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

+ Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho học sinh

Như đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng

có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh quen dần

1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

1.2.3.1 Khái niệm năng lực

Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hành động nào đó khi chỉ bỏ ra rất ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng

Kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hep, chuyên biệt

Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn

1.2.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Tâm lí học hiện đại cho rằng con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa

có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của mình Sự hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

1.2.3.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”

Năng lực sáng tạo có thể hiện là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặ: chủ quan và khách quan Chủ quan là xét theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiện vào ý thức của con người

1.2.3.4 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Trong quá trình hoạt động sáng tạo, có năng lực sáng tạo thường có biểu hiện sau:

- Tự lực chuyển các tri thức kỹ năng sang tình huống có yếu tố mới

- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc

- Có kĩ năng kết hợp những phương pháp giải quyết vấn đề đã biết thành một phương pháp giải quyết vấn đề mới

- Đề xuất được phương pháp giải quyết vấn đề độc đáo

1.2.3.5 Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức sáng tạo của nhà khoa học

và hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh

Nhà khoa học Học sinh Khái niệm Tìm ra cái mới, giải pháp mới

mà trước đó loài người chưa hề biết đến

Xây dựng, tìm kiếm các kiến thức mà nhân loại đã có, chỉ đối với mình

Thời gian

hoạt động

Có thể nhiều tháng, nhiểu năm, thậm chí cả đời mình để khám phá một định luật, xây dựng một thuyết

Chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

để “khám phá”, “xây dựng” lại những tri thức ấy

Chỉ có phương tiện thô sơ, độ chính xác thấp ở trường phổ thông và điều kiện làm việc chủ yếu ở lớp học

Hoạt động

của cá nhân

Dựa vào sự nỗ lực, cố gắng vượt bậc của bản thân

Có sự hướng dẫn, giúp đỡ của thầy và sự hợp tác với bạn bè

1.2.3.6 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

+ Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Tổ chức qúa trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo để nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú

+ Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực, có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh

- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm nào đó

- Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời của hai hiện tượng mà giữa chúng có quan

hệ nhân quả

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một số kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng

+ Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra phỏng đoán, dự đoán, giả thuyết Muốn kiểm tra xem một phỏng đoán, một dự đoán, một giả thuyết có phù hợp với thực tế không ta phải xem điều dự đoán, giả thuyết đó biểu hiện trong thực

tế như thế nào Muốn vậy phải đề xuất một phương án kiểm tra, sau đó tiền hành thí nghiệm để kiểm tra xem dự đoán đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được

+ Giải các bài tập sáng tạo

Trong dạy học vật lí, ngoài rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người giáo viên còn có thể rền luyện cho học sinh trong việc giải các bài tập sáng tạo Trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

1.3 Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

1.3.1 Khái niệm về tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà triết học cổ Hi Lạp Socrate Theo phương pháp Socrate hay còn gọi là phương pháp hội thoại – trò chuyện, với chức năng chủ yếu

là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi phát hiện ra chân lí, giúp người học tự mình phát hiện ra cái chưa biết và tự đi tìm cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên

V Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ ràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học tập

riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn

đề thực tiễn và lí thuyết

Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề

và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết

Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển

1.3.2 Các nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức dạy học theo hình thức

hoạt động nhóm

1.3.2.1 Phụ thuộc tích cực

Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm đều thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và cơ sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong tình huống học tập

mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh chịu thất bại với nhóm Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

+ Mục đích học tập cùng nhau

+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành viên khác cùng hoàn thành

+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm

+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm

1.3.2.2 Trách nhiệm cá nhân

Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là:

+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân

1.3.2.4 Kỹ năng xã hội

Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức, kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột….là những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm

có hiệu quả

1.3.2.5 Đánh giá rút kinh nghiệm

Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên trong nhóm phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: Nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa? Những việc già các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không

nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các thành viên:

+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm

+ Học các kỹ năng xã hội

+ Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến

1.3.3 Tổ chức dạy học vật lí theo hình thức hoạt động nhóm

1.3.3.1 Bản chất của quá trình dạy học theo nhóm

Phương pháp dạy học thực chất là cách thức đặc thù để tổ chức tốt quan hệ giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh và tri thức Trong từng phương pháp dạy học

cụ thể, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học

Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm là sự phát triển của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh Do đó, trong dạy học, khi tổ chức hoạt động nhóm, ta lấy cực học sinh làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động giữa ba thành tố: Giáo viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm Trong đó:

+ Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thầy

+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hóa

+ Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm học sinh, giúp học sinh tìm ra tri thức

+ Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn với thầy Như vậy, bản chất của quá trình dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: giáo viên, nhóm học sinh và tri thức làm chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định

1.3.3.2 Cơ sở của việc tổ chức dạy học vật lí theo hình thức hoạt động nhóm

a) Cơ sở triết học

Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn nhận thức trong bản thân của mỗi con người Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực

là sự thúc đẩy hỗ trợ, nôi lực mới là nhân tố quyết định Vì vậy, trong dạy học học sinh phải là chủ thể, tích cực tự giác trong học tâp, cần lỗ lực tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, việc tự học sẽ có hiệu quả hơn nếu có sự hướng dẫn, tổ chức hoạt động học của giáo viên và sự hợp tác của các bạn Do đó, trong dạy học cần kết hợp giữa cá nhân hóa và xã hội hóa việc học

b) Cơ sở tâm lý học, của việc dạy học theo nhóm

Trong một loạt các công trình nghiên cứu, người ta đã biểu đạt quy luật chính của sự phát triển các chức năng tâm lý cao cấp như sau: Trong sự phát triển các chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, thoạt đầu như là hoạt động tập thể, xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài Sau đó lần thứ 2, như là một hoạt động cá thể, như phương thức nội tại của tư duy ở trẻ, tức là chức năng tâm lý bên

trong Điều này có nghĩa là việc giáo dục cần phải tạo ra “vùng phát triển gần”,

kích thích trẻ hoạt động, thức tỉnh một loạt các quá trình phát triển nội tại và đưa chúng vào chuyển động Lúc này quá trình phát triển nội tại ở trẻ đang là khả năng, chỉ khi quan hệ qua lại với mọi người xung quanh, hợp tác với bạn bè thì các quá trình phát triển nội tại được phát triển và trở thành thành tựu bên trong của trẻ

Theo quan điểm này, dạy học không phải là phát triển, nhưng nếu tổ chức được quá trình dạy học phù hợp, sẽ hình thành và phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, làm cho quá trình đó sống động lên, các loại hình hoạt động khác không thể thực hiện được điều này Do đó trong dạy học, tổ chức hoạt động nhóm là một biện pháp góp phần thúc đẩy sự phát triển nội tại của học sinh

c) Cơ sở xã hội học

Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa các tác động từ xã hội đến và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội; là nơi điều chỉnh hành vi của các cá nhân, đồng thời các quá trình tâm lý cá nhân được hình thành Như vậy nhóm nhỏ là nơi diễn

ra quá trình xã hội hóa từng cá nhân Nhóm nhỏ có vai trò như:

- Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân với xã hội, nơi khuyến khích con người làm việc

- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính toàn diện của con người, nơi bộc lộ rõ những ưu và khuyết điểm của mỗi cá nhân Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luật

lệ chung tổng quát, nhóm nhỏ cụ thể hóa các yêu cầu đó sao cho phù hợp với cá nhân

- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa các kết cấu chính thức và kết cấu không chính thức

Vì tính chất xã hội đó từ rất lâu đã tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, tạo môi trường giúp học sinh không những có thẻ tự lực chiếm lĩnh kiến

thức mà còn có điều kiện phát triển trí tuệ bậc cao, hình thành nhân cách và hòa nhập được vào đời sống cộng đồng

d) Cơ sở sư phạm

Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ chặt chẽ, khi nội dung, phương pháp thay đổi sẽ kéo theo hình thức tổ chức dạy học thay đổi Các hình thức dạy học hiện đại ra đời hỗ trợ, bổ sung cho các hình thức tổ chức dạy học cũ Cụ thể:

- Về nhiệm vụ: Giờ học hiện đại không chỉ truyền thụ những kiến thức quy định đến học sinh mà còn hướng đến sự phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách, hình thành kỹ năng thực hành thông qua việc phát huy vai trò chủ động, tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức của học sinh

- Về nội dung: nội dung của giờ học hiện đại không chỉ là những kiến thức khoa học mà còn là những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống có vấn đề

để học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề học tập, góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề thực tiễn

- Về phương pháp: Giờ học hiện đại coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập và hợp tác của các bạn để giải quyết nhiệm vụ học tập

- Về hình thức tổ chức dạy học: Giờ học hiện đại sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy học

- Về đánh giá: Cùng với việc kiểm tra đánh giá của nhà trường, của giáo viên, học sinh cũng được tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.3.3.3 Những ưu điểm của việc tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm

+ Về mặt xã hội, hoạt động nhóm sẽ góp phần phát triển các quan hệ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân như: nghe, nói, tranh luận bảo vệ hoặc phản bác một ý kiến, rèn luyện khả năng hợp tác, giúp học sinh tự tin hơn

+ Về mặt giáo dục, hoạt động nhóm rất có ích cho việc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề Qua thảo luận nhóm học sinh sẽ thấy có rất nhiều câu trả lời, nhiều giải pháp, nhiều ý kiến, nhiều

quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Từ đó góp phần phát triển tư duy độc lập, tự chủ, sáng tạo của học sinh Ngoài ra hoạt động nhóm dựa trên nguyên tắc dân chủ và tương hỗ nên tất cả các học sinh từ khá giỏi đến trung bình hay yếu kém đều được tham gia trao đổi và thể hiện chính kiến của mình

1.3.3.4 Nhứng hạn chế của việc tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng cần nghiên cứu

+ Các thành viên trong nhóm không cùng tham gia hoạt động, có thể một cá nhân “bắt cóc” cả nhóm hoặc một số thành viên trong nhóm trở thành “hành khách” để các thành viên khác dẫn dắt

+ Nếu khả năng tổ chức, năng lực chuyên môn của giáo viên không đáp ứng được thì hiệu quả của hoạt động nhóm không đáp ứng được mục tiêu dạy học

+ Có thể giáo viên không kiểm soát được toàn bộ từng cá nhân làm việc trong nhóm nên học sinh lợi dụng thời gian này

+ Làm việc nhóm có thể làm hạn chế sự suy nghĩ sáng tạo của một số học sinh có thói quen làm việc suy ngẫm

1.3.3.5 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí

Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ chức các hình thức hoạt động nhóm như:

a) Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức

Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một nhóm có chung nhiệm vụ học tập Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm Dạng này có

ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học

có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng Tuy nhiên, nhược điểm cơ bản là chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính trách nhiệm cá nhân cao

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng

Thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm học sinh (thường từ 2 đến 4 học sinh ) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một

kịch bản cụ thể … Giáo viên cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để học sinh dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó giáo viên tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm

cử người trình bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của nhóm khác trong lớp Giáo viên xác nhận các ý kiến đúng thể chế hóa kiến thức

Cấu trúc STAD (Student Teams Achievement Division)

+ Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về bài học được giao

+Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

+ Tình ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh họa ở bảng sau

Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

+ Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Đề cao sự đóng góp của các học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực b) Phân hóa về nhiệm vụ nhận thức

Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm

Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong lớp nhóm

có nhiệm vụ khác nhau Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm Ở đây, các hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo ra một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi học sinh phải tự chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của học sinh có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm Vì vây, buộc mỗi học sinh phải tích cực nỗ lực không trông chờ, ỉ lại vào người khác Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh

và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:

Cấu trúc TGT ( Team – Game – Tournament)

Cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá

có độ khác Giáo viên chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số

1 của nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài giữa các thành viên cùng số

ở các nhóm Sự chênh lệch giữa 2 lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh họa rõ hơn về cấu trúc này bằng bảng sau

đỡ nhau

Các thành viên cùng

số thi đấu với nhau

số nỗ lực cố

5 Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là

có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá

Phân hóa ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm

Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tài chung dành cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vậy các hoạt động của các nhóm có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy học phân hóa theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng

Thực hiện mỗi chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo thứ tự khác nhau, do

đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được thực hiện thế nào khi có ba nhóm A, B, C

+ Các bài tập có cùng thời lượng và thời gian thực hiện 3 bài là 45 phút

Bài tập

+ Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia Kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở

về nhóm của mình, khi đó từng thành viên sẽ giảng lại cho nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

Bước làm

việc

Phân công công việc

Nhóm chuyên gia

Nhóm hợp tác

Làm bài cá nhân

Điểm nhóm kết hợp điểm

cá nhân Chịu trách

nhiệm

Thảo luận cùng chủ

đề

Giảng bài cho nhau

Thành viên cùng chủ

đề của

Thành viên trở về nhóm

Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các

Từng thành viên không những hiểu

C Phần bài

D

nhóm thảo luận

giảng bài cho nhau

để mọi thành viên trong nhóm hiểu hết các phần bài A, B,

C, D

phần A, B,

C, D

về phần bài mình mà còn hiểu toàn bộ bài học

+ Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm bản thân để vận dụng

+ Giáo viên tốn ít thời gian để đảo qua các nhóm

+ Thời gian để các nhóm đi đến quyết định chung càng dài và càng khó đạt được đồng thuận

Nhóm càng ít người thì

+ Mỗi cá nhân tiến hành được nhiều hoạt động

+ Càng ít người ăn theo

+ Đưa đến quyết định nhanh

Các cách chia nhóm có thể là

a) Chia nhóm ngẫu nhiên

+ Gắn cho mỗi học sinh một số bằng cách cho học sinh đếm lần lượt từ 1 đến số nhóm dự định (ví dụ từ 1 đến 6 ), sau đó lại đếm lặp lại như vậy cho đến khi hết số học sinh trong lớp Hoặc thay việc mỗi người đếm số của mình bằng cách phát số cho mỗi học sinh, cách này hạn chế được sự ngồi nhầm nhóm

+ Yêu cầu những người có cùng số vào cùng nhóm

b) Chia nhóm theo bạn thân

+ Đưa ra số lượng người trong nhóm, yêu cầu học sinh tự chia nhóm, họ sẽ nhanh chóng tìm đọc nhóm của mình

+ Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó có được nhóm hỗn hợp cả nam và nữ hày nhiều dân tộc trong một nhóm, hiện tượng

bè cánh hoặc tảy chay nhau có thể xảy ra

c) Chia nhóm theo học lực hay kinh nghiệm

+ Có thể chia nhóm thuần túy theo học lực: Nhóm giỏi; Nhóm khá; Nhóm trung bình; Nhóm kém Chia cách này hạn chế sự “ăn theo” và giáo viên có thể cùng một lúc giúp đỡ các học sinh có khó khăn giống nhau

+ Có thể chia trong một nhóm đủ 4 đối tượng học sinh nói trên Cách chia này tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có thể xuất hiện sự

“ăn theo”

d) Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp

+ Nên chia các học sinh ngồi đằng trước và đằng sau thành một nhóm

Cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau, tiện thảo luận + Sử dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại ở lớp học

1.3.3.7 Quản lí hoạt động nhóm

a) Chia nhóm và nêu nhiệm vụ hoạt động nhóm

+ Sau khi chia các thành viên trong lớp vào các nhóm, đề nghị các nhóm cử nhóm trưởng, thư kí của nhóm học sinh này có nhiệm vụ tổ chức triển khai nhiệm

vụ trong nhóm, tổng hợp ý kiến tranh luận và báo cáo kết quả hoạt động của nhóm Nên cử nhóm trưởng luân phiên trong các lần hoạt động nhóm khác nhau để phát huy tính tích cực của mọi thành viên trong nhóm

+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm thật rõ ràng

+ Đặt giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động của nhóm

b) Kiểm tra sự hoạt động của học sinh khi các nhóm làm việc

+ Kiểm tra xem thư kí viết được những gì

+ Kiểm tra xem có nhóm nào đi lệch hướng không

+ Kiểm tra xem các thành viên trong nhóm có cùng hoạt động không

c) Giải đáp thắc mắc trong quá trình học sinh làm việc

+ Không nên nói ta khi hướng dẫn một nhóm

+ Nếu cần nói điều gì với cả lớp thì phải yêu cầu các nhóm dừng hoạt động Nội dung cần nói phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn

d) Ngôn ngữ cử chỉ

+ Cúi xuống sao cho tầm mặt giáo viên ngang tầm với tầm mặt của học sinh + Tươi cười để chứng tỏ ta muốn hợp tác chứ không phải đến để kiểm tra + Bao quát sự hoạt động của các nhóm, không nên dừng ở một nhóm quá lâu

+ Nên hỏi xem các nhóm có cần thêm thời gian không

e) Thu nhập thông tin phản hồi

Khi kết thúc làm việc ở các nhóm, chuyển sang thảo luận các kết quả của từng nhóm

+ Yêu cầu các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình (có thể trình bày lên giấy bản trong đặt lên máy chiếu hắt hoặc trên giấy khổ lớn để cả lớp nhìn thấy) và chỉ dừng lại khi tất cả các nhóm trình bày xong

+ Hướng dẫn cả lớp thảo luận các kết quả mà các nhóm đã trình bày Giáo viên không nên đưa ra nhận xét của mình ngay mà nên để các nhóm đưa ra các ý kiến mà nhóm khác đã trình bày

+ Khen ngợi những ý kiến đúng, bổ sung điều còn thiếu, chữa chỗ sai Tóm tắt cho cả lớp biết điều cần học

1.3.3.8 Các kỹ năng rèn luyện cho học sinh khi hoạt động nhóm

- Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhóm theo quy trình GIPO

Quy trình GIOP là quy trình hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề theo 4 khâu sau:

+ Mục đích hoạt động (GOAL): Cần xác định rõ ràng cụ thể cần giải quyết vấn đề gì? Tìm cầu trả lời cho câu hỏi nào?

+ Đầu vào (INPUT): Đã cho những gì: về kiến thức, về công cụ thiết bị, điều kiện làm việc?

+ Tiến trình giải quyết vấn đề (PROCESS): Cần thu nhập những thông tin gì? Xử lí thế nào? Dự đoán gì? Cần tổ chức kiểm tra bằng thí nghiệm thế nào?

+ Đầu ra (OUTPUT): Kết luận cần đạt đến, trả lời được câu hỏi nêu ra ở khâu 1 thế nào?

- Kỹ năng thu nhập thông tin

Thông qua việc tự làm thí nghiệm hoặc việc quan sát các hiện tượng trong tự nhiện, các mô hình, biểu bảng hay đọc tài liệu giáo khoa…học sinh thu nhập

những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề học tập của mình

Để thu nhập thông tin đúng và đủ các thông tin cần thiết, học sinh cần giám sát mục tiêu hoạt động học tập Mục tiêu này do học sinh tự xác định dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong một vài trường hợp có thể giáo viên nêu mục tiêu

- Kỹ năng xử lí thông tin

Đây là hoạt động đòi hỏi tư duy cao Học sinh cần được hướng dẫn lập kế hoạch và xử lí thông tin thu thập được để rút ra các kết luận cần thiết

Hoạt động này thường được tiến hành bởi các hình thức

+ Thiết kế một phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

+ Sử dụng bảng biểu, đồ thị, công thức toán để xử lí các số liệu thu được từ thí nghiệm

+ Tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, qui nạp, suy diễn… các thông tin được để rút ra các kết luận

- Kỹ năng truyền đạt thông tin

Khi hoạt động nhóm, mỗi học sinh sẽ thông báo kết quả hoạt động của nhóm, nhận xét đánh giá ý kiến của bạn… Hoạt động này không những góp phần phát triển ngôn ngữ ở học sinh mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hòa nhập với cuộc sống cộng đồng

- Kỹ năng vận dụng

Trong hoạt động nhóm, các kỹ năng vận dụng kiến thức khái niệm, định luật

về mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí thường gặp trong tự nhiên hoặc trong

kỹ thuật cũng như để giải các bài toán vật lí của mỗi cá nhân là cần thiết Mặt khác chính trong hoạt động nhóm kỹ năng này lại có điều kiện cần thiết

- Kỹ năng giao tiếp trong nhóm

Khi hình thành nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm càn di chuyển vào nhóm nhanh chóng, không gây tiếng ồn, tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ, nói đủ nghe không làm ảnh hưởng đến nhóm khác

Khi giao tiếp trong nhóm, mỗi thành viên trong nhóm không được làm việc riêng, thảo luận và tranh luận có tổ chức, không tranh giành, biết truyền đạt rõ ràng, chính xác ý kiến cá nhân, biết lắng nghe, biết thống nhất ý kiến

- Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

Kỹ năng này biểu hiện như: Bày tỏ sự ủng hộ; yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm; tôn trọng ý kiến người khác; trân trọng thành quả của nhóm; tạo không khí làm việc hào hứng trong

nhóm

- Kỹ năng giải quyết bất đồng

Kỹ năng này biểu hiện như: Biết kiềm chế bực tức; xử lí bất đồng trong nhóm hợp lí, tế nhị; phê bình; bình luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân phản đối một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích

1.3.4 Qu i trình tổ chức dạy học vật lí theo hình thức hoạt động nhóm

Qui trình tổ chức dạy học vật lí theo hình thức hoạt động nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện hoạt động dạy học theo nhóm của giáo viên và học sinh, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc hoạt động của họ Dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học,

có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học Quy trình gồm các bước sau:

- Giáo viên giao nhiệm vụ chung với toàn lớp

+ Thảo luận để xác định vấn đề cần nghiên cứu

+ Phân chia nhóm, đề cử nhóm trưởng, phân công địa điểm làm việc cho từng nhóm

+ Xác định rõ nhiệm vụ và tiến trình hoạt động của mối nhóm

- Học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên quan sát hoạt động của các nhóm

và giúp đỡ khi cần thiết

+ Nhóm trưởng nêu lại nhiệm vụ của nhóm và phân công cho từng thành viên của nhóm

+ Các cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công

+ Trao đổi, thảo luận nhóm

+ Thống nhất, ghi nhận kết quả hoạt động của nhóm và cử người báo cáo kết quả

- Thảo luận, tổng hợp trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Giáo viên hướng dẫn thảo luận từng vấn đề, nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng

+ Học sinh ghi nhận các kiến thức đã được giáo viên thể chế hóa

1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cần đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học kiến thức cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học theo quy trình hợp lí Từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lược dạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình dạy học các trị thức cụ thể gồm các bước sau:

* Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với mỗi kiến thức cần dạy

* Tổ chức tình huống có vấn đề

* Xác định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tích cực,

tự chủ của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh

1.4.1 Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy