Dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn THCS luận văn thạc sĩ ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN XUÂN NAM DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và p

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN NAM

DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.15

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2012

MỤC LỤC

VD: Ví dụ

tr: trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9/12/2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và nhấn mạnh những yêu cầu cụ thể: “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáo dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về

cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”

Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của nước ta

đã đề ra nhiệm vụ “Khẩn chương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong

cả nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu

phát triển mới” và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 cũng

đã cụ thể hóa yêu cầu này

Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 14/2001/ CT- TTg về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X và Chỉ thị số 30/1998/ CT- TTg về điều chỉnh chủ chương phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học, nêu rõ các yêu cầu, các công việc mà Bộ giáo dục và Đào tạo và các cơ quan

có liên quan phải khẩn chương tiến hành

1.2 Xuất phát từ sự đổi mới cấu trúc chương trình Ngữ văn, mục tiêu dạy học ngữ văn THCS

Dạy học hiện đại đứng trước một mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần truyền đạt một khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày tăng lên không ngừng, một bên là trí nhớ của con người có hạn, số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại Để giải quyết mâu thuẫn đó người ta chú ý nhiều hơn đến vấn đề dạy như thế nào và học như thế nào Nghĩa là, thông qua học cái gì mà hướng tới trang

bị và cung cấp cho học sinh cách học, phương pháp học để trở thành con người năng động, sáng tạo và tự mình có thể học suốt đời; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Nói cách khác, dạy cách tư duy và học cách tư duy

Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử Bên cạnh nhiều ưu điểm, kiểu cấu trúc chương trình này làm khiến học sinh khó có thể tự mình đọc và lí giải những giá trị về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng, tình cảm tác giả,… trong các bài đọc thêm (hoặc những văn bản ngoài chương trình) nếu như không có sự hướng dẫn hoặc bắt buộc của giáo viên Do đó, những kiến thức văn học của học sinh chỉ được giới hạn ở những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì rất xa lạ với các em Ngoài ra, những kiến

thức về tiếp nhận văn học, thể loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối chương trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa trực tiếp hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành những kiến thức hàn lâm, độc lập với văn bản trong chương trình

Hiện nay, môn Ngữ văn đã lựa chọn cấu trúc chương trình theo trục thể loại, hướng tới mục tiêu tăng tính thực hành, giảm lí thuyết, gắn kiến thức với thực tiễn phong phú, sinh động của đời sống Về mặt kiến thức, chương trình Ngữ văn yêu cầu phải làm cho học sinh nắm được những đặc điểm hình thức

và ngữ nghĩa của các loại đơn vị tiêu biểu của từng bộ phận cấu thành tiếng Việt; nắm được những tri thức về ngữ cảnh, về ý định, về mục đích, về hiệu quả giao tiếp, nắm được các quy tắc chi phối việc sử dụng tiếng Việt để giao tiếp trong nhà trường cũng như ngoài xã hội; nắm được những tri thức về các kiểu văn bản thường dùng: văn bản tự sự, văn bản biểu cảm, văn bản lập luận, văn bản thuyết minh và văn bản điều hành…và tạo lập các kiểu văn bản đó

Về kĩ năng, chương trình nhấn mạnh trọng tâm của việc rèn luyện kĩ năng Ngữ văn cho học sinh là làm cho học sinh có kĩ năng nghe, đọc, nói, viết tiếng Việt khá thành thạo theo các kiểu văn bản và có kĩ năng sơ giản về phân tích tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình giá văn học

Trong bốn kĩ năng đó, chương trình nhấn mạnh kĩ năng đọc, bởi “đó là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí Đọc hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Đọc hiểu “có

ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy cơ làm suy

giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay” Vì vậy, dạy Ngữ văn trước hết là dạy đọc hiểu

1.3 Xuất phát từ vị trí của loại hình văn bản nghệ thuật trong sách giáo khoa và vị trí của đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình.

Trước đây, trong SGK Văn học, văn bản nghệ thuật (chủ yếu là các văn

bản có tính hư cấu cao) chiếm một số lượng áp đảo và một phần nhỏ còn lại là các văn nghị luận… Với quan điểm mở rộng, SGK Ngữ văn hiện nay đã có nhiều kiểu văn bản, nhiều thể loại Dẫu vậy, xuất phát từ nhiều cơ sở, có thể khẳng định một điều chắc chắn rằng, số lượng văn bản nghệ thuật bao giờ cũng nhiều gấp bội Theo thống kê của chúng tôi, SGK Ngữ văn THCS có tất

cả 139 văn bản, trong đó văn bản nghệ thuật chiếm 110 văn bản (79%), thực dạy 104 văn bản (75%) Chưa tính số văn bản nghệ thuật của chương trình địa phương (9 văn bản) Tổng số giờ dạy văn bản là 172 tiết, trong đó số giờ dạy văn bản nghệ thuật là 133 tiết (77%), chưa tính số giờ dạy văn bản nghệ thuật địa phương (10 tiết) và số tiết dành cho ôn tập, tổng kết Mặc dù quan niệm về văn bản đã mở rộng, nhưng bao giờ cũng vậy, văn bản nghệ thuật vẫn là bộ phận chính, chiếm số lượng áp đảo; phù hợp với mục tiêu giáo dục trong nhà trường

Trên là những lý do chủ yếu thúc đẩy chúng tôi tìm đến đề tài nghiên

cứu: Dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS.

2 Lịch sử vấn đề

Chúng tôi khảo sát việc nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung, dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở THCS nói riêng dựa vào các nguồn tài liệu sau đây:

2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học ngữ văn ở trường phổ thông.

Vào những năm 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên văn cho trường phổ thông, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I (Hoàng Phổ, Hoàng Lân, Quách Hy Dong và Nguyễn Gia Phương) đã biên

soạn cuốn giáo trình lưu hành nội bộ Phương pháp giảng dạy văn học (1963)

Giáo trình ra đời đã đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương pháp dạy học văn ở nước ta

Hơn 20 năm sau, nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh,

Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã góp sức biên soạn giáo trình Phương

pháp dạy học Văn (1987) Ra đời trong hoàn cảnh những giáo trình phương

pháp dạy học văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó đã lạc hậu,

Phương pháp dạy học văn thực sự đã mang lại một luồng gió mới mẻ, tích

cực và sáng tạo đối với người giáo viên văn

Nhu cầu đổi mới ngày càng cao Từ cuốn giáo trình chung trên, hầu hết các giảng viên trường đại học sư phạm, nhất là những trường lớn, đã có những tập bài giảng riêng của mình Đại học Sư phạm Huế đã cho in giáo

trình Phương pháp dạy học văn do PGS Trương Dĩnh soạn năm 1998 Ở Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tiến sĩ Trịnh Xuân Vũ đã biên soạn

một số công trình, như: Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương (2000), Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học (2002), Mô hình bài giảng

môn văn ở trường THCS (2009),… Tác giả Trịnh Xuân Vũ đã đưa ra mô hình

dạy giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo hương tích cực, hiện đại Gần đây, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã phát

hành giáo trình Phương pháp dạy học văn do GS Phan Trọng Luận và PGS

Trương Dĩnh viết trên cơ sở kế thừa từ cuốn giáo trình trước đồng thời, tiếp thu những tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng Hiện nay, giáo trình mới này đã tập trung phân tích các quan

điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường, năng lực cảm thụ văn chương của học sinh, vấn đề dạy văn học sử, văn học dân gian và đề

ra một số phương pháp giảng dạy như đọc diễn cảm, giảng bình, so sánh, gợi

mở, nêu vấn đề,… nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Nhìn chung, các giáo trình nói trên đã khái quát và đi sâu vào một số vấn đề cơ bản, quan trọng của giảng văn và không ít giáo viên đã xem đó là

“cẩm nang” cho mình trong việc dạy học văn

Có thể nói, Phan Trọng Luận là một trong những người có đóng góp lớn trong ngành phương pháp dạy học văn Ông đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi và công bố hàng loạt công trình, chuyên luận có giá trị lý luận và thực tiễn

giúp người dạy, người học văn tham khảo, ứng dụng, như: Giảng văn cấp III (Nxb Giáo dục, 1961), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (Nxb Giáo dục, 1977), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (Nxb Giáo dục, 1978),

Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học (Nxb Giáo dục, 1983), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương, 2 tập (Nxb Giáo dục, 1996), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương (Nxb Giáo dục, 2000), Xã hội - Văn học - Nhà trường (Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội, 2000), Văn học Giáo dục thế kỉ XXI (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002), Văn chương bạn đọc sáng tạo (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003),… và gần đây phải kể đến hai công trình: Văn học nhà trường nhận

diện tiếp cận đổi mới (Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009) và Văn học nhà trường những điểm nhìn (Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012).

Nói về những tài liệu, chuyên luận phương pháp dạy học văn, không

thể không nhắc đến hai tài liệu dịch: Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà

trường phổ thông (2 tập, Nhicônxki) và Phương pháp luận dạy học văn (Z.Ia

Rez chủ biên)

Trong công trình Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ

thông, Nhicônxki đã đề cao sự sáng tạo của người giáo viên: “giáo viên Ngữ

văn là tác giả của bài học biết dung hòa kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới Cảm giác về cái mới là nhân tố kích thích to lớn trong học tập Nó cũng là nhân tố kích thích đối với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đó giáo viên đã dạy mười hay hai mươi lần… Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy móc không suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả” Tác giả đã trình bày một cách hệ thống từ mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình đến các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật dạy học văn Mặc dù được viết cách đây hơn ba mươi năm nhưng những vấn đề phương pháp luận của công trình vẫn còn có giá trị định hướng trong đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay

Trong khi đó, giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia Rez

chủ biên (Phan Thiều dịch) đã đưa ra một số phương pháp như: phương pháp tập đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy học nêu vấn đề,… Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như: phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [28] Đáng chú

ý nhất là tác giả đã đưa ra rất nhiều giải pháp về việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, vấn đề cơ bản của việc dạy học bộ môn Ngữ văn

2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học văn học theo thể loại.

Vấn đề phân chia thể loại văn học đã được tiến hành từ thời cổ đại

trong Nghệ thuật thi ca của Aristote và cho đến bây giờ, luôn gắn liền với

nghiên cứu, tiếp nhận văn học trong và ngoài nhà trường Nghiên cứu và tiếp

nhận văn học không thể đứng ngoài thể loại, bởi “Mỗi tác phẩm văn học đều

tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó Vì vậy, vấn đề loại thể văn học

trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là vấn đề phương pháp ” [38].

Tiếp cận văn học theo thể loại không chỉ có ý nghĩa quan trọng trong nghiên cứu mà cả trong giảng dạy Trong nhiều năm qua, nhất là khoảng chục năm gần đây, đã có một số công trình, chuyên luận hướng dẫn việc giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại Có thể nói hầu như công trình, chuyên luận nào về phương pháp dạy học văn không ít thì nhiều đều đề cập đến vấn dạy học văn theo thể loại Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu

sau: Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm,

Đàm Gia Cẩn, Phan Sĩ Tấn, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý, Nxb Giáo dục, Hà

Nội, 1976); Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy thơ văn cổ Việt Nam (Nguyễn Sĩ Cẩn, Nxb Giáo dục, 1984); Năm bài giảng về thể loại (Hoàng Ngọc Hiến, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1993); Những đặc điểm thi pháp thể loại

của văn học dân gian (Đỗ Bình Trị, Nxb Giáo dục, 1999); Văn học… gần &

xa (Hoàng Ngọc Hiến, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2006); Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài (Phùng Văn Tửu, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2008); Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (Nguyễn Viết Chữ, Nxb

Giáo dục, Hà Nội, 2009); Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ

góc nhìn thể loại (Lã Nhâm Thìn, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009); Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại (Nguyễn Văn Long,

Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009); Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học

trong nhà trường (Nguyễn Thị Dư Khánh, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009);

Trong các công trình đó, theo chúng tôi, bốn cuốn sách sau đây đáng

được chú ý hơn cả: Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần

Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Phan Sĩ Tấn, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý, Nxb

Giáo dục, Hà Nội, 1976); Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài (Phùng Văn Tửu, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2008); Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương trong nhà trường (Nguyễn Viết Chữ, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009); Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường (Nguyễn Thị Dư

Khánh, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009)

Chuyên luận Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể đã giới thiệu một

số kiến thức cơ bản nhất về các thể loại văn học chủ yếu liên quan đến chương trình giảng văn cấp III (những năm 70), nhất là phần văn học trung đại và hiện đại Việt Nam Các tác giả bên cạnh việc trình bày một số thao tác, phương pháp vận dụng hiểu biết về thể loại vào việc giảng văn chương trong chương trình SGK, còn phân tích minh họa một số tác phẩm tiêu biểu của các thể loại khác nhau Dẫu vậy, các thao tác, phương pháp vẫn còn chung chung, chưa có hệ thống cụ thể, quá chú trọng vào hoạt động của người thầy, xem nhẹ hoạt động của người tiếp nhận là học sinh, điều mà các phương pháp đổi mới hiện nay đặc biệt chú trọng

Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài của GS Phùng Văn Tửu đã

có những chỉ dẫn, gợi ý cụ thể về nguyên tắc, phương pháp dạy học từng thể loại sử thi, thơ trữ tình, kịch bản, tiểu thuyết và truyện ngắn của văn học nước ngoài trong chương trình (cải cách giáo dục) ở trường phổ thông Cuốn sách còn luận bàn một số áng văn, cung cấp những văn bản dịch kèm theo nguyên tác và những bài bình, phân tích đánh giá sâu sắc rất thiết thực để có thể cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài tốt hơn

Cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (tên cũ: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể) ở phần đầu

trình bày những vấn đề chung liên quan đến phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, tiếp đến trình bày phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, như tự sự và trữ tình một cách tỉ mỉ Tuy nhiên, cuốn sách không khỏi làm chúng ta băn khoăn về cả tính hệ thống và tính cụ thể… Đầu tiên là việc xác định đặc trưng của các loại tự sự, trữ tình còn hời

hợt, chưa rõ ràng, chưa đi sâu làm nổi bật những đặc trưng của các loại thể

mà chỉ trình bày theo cấu trúc là hệ đề tài, chức năng và thi pháp tác phẩm Thứ đến, phương pháp dạy học từng thể loại được đưa ra một cách chung chung, thiếu toàn diện và không có tính hệ thống Cuối cùng, phần II chương

III (Dạy học văn chương nước ngoài), chủ yếu trình bày cơ sở lý luận và thực

tiễn của vấn đề, những nguyên tắc chung của việc chọn lựa và giảng dạy văn học nước ngoài trong nhà trường Nói chung, cuốn sách còn một số điểm khó vận dụng vào thực tiễn

Trong những năm gần đây, thi pháp học được vận dụng rất nhiều trong

nghiên cứu văn học nói chung và dạy học nói riêng Công trình Thi pháp học

và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường là một đóng góp cho ngành

phương pháp dạy học văn Cuốn sách đã làm rõ mối quan hệ “Thi pháp học

và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chương nghệ thuật”[87] Từ mối quan hệ

đó, tác giả đi sâu vào các đặc điểm cơ bản của thi pháp văn chương cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực và chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa Cuối cùng, công trình đã tập trung giải quyết vấn đề thứ hai như tên của cuốn sách: giảng dạy tác phẩm văn chương nghệ thuật với hai thể loại: thơ trữ tình và truyện Mặc dù chỉ là “vài suy nghĩ”, “vài nét”, nhưng chuyên luận vừa có giá trị lý luận vừa có giá trị thực tế, vừa là những chỉ dẫn về lý luận văn học (chủ yếu để khai thác phục vụ cho công việc dạy học) vừa là những kinh nghiệm trong dạy học

2.3 Những tài liệu - chuyên luận về việc dạy học ngữ văn theo hướng đọc hiểu.

Trên thế giới, khái niệm đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện cách đây khoảng 200 năm Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu mới xuất hiện cách đây khoảng 10 năm gắn liền với sự đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy học (PPDH) môn Ngữ văn ở THCS và THPT Có thể nói, tuổi đời của khái

niệm này đang còn quá trẻ so với hoạt động nghiên cứu văn học nói chung và dạy học nói riêng Bởi vậy, không có gì khó hiểu khi mà nhiều người (thậm chí của cùng một tác giả) đang dùng một thuật ngữ nhưng lại có hai cách viết khác nhau: đọc hiểu và đọc - hiểu Thậm chí nhiều người còn công khai phản bác: đọc văn phải

là đọc cảm chứ…Dù ít hay nhiều, khái niệm đọc hiểu cũng đã trở nên quen thuộc, nhất là trong nhà trường Còn việc hiểu nó đến đâu, vận dụng như thế nào là một chuyện không hề đơn giản, không phải ngày một ngày hai và cũng không phải là công việc của một người

Trong công cuộc đầy khó khăn và phức tạp ấy, phải kể đến những người tiên phong, dù họ chính thức là tác giả SGK - SGV như Trần Đình Sử hay viết các bài báo, chuyên luận như: Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn,…

GS Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào, đã khẳng

định: sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình, nói cách khác, là người đọc “chồng” văn bản của mình lên văn bản của tác giả GS đưa ra luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm” Song có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai Từ đó, ông đề nghị: dạy học đọc hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình [153]

Tiếp đến là một số bài viết khác: Dạy học văn là dạy học sinh đọc- hiểu

văn bản [152]; Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn hoc [126]; Chính danh môn Văn trong nhà trường phổ thông; Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học- văn[108] Tác giả tập

trung làm rõ một số luận điểm sau:

- Trước hết, khẳng định “thực chất dạy văn là dạy đọc văn” và “gọi môn Văn trong nhà trường là môn Dạy đọc văn là đúng nhất và sát nhất”[108, tr.299]

- Thứ hai, “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn

nhận thức, ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu

văn bản văn học ”[126, tr.5] Tác giả đã phân tích cặn kẽ các khái niệm (gắn liền

với mô hình) và khẳng định dạy học văn thực chất là dạy đọc văn

- Thứ ba, xác định lại nội hàm khái niệm đọc hiểu

- Thứ tư là “con đường trở về với văn bản văn học” để khắc phục các “thế phẩm” văn học…

Trong những năm qua, không thể không nhắc đến một tác giả đã dành nhiều tâm huyết và có lẽ, là người viết nhiều nhất về vấn đề đọc hiểu văn bản, không ai khác chính là Nguyễn Thanh Hùng Tiếp thu từ những thành tựu mới về tiếp nhận

văn học ở phương Tây, ông đã cho ra mắt công trình: Đọc và tiếp nhận tác phẩm

văn chương Chuyên luận đã đi khá tỉ mỉ, sâu sắc về tiếp nhận và đọc: Văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận; Đọc văn là một quá trình tiếp nhận; Cơ chế tiếp nhận văn chương… Quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường Mặc dù đang còn nặng về lí thuyết, song chuyên luận đã khẳng định được

những cơ sở khoa học không chỉ về lí luận văn học mà cả vấn đề dạy học văn trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là đọc văn

Kế đến là một số chuyên luận: Cập nhật phương pháp dạy học Ngữ văn ở

trường THPT; Phương pháp dạy học Ngữ văn ở Cao đẳng Sư phạm; Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường; Kĩ năng đọc hiểu văn Đó là

công sức trong nhiều năm tập hợp từ những bài viết đã được hoặc chưa công

bố Trong đó đáng chú ý nhất là hai chuyên luận gần đây: Đọc - hiểu tác

phẩm văn chương trong nhà trường và Kĩ năng đọc hiểu văn.

Cuốn thứ nhất, gồm hai phần Phần một, tác giả đã triển khai rất nhiều nội dung, đơn cử: Quan niệm về đọc-hiểu tác phẩm văn chương; Dạy đọc-hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc; Những khái niệm then chốt về đọc-hiểu; Mô hình lí thuyết đọc-hiểu văn bản…Tri thức đọc-hiểu truyện ngắn

hiện đại Phần hai là: Kinh nghiệm thẩm mĩ trong đọc-hiểu tác phẩm văn chương Cuốn sách dù triển khai nhiều nội dung về đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường nhưng vấn đề cần tập trung làm rõ là “Đọc hiểu tác phẩm văn chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa” [75, tr.7,8] Công trình tuy chưa có hướng dẫn cụ thể cho giáo viên nhưng nhờ đã làm rõ thêm một số vấn đề về về quan niệm, chiến lược, kĩ thuật, các loại đọc,

… rất bổ ích cả người dạy và học

Chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn vẫn là những kế thừa tư tưởng từ

những chuyên luận trước, đồng thời đi sâu vào “cách thức dạy hoc đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở trung học” Từ cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn tác giả đã đề đề xuất “mô hình” dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể Cuối cùng là một số thiết kế bài dạy thể nghiệm Kế thừa thành tựu lí thuyết từ những chuyên luận trước, chuyên luận này rất gần gũi với một giáo trình, tiếp tục bổ sung vào hành trang cho người đứng lớp

Nguyễn Trọng Hoàn cũng có môt số bài viết đáng chú ý Trong bài viết

“Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông”, theo ông,

đọc hiểu, theo nghĩa rộng, bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn bản Ngoài việc làm rõ một số khái niệm đọc hiểu, tác giả còn khẳng định thêm rằng “thông qua việc hiểu văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn) Chính trong quá trình này, sẽ được củng cố thêm sự hiểu biết về văn bản

đã học”[63]

Cũng để làm rõ mối quan hệ này, trong một bài viết khác: Dạy

đọc-hiểu văn bản môn Ngữ văn ở THCS, tác giả đã khẳng định: “đọc-đọc-hiểu văn bản

đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn

học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn” Từ quan điểm tích hợp trên, ông lập luận đọc kĩ văn bản, kết hợp với việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu sâu văn bản mà còn có ý nghĩa chuẩn bị kiến thức cho phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn…

Không chỉ dừng lại những vấn đề về khái niệm đọc hiểu, tích hợp, người đọc,… các tác giả dần dần đi sâu vào các kĩ năng, mô hình đọc hiểu

văn bản theo thể loại, chiến thuật đọc hiểu Trong bài viết “Mấy suy nghĩ về

đọc hiểu văn bản văn học” (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 7/2007), tác giả

Quách Duy Bình đã đưa ra các phương pháp đọc hiểu theo thể loại:

- Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ:

+ Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp…)

+ Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa)

+ Bình giải (có thể bằng thuyết trình)

- Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết:

+ Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn)

+ Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang đầu) + Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,…)

- Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch:

+ Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi)

+ Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kĩ để hiểu tốt hơn)

+ Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản)

Gần đây nhất, phải kể đến sự xuất hiện của chuyên luận Đọc hiểu và

chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông của tác giả Phạm

Thị Thu Hương Đúng như tên chuyên luận, mục đích của chiến thuật là “Học

sinh áp dụng một loạt các chiến thuật để nhận thức, cắt nghĩa, đánh giá và

thưởng thức văn bản Chiến thuật gợi lên những trải nghiệm có trước của họ,

sự tương tác của họ đối với tác giả và những bạn đọc khác, tri thức về nghĩa

từ vựng và các hiểu biết liên văn bản, những chiến thuật xác định từ ngữ, những hiểu biết về đặc điểm của văn bản (ví dụ chiến thuật giải quyết mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh, cấu trúc câu, ngữ cảnh, bảng biểu,…)”…

Từ những lí thuyết đó, văn bản đã triển khai 10 chiến thuật đọc hiểu, đơn cử: Đánh dấu và ghi chú bên lề; Tổng quan về văn bản; Cộng tác ghi chú; Câu hỏi kết nối tổng hợp; Đọc suy luận; Nhân vật mong muốn, nhưng…Tiếp đến là những vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học Công trình ra đời rất kịp thời, thiết thực cho cả người dạy và người học Đó là những chiến thuật có thể vận dụng ở trên lớp hoặc ở nhà Để hiện thực hóa các chiến thuật này và nhiều chiến thuật khác nữa cần đòi hỏi nhiều điều kiện cả ở tầm vĩ mô

và vi mô Song, nhận thức được tầm quan trọng và áp dụng linh hoạt các chiến thuật đã là một việc làm đáng quý rồi…

Điểm qua một số tài liệu, chuyên luận trên cho thấy mặc dù còn có nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều (điều này không phải tốt cho khoa học sao?) song cũng có nhiều quan điểm gặp gỡ nhau, chẳng hạn:

Thứ nhất, làm rõ nội hàm khái niệm đọc hiểu

Thứ hai, đọc hiểu là con đường ưu việt nhất trong dạy học ngày nay.Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận văn bản theo hướng đọc hiểu

Con đường còn dài, đây là những bước đầu để hướng tới mục tiêu “thay đổi căn bản và toàn diện” trong nền giáo dục nước nhà

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn, như tên đề tài đã chỉ rõ, là vấn đề dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS Nhưng

về phần văn bản, chúng tôi chủ yếu tập trung vào các văn bản nghệ thuật hiện đại

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở trường THCS

4.2 Xác lập nguyên tắc và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở trường THCS

4.3 Kiểm tra hiệu quả của những nhận thức mới về dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở trường THCS thông qua những giờ dạy thực tế

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xử lí tài liệu và triển khai đề tài nghiên cứu:

5.1 Nhóm nghiên cứu lí thuyết (nhằm tổng hợp, khái quát những vấn

đề lý luận về đọc hiểu văn bản nghệ thuật, các nguyên tắc và phương pháp đọc hiểu văn bản theo thể loại) gồm có: phương pháp phân tích - tổng hợp; phương pháp phân loại; phương pháp so sánh - đối chiếu; phương pháp thống

kê

5.2 Nhóm nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm (nhằm điều tra,

khảo sát, thực nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở cấp THCS và bao quanh những vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản nói chung) gồm có: phương pháp điều tra; phương pháp khảo sát - đánh giá

6 Đóng góp của luận văn

- Góp phần cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở trường THCS

- Đề xuất những nguyên tắc, phương pháp, quy trình dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở trường THCS gắn liền với các thể loại cụ thể

- Thiết kế một số bài đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn ở THCS theo mô hình lý thuyết được đề xuất trong chính luận văn

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm

3 chương với các nội dung sau :

Chương 1 Cơ sở khoa học của vấn đề dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật

ở trường THCS

Chương 2 Nguyên tắc và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nghệ

thuật ở trường THCS

Chương 3 Thiết kế giáo án thể nghiệm

Sau cùng là Tài liệu tham khảo.

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ DẠY ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TRƯỜNG THCS

1.1 Những khái niệm then chốt

1.1.1 Đọc hiểu

1.1.1.1 Đọc hiểu trong hệ thống các môn học ở nhà trường

Đọc hiểu là một khái niệm đa năng, một khái niệm mở Có thể được hiểu trên ba bình diện: 1) Đọc hiểu, trước hết được xem như một hoạt động 2) Đọc hiểu là một giờ học 3) Đọc hiểu với tư cách là một môn học

Trong thực tế, tiếp cận tri thức có thể từ nhiều nguồn, từ thầy giáo, sách giáo khoa, từ điển, internet.v.v… Nhưng cũng phải thừa nhận dù bắt nguồn từ đâu, mọi người cũng đều phải làm việc ít nhiều với tài liệu Hoạt động đọc hiểu bắt nguồn từ nhu cầu của con người Tìm hiểu, nghiên cứu, khám phá để hiểu tài liệu, từ đó mới bắt chước làm theo, mô phỏng và sáng tạo Vì vậy, với bất kì nguồn tài liệu nào cũng đều phải đọc hiểu

Tất cả các môn học đều đọc hiểu, không giới hạn trong một môn học nào Đọc hiểu không phải là khái niệm độc quyền của môn Ngữ văn, cũng không lo nhầm lẫn với môn học Đọc hiểu trong tiếng Anh và các môn học khác Có thể là đọc hiểu Sử học, đọc hiểu Địa lý, đọc hiểu Sinh học, đọc hiểu Vật lý,… Đọc hiểu là một bộ phận cấu thành trong các môn học

Về cơ bản, quan niệm theo nghĩa hẹp, đọc hiểu chỉ là một cấp độ, như trong thang đánh giá của Bloom Còn theo nghĩa rộng, cũng là quan điểm của chúng tôi “bao gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận tác phẩm văn học như: đọc, phát hiện, liên tưởng, tưởng tượng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích, đánh giá, khái quát”[108, tr.320]

1.1.1.2 Đặc thù của đọc hiểu trong môn Ngữ văn

a) Mục đích của đọc hiểu

Theo SGV Ngữ văn 6, tập 1, đọc hiểu gồm ba mức độ: trình độ đọc trên dòng (on the line)- câu, câu trả lời đã có sẵn trong bài; trình độ đọc giữa các dòng (between the lines)- suy nghĩ và sử dụng thông tin trong bài; trình độ đọc trên (vượt) dòng (byeond the line)- vận dụng, khái quát liên hệ bài học với cuộc sống bên ngoài [129] Ở chương trình SGK Ngữ văn THPT nói cụ thể mục đích của đọc hiểu là tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật, giao lưu tư tưởng tình cảm bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với tác phẩm văn học Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đã vận dụng thang đánh giá 6 mức độ, chuyển thành 3 mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (có vận dụng thấp và vận dụng cao) Bên cạnh đó, một số tài liệu, chuyên luận cũng nhấn mạnh và làm rõ mục đích của đọc hiểu Theo Nguyễn Trọng Hoàn, đọc hiểu hướng tới các mục đích cụ thể sau đây:

- Thấy được giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật, nghĩa văn bản của từ ngữ trong cấu trúc văn bản

- Nối liền những yếu tố đã có trong tác phẩm, tìm ra những yếu tố hiện thực có ý nghĩa xã hội thẩm mĩ và từ đó mở rộng liên tưởng, tưởng tượng để xây dựng nên một bức tranh nghệ thuật có ý thức

- Tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về tác phẩm trên cơ sở thống nhất các tiền giả định (vấn đề thể loại, mã hình tượng): hoàn cảnh diễn xướng, nguyên tắc xây dựng biểu tượng

- Tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết [59].Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, nêu lên 5 nội dung đọc hiểu như sau:

- Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong VB Ý nghĩa này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản

- Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên.

Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định

- Đánh giá tư tưởng của tác giả

- Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc

Nói cách khác, dạy đọc hiểu là dạy HS giao tiếp với văn bản, là dạy ứng đáp (hay đáp ứng) HS không chỉ tích cực tham gia nhiều hoạt động đọc, phân tích, cắt nghĩa, bình…mà các em xem tác phẩm như đối tượng để tiếp nhận, giao lưu chia sẽ, đồng cảm, trải nghiệm, tìm thấy những điều gần gũi trong cuộc sống…

Tuy quan điểm không hoàn toàn thống nhất với nhau song cũng có nhiều điểm gặp gỡ Nếu xác định chính xác mục đích - mục tiêu môn học nói chung, phân môn nói riêng sẽ xác định chính xác chuẩn kiến thức kĩ năng, điều mà lâu nay chúng ta đang chạy sau Giúp cho GV và HS có cơ sở định hướng để tiếp cận và thực hiện tốt quá trình dạy học

b) Các cấp độ đọc

Có thể có nhiều cách phân chia đứng từ quan điểm hay góc độ khác nhau để chia ra các cấp độ đọc Theo chúng tôi có thể phân chia thành một số cấp độ cơ bản như sau:

Một là đọc cảm nhận Đọc cảm nhận yêu cầu người đọc phải nắm bắt được các ký hiệu của văn bản (các dấu câu, các con chữ, chữ viết hoa, viết thường, in nghiêng, in đậm, ngắt dòng, khoảng trống,…) và hiểu được ý nghĩa của từng chữ, từng câu, từng đoạn và cả bài, vượt qua ý nghĩa cụ thể của câu, đoạn để lĩnh hội được ý nghĩa chung của toàn bài Khi bắt gặp những từ khó hiểu, người đọc phải phải tìm hiểu phần chú thích ở cuối văn bản hoặc tra từ điển (chú ý chọn từ điển thích hợp)

Hai là đọc hiểu Đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải nắm vững bố cục, kết cấu, thể loại… để nắm bắt được mạch suy nghĩ của người viết, từ đó nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, biết phân biệt đối tượng được nói đến (sự kiện, cốt truyện, nhân vật cảnh vật, thời gian,…) và tư tưởng, tình cảm, phong cách của nhà văn, trữ tình ngoại đề.

Ba là đọc thưởng thức Lối đọc tương đối tự do, mang nặng tính chủ quan Thể hiện niềm đồng điệu, đồng cảm, xúc động và sự say mê thưởng thức vẻ đẹp của câu chữ, âm thanh; tình, ý…

Bốn là đọc bình giá Sau khi đọc, người đọc phải đánh giá, nhận xét tác phẩm dựa theo tiêu chuẩn về các phương diện nội dung tư tưởng, hình thức nghệ thuật, để nhận ra chỗ hay, chỗ chưa hay của tác phẩm Đó là công việc làm thường xuyên các nhà nghiên cứu, phê bình hay biên tập viên giới thiệu sách

Năm là đọc tiêu dùng Sau khi đọc, yêu cầu người đọc phải nói rõ những ý kiến, quan điểm của mình đối với tác phẩm, biết ghi chép vào sổ tay những thông tin quan trọng (nhãn tự, hình ảnh, chi tiết đặc sắc, vẽ sơ đồ, nhân vật, không gian, thời gian, tu từ,…) Người đọc có thể sử dụng văn bản bằng cách mượn câu, mượn ý hoặc cải biến ý của tác giả thành ý mới của mình

c) Các hình thức đọc

Trong thực tế, các hình thức đọc tương đối đa dạng, song theo quan điểm của chúng tôi, gắn liền với hoạt động chủ yếu dạy học, có một số hình thức đọc cơ bản sau đây :

Thứ nhất, đọc thành tiếng là hoạt động chuyển thể các ký hiệu chữ viết trong văn bản (tĩnh) thành dòng âm thanh vang lên trong không khí

Xét về đối tượng đọc, có thể chia ra: đọc cá nhân và đọc tập thể Xét về mặt chất lượng đọc, có thể chia ra: đọc đúng và đọc diễn cảm Đọc đúng là đọc phát ra âm thanh ‘‘tròn vành rõ chữ’’, không bộc lộ rõ cảm xúc của mình;

trung thành với nội dung ý nghĩa của văn bản Hà Nguyễn Kim Giang đã kết luận ngắn gọn "Đọc diễn cảm là cách sử dụng giọng đọc có kèm theo cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để truyền đạt những ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm và cả những ý nghĩ, thái độ, tâm trạng, cảm xúc của người đọc đến với người nghe" [45, tr.19]

Thứ hai, đọc đọc thầm là một hoạt động chủ yếu của con người trong đời sống hằng ngày Đó là hoạt động đọc bằng mắt, đọc không thành tiếng của mỗi cá nhân Đọc thầm có ưu thế giúp người đọc có điều kiện tiếp nhận được thông tin nhanh hơn và không làm phiền người khác Mặt khác, nó cũng thích hợp với hoạt động đọc - suy ngẫm - liên tưởng tưởng tượng trong suốt giờ đọc văn Điểm hạn chế nhất của hoạt động này là không rõ được âm thanh của con chữ, giọng điệu… vang lên trong óc

Thứ ba, đọc lướt, là đọc theo vấn đề, chủ đề người đọc cần tìm hiểu, phân tích trong văn bản Hoạt động đọc thường chú ý đến tiêu đề văn bản, lời

đề từ, giới thiệu, các chương, các câu được nhấn mạnh, có thể là câu chủ đề,

… nhằm nắm bắt phạm vi nội dung và đại ý của văn bản, đồng thời biết dừng lại ở những chỗ quan trọng để đọc kỹ Cách đọc này tiết kiệm được thời gian nhưng người đọc khó nắm bắt được chính xác nội dung của tác phẩm Người đọc phải có một trình độ hiểu biết về tác giả, tác phẩm, năng lực phát hiện vấn

đề nhất định… và thói quen đọc mới có thể sử dụng được cách đọc này Giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ HS thực hành, vận dụng kĩ năng này trong giờ học Vì rất cần thiết, do thời gian trên lớp hạn chế, có thông tin chỉ cần đọc lướt và bởi không phải câu chữ nào cũng tìm hiểu, phân tích mà chú ý vào những tín hiệu thẩm mỹ đặc sắc

Thứ tư, đọc kỹ, là đọc nhiều lần, tỉ mỉ, chậm rãi, chính xác từng từ, từng câu, từng đoạn để nắm bắt ý nghĩa bề mặt của văn bản, hiểu được ý nghĩa bề sâu, cảm nhận được sâu sắc giá trị nội dung ý nghĩa, giá trị nghệ

thuật của tác phẩm Đọc kĩ cũng không nhất thiết phải dàn đều, chỗ nào cũng quá kỹ Cách đọc này đòi hỏi người đọc phải kiên nhẫn, biết cách tra từ điển, tra cứu tài liệu liên quan, biết cách so sánh đối chiếu, biết phân tích, khái quát

và tổng hợp "Người ta cần biết đến các thao tác đọc phân loại và hệ thống hóa từ ngữ, hình ảnh để tái hiện không gian và thời gian Đọc để tìm vấn đề (tính có vấn đề) của con người qua việc xác lập đường dây sự kiện, tình huống, trạng thái trong quan hệ với nhân vật văn học" [75,tr.37] Thực hiện hoạt đông trên ngoài kĩ năng cần phải có thời gian nhất định HS dành nhiều thời gian đọc kĩ ở nhà, tóm tắt, đánh dấu, gạch chân những chỗ quan trọng, trả lời câu hỏi,…

d) Kỹ thuật đọc hiểu

Để hình thành được kỹ năng đọc hiểu tốt, người đọc cần quan tâm trả

lời các câu hỏi sau: Nhan đề, chương phần, các tiêu đề phụ, đề từ,… có thể

gợi lên những vấn đề, ý tưởng, gợi ý những kết nối nào không? Những thông

tin về tác giả như năm sinh - năm mất, gia đình, quê hương, giai thoại, sự nghiệp,… những chi tiết nào giúp chúng ta đọc văn bản tốt hơn? Về thể loại

của văn bản: đặc trưng của thể loại và cần phải đọc như thế nào thì phù hợp

với thể loại văn bản? Những lời giới thiệu, phê bình được trích dẫn ở bìa cuốn

sách hoặc phần nhận xét, đánh giá của người biên soạn về tác giả và văn bản (thường là phần Chú thích, Tiểu dẫn của SGK Ngữ văn),… có gây được chú ý

và gợi ra những dự đoán, liên tưởng nào về văn bản sẽ đọc không? Các "kênh

hình" trong văn bản (ở trang bìa cuốn sách, phần minh họa bên trong) có gợi

lên cho chúng ta ấn tượng, liên tưởng nào không? Hoàn cảnh ra đời của văn

bản có gì đặc biệt cần lưu ý (gắn liền với sự kiện, cảm hứng, giọng điệu, đề

tài,…)? Những thông tin này có giúp gì cho chúng ta khi đọc văn bản không?

Các chú thích có giúp gì cho người đọc khi đến với văn bản? Nhà xuất bản, số

lượng bản in, số lần tái bản,… ; đối tượng hướng tới của văn bản, lời tâm sự,

giới thiệu của tác tác giả,… phần nào có giúp ta đánh giá về văn bản không?

Việc trả lời các câu hỏi trên trở thành một yếu tố cấu thành kỹ thuật đọc hiểu Ngoài ra, người đọc cần chú ý đọc nhanh đoạn mở đầu, đọc một vài đoạn ở phần giữa văn bản và đọc đoạn kết thúc để cảm nhận khái quát về văn bản và giọng điệu của tác giả Từ những thông tin ban đầu trên, chúng ta có thể đưa ra những cảm nhận, đánh giá ban đầu về văn bản chuẩn bị đọc hiểu Sau đó, đặt ra những câu hỏi như là những thắc mắc về nội dung của từng phần, đoan… và ý đồ, tư tưởng của tác giả Để giải quyết vấn đề này học sinh phải đọc kĩ, xác định các vấn đề, rồi tóm tắt văn bản Tiếp tục xác định rõ bối cảnh, giọng điệu, tâm trạng và và chủ đề của văn bản Cuối cùng là tổng hợp, đánh giá chỉnh thể, hệ thống Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể dựa vào những yếu tố này để thiết kế phiếu học tập Ví dụ về mẫu phiếu :

Những quan sát ban đầu về văn

Đoạn Từ câu đến câu Ý nghĩa khái quát của từng đoạn/phần Trang

Ngoài những thông tin trên, khi đi sâu vào từng loại văn bản phải lưu ý thêm các đặc điểm sau :

Đối với văn bản truyện: khi đọc truyện nên đọc nhanh và thật tập trung

sao cho tâm trí ta hoàn toàn chìm đắm vào tác phẩm, tâm hồn đón nhận tất cả; nếu là tiểu thuyết cần chú ý các chương, phần, phần tóm tắt bằng những câu văn ngắn gọn (tiểu thuyết chương hồi); cần nắm được cốt truyện, đó là một phần linh hồn của câu chuyện

Tóm lại, khi đọc bất kì một văn bản truyện nào thì người ta cũng chú ý đến bốn vấn đề chung mang tính chất cơ bản định hướng khám phá sau :

- Cốt truyện ra sao ? (Tóm tắt cốt truyện)

- Truyện kể về ai ? (Nhân vật nào ? ai là nhân vật chính, nhân vật trung tâm ? )

- Ai kể (Người kể chuyện)

- Kể như thế nào (Nghệ thuật kể)

Đối với văn bản thơ: nên đọc liền một mạch dù chúng ta có hiểu hay

không; đọc thơ không nên đọc thầm mà đọc to lên; cần chú ý nắm bắt thể thơ,

tứ thơ, cấu trúc tổng thể; đọc lướt tất cả các tiếng cuối mỗi dòng thơ để cảm nhận chung về giọng điệu, vần nhịp; đọc lướt để xác định chủ thể trữ tình của bài thơ

Đối với văn bản kịch: đọc một văn bản kịch cũng tương tự như đọc một

câu chuyện Tuy nhiên, có thể nhận ra một điểm khác biệt cơ bản Đó là, một

vở kịch chỉ hoàn chỉnh và được hiểu khi được trình diễn trên sân khấu Nhưng

để bù đắp lại sự thiếu hụt đó, khi đọc kịch, người đọc có một cách hiệu quả nhất là tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt Phải chú ý đến kết cấu của vở kịch (bao nhiêu hồi - lớp - cảnh, bao nhiêu nhân vật, bảng phân vai, đặc điểm nhân vật); cần nắm bắt hệ thống tình tiết hoặc chỉ dẫn sân khấu

ở đầu mỗi cảnh, các chú thích ở cuối trang; lướt qua những chỉ dẫn sân khấu

về cách thức diễn xuất của nhân vật; lưu ý đoạn mở đầu, đoạn kết và lời bạt (nếu có); cố gắng nhận ra được xung đột kịch - xung đột trung tâm (ý nghĩa

thông điệp của vở kịch được xây dựng tập trung ở phần này và cách thức giải quyết chúng).

1.1.2 Văn bản nghệ thuật

1.1.2.1 Văn bản

Đó là chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn Theo nghĩa rộng ‘‘1) Bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với thực hiện phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng) ; 2) Phương diện tri giác cảm xúc của tác phẩm được biểu đạt và ghi nhận bằng các kí hiệu ngôn ngữ ; 3) Đơn vị nhỏ nhất tương đối (có tính thống nhất tương đối và tính độc lập tương đối) của giao tiếp bằng ngôn từ’’ [47, tr.395] Chúng ta có điểm thêm một vài định nghĩa khác về văn bản :

Trần Ngọc Thêm quan niệm “Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong đó các câu mới chỉ là phần tử Ngoài các câu - phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu trúc văn bản chỉ rõ vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với cấu trúc văn bản nói chung Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy”

… “Trong số các văn bản, những văn bản nào có đủ cả liên kết hình thức, liên kết chủ đề và liên kết lôgíc sẽ được gọi là các văn bản điển hình Loại văn bản này chiếm một đa số tuyệt đối và tạo nên phần trung tâm của kiểu khái niệm văn bản…” [182, tr.22]

Chương trình Ngữ văn hiện nay chủ yếu dùng khái niệm văn bản thay cho khái niệm tác phẩm Tại sao lại có sự thay đổi như thế? Sự thay đổi

ấy bắt nguồn từ thành quả nghiên cứu mới của lý luận văn học Đỗ Ngọc

Thống đã lí giải cặn kẽ: “ Trước hết cần phân biệt văn bản và tác phẩm Văn bản trong tiếng Anh gọi là text, (tiếng Pháp là texte) vì thế sách giáo khoa gọi là text-book; còn tác phẩm gọi là work (tiếng Pháp oeuvre) Có hai lí do

để gọi là văn bản

Thứ nhất: khái niệm văn bản bao quát được rộng hơn các “sản phẩm” giao tiếp Trong khi tác phẩm văn học thường chỉ những sáng tạo văn chương mang tính hư cấu tưởng tượng là chính, thì văn bản bao gồm nhiều dạng khác nữa Đó không chỉ là những tác phẩm văn chương hình tượng được sáng tạo theo hư cấu tưởng tượng mà còn là những tác phẩm không có hư cấu tưởng tượng (văn chính luận, báo chí…), thậm chí cả những văn bản ứng dụng, văn bản nhật dụng theo nhiều hình thức khác nhau Một bản kế hoạch, một báo cáo tổng kết, một đơn xin nghỉ học…đều được gọi là văn bản, đều là đối tượng của việc dạy đọc-hiểu và tạo lập Hơn nữa trong nhà trường, ở những tác phẩm văn học lớn, HS thường chỉ học đoạn trích (anextract) Mà một đoạn trích thì không thể gọi là tác phẩm được Tất nhiên có những tác phẩm ngắn (bài thơ, truyện ngắn…) HS được học trọn vẹn Trong trường hợp này văn bản trùng với tác phẩm Gọi văn bản cũng được mà gọi tác phẩm cũng được Chính vì thế người ta thường dùng từ ghép văn bản-tác phẩm

Thứ hai: theo lí thuyết tiếp nhận, văn bản khác tác phẩm ở chỗ, văn bản chỉ là một mớ kí hiệu ngôn ngữ cố định, những con chữ “khô cứng”, “vô hồn” trên trang giấy Khi có một người đọc vào văn bản ấy thì tác phẩm mới bắt đầu hình thành Cứ mỗi người đọc văn bản thì sẽ có một tác phẩm được tượng hình lên Có bao nhiêu người đọc văn bản Hăm-lét thì sẽ có bấy nhiêu tác phẩm Hăm-lét Vì thế văn bản thường chỉ có một nhưng tác phẩm thì rất nhiều Trong trường hợp này, tác phẩm là kết quả của việc đọc-hiểu văn bản Văn bản thường bất biến còn tác phẩm là khả biến (vạn biến) Văn bản là hiện hữu, có thể khảo sát, xem xét, thống kê, đo đếm và kiểm chứng…còn tác

phẩm là hình tượng ẩn, chỉ có và tồn tại trong tâm trí người đọc, sống với mỗi người đọc cụ thể Tuy nhiên nói như thế không có nghĩa là tác phẩm- hình tượng muốn hiểu thế nào cũng được, muốn “đọc” cách gì cũng được Ý nghĩa của hình tượng- tác phẩm phụ thuộc khá nhiều vào người đọc, nhưng cũng được quy định rất chặt chẽ bởi văn bản và những quy ước (cách hiểu) của tập thể (cộng đồng) cũng như thói quen tiếp nhận Có thể hình dung ý nghĩa của hình tượng- tác phẩm là tổng số các phương diện sau: ý nghĩa mà tác giả (người viết) muốn gửi gắm, thổ lộ + Ý nghĩa tự thân của các yếu tố trong văn bản + Ý nghĩa mà người đọc “đọc ra” từ sự thể nghiệm, liên tưởng, tưởng tượng của chính bản thân + Ý nghĩa của văn cảnh (context) như thời đại, hoàn cảnh lịch sử, hoàn cảnh đọc cụ thể…” [162, tr.89-90].

Văn bản chỉ có ý nghĩa, sống động khi đến với người đọc và lại được trở về cuộc sống, hoàn tất một quả trình Lịch sử văn bản gắn liền với lịch sử tiếp nhận

1.1.2.2 Văn bản nghệ thuật

Theo nghĩa hẹp, “Khái niệm văn bản nghệ thuật (áp dụng cho tác phẩm thuộc các loại hình nghệ thuật khác nhau trong đó có văn học) trỏ một chỉnh thể hàm nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các yếu tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận) Văn bản thực hiện ba chức năng chính: truyền thông tin, chế biến thông tin mới, bảo quản thông tin (ghi nhớ) Ở mức cao nhất, văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng sáng tạo, nó là “máy phát” thông tin mới Chức năng “máy phát” này được xác định bởi tính phức tạp của quan hệ của nó với các yếu tố khác của quá trình giao tiếp và bởi đặc điểm của từng loại hình ngôn ngữ nghệ thuật Quan hệ ngôn ngữ - văn bản trong hệ thống nghệ thuật là quan hệ biện chứng, vì vậy sự tiếp nhận thông tin trong hệ thống của văn bản nghệ thuật không bao giờ mang tính đơn nghĩa Người nhận bao giờ cũng có thái

độ tích cực (thậm chí đồng sáng tạo) với thông báo nhận được: anh ta phải giải mã nó, tức là chọn lấy một mã ý nghĩa thích hợp, hoặc thậm chí tạo ra một mã mới Như thế hành vi sáng tạo diễn ra và hoàn tất cả hai khâu của chuỗi thông tin (tính tích cực của người phát và tính tích cực của người nhận) Tuy vậy, trọng lượng của chúng khác nhau ở các nền văn hóa khác nhau tại các thời điểm lịch sử khác nhau Cấu trúc bên trong của văn bản nghệ thuật

là không thuần nhất; quy luật của nó là một thứ “trò chơi” ý nghĩa, nó tạo ra những hệ thống lập mã (mã hóa) khác nhau; cấu trúc của nó mang tính đối thoại, tính phức điệu (theo M.M Bakhtin) nhưng vẫn là một cấu trúc thống nhất, vừa đóng kín vừa mở ngỏ”[8, tr.388- 389]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm văn bản nghệ thuật với nghĩa hẹp, cụ thể hơn nữa, đó là những sáng tác hình tượng được xây dựng bằng hư cấu

Ngoài đặc điểm chung giống như mọi văn bản, văn bản nghệ thuật lại

có những điểm khác biệt Thứ nhất, chủ thể lời viết, lời nói là sản phẩm sáng tạo, có điểm nhìn, giọng điệu, cách đánh giá riêng (không được đồng nhất với tác giả tiểu sử) Thứ hai, văn bản nghệ thuật biểu hiện chủ yếu bằng hình tượng Thứ ba, hình tượng văn học giúp người đọc giải thoát khỏi ngữ cảnh trực tiếp để nhập thân vào ngữ cảnh tưởng tượng, ở đó người đọc sẽ liên hệ với đời sống thực tại trên một cấp độ khái quát hơn, sâu xa hơn (rõ điều này,

sẽ giúp người đọc tránh đồng nhất một cách dung tục giữa hiện thực tác phẩm với hiện thực ngoài đời)

Theo các nhà nghiên cứu, cấu trúc văn bản nghệ thuật có thể được hình dung như sau:

Tác giả

Chủ thểtrữ tình Văn bản

Người tiếp nhận thơ Người đọc

thực tế

chuyện nhận truyện

Có thể nói, văn bản nghệ thuật rất đa dạng về thể loại Từ ba hay bốn loại có thể chia ra biết bao nhiêu thể (thể tài) SGK Ngữ văn THCS cũng học rất nhiều thể loại và có thể điểm khái quát về thể loại như sau:

- Truyện: truyện ngắn, truyện vừa, truyện thơ, tiểu thuyết

- Kí: tùy bút, hồi kí, kí sự,…

- Thơ: thất ngôn bát cú, tứ tuyệt, thơ lục bát, song thất lục bát, thơ năm chữ, thơ bảy chữ, thơ tám chữ, thơ tự do,…đó là những thể được học nhiều hơn cả

- Kịch: chèo, hài kịch, chính kịch

Số lượng thể loại văn bản nói chung, văn bản nghệ thuật nói riêng là không hề nhỏ Điều đó đặt ra không ít thách thức cho cả người dạy và người học Tránh tình trạng “thấy cây không thấy rừng” hoặc “thấy rừng không thấy cây” Hiện nay, SGK biên soạn theo thể loại văn học vì vậy cũng đòi hỏi người dạy và học theo thể loại Điều này, nó yêu cầu sự hiểu biết và khéo léo tích hợp, kết hợp, lồng ghép để học sinh vừa nắm được đặc trưng của loại vừa nắm được đặc trưng của thể mà không bị “loạn”, bị đánh đồng thể loại

1.1.2.3 Văn bản nghệ thuật trong nhà trường

a) Nhận diện khái quát

Văn học trong nhà trường là một khoa học có mục tiêu, đối tượng, nội dung, phương pháp và những nguyên tắc đặc thù “Văn học với văn học nhà trường không phải là một”, GS Phan Trọng Luận thường đề cập đến ba vấn

đề - công việc cơ bản sau:

- Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà trường

- Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích, cắt nghĩa tác phẩm.

- Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến với tác phẩm văn chương

Nói về sự phụ thuộc của văn bản nghệ thuật vào cấu trúc chung của hoạt động dạy học, có thể nói văn bản nghệ thuật, xét đến cùng cũng chỉ là một kiểu văn bản, chứ không phải là duy nhất, tồn tại cùng với các kiểu văn bản khác trong môn Ngữ văn Hơn nữa, xét trên bình diện vĩ mô, văn bản nghệ thuật chịu sự phụ thuộc vào cấu trúc của hoạt động dạy học Vậy, cấu trúc của hoạt động dạy học bao gồm những thành tố nào?

Các thành tố cơ bản của quá trình hoạt động dạy học: Mục đích (mục tiêu dạy học), chủ thể dạy học (giáo viên), đối tượng dạy học (học sinh), nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, điều kiện dạy học và kết quả dạy học

Tất cả những thành tố nêu trên đều có mối quan hệ hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau tạo thành hệ thống của quá trình dạy học

Sự thiếu vắng một thành tố náo đó hoặc do tính chất và trình độ không phù hợp với các thành tố khác sẽ không phù hợp với quá trình tổng thể, do đó sẽ gây trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh hưởng về cả chất lượng, hiệu quả dạy học Trong các thành tố nêu trên, mục đích (mục tiêu) dạy học có vai trò quan trọng, quy định tính chất và nội dung của tất cả các yếu tố khác Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển của học sinh thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của người học để tự chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các

phương pháp dạy và học Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả tác dụng của nội dung giáo dục.

Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng các phương tiện trong những điều kiện nhất định Hơn nữa, phương tiện

và điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp dạy học, do đó cũng tác động tới chất lượng dạy học Có thể nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện, điều kiện dạy học, kết quả đánh giá,v.v… phải nhằm giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập Từ đó chất lượng, hiệu quả giáo dục mới được nâng cao và mang tính thực chất

Như vậy, văn bản nghệ thuật cũng chỉ là một thành phần trong nội dung dạy học Nó phụ thuộc vào tổng thể của các thành tố trong quá trình dạy học, trong đó mục tiêu dạy học cũng là một trong những định hướng quan trọng xác định để lựa chọn nội dung nào trong hoạt động dạy học của nhà trường Trên cơ sở đó, cần phải có những nguyên tắc đồng bộ để đưa những văn bản nói chung, văn bản nghệ thuật nói riêng vào trong chương trình Ngữ văn Có thể đơn cử một số nguyên tắc cơ bản sau:

b) Các nguyên tắc đưa một văn bản nghệ thuật vào chương trình

- Lựa chọn bất kỳ một văn bản nghệ thuật nào cũng phải bám sát mục đích (mục tiêu) môn học và đặc trưng của bộ môn

- Những tác phẩm có giá trị văn chương đích thực, đồng thời phải tiêu biểu cho: một tác giả, thể loại, giai đoạn, trào lưu hay khuynh hướng sáng tác,

… thậm chí là tiêu biểu cho cả một thời đại

- Không chỉ đơn thuần là giá trị nghệ thuật cao, tác phẩm còn hội tụ những giá trị khác như là hiện thực, nhân đạo,… mang đầy đủ những chức năng tiêu biểu của tác phẩm văn học Từ đó thực hiện các mục tiêu của môn học, hướng học sinh đến cái “chân thiện mỹ”

- Phù hợp với tâm sinh lý của học sinh.

- Phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh “tính vừa sức” Tránh những tác phẩm hoặc dưới tầm hoặc trên “tầm đón nhận”

- Thích hợp nhất với những vấn đề cuộc sống, nhất là với tuổi trẻ ngày nay

- Đặt vào hệ thống mới của môi trường sư phạm với những yêu cầu riêng có tính đặc thù của nhà trường

- Lựa chọn tác phẩm có giá trị, tiêu biểu rất quan trọng nhưng thách thức đặt ra là khai thác, cắt nghĩa những tác phẩm ấy, không những làm nổi bật giá trị, chủ đề tư tưởng mà còn phải phù hợp với cuộc sống, với sự tiếp nhận của học sinh ngày nay

c) Những đòi hỏi đối với việc dạy học văn bản nghệ thuật (khái quát)

- Đặc trưng của môn Văn là một bộ môn vừa có tính nghệ thuật vừa có tính chất môn học

- Học sinh là bạn đọc sáng tạo (đồng sáng tạo), là chủ thể đọc hiểu tham gia vào quá trình khám phá, kiến tạo ý nghĩa

- Trang bị cho học sinh cách thức tiếp cận tác phẩm văn chương

- Nắm bắt được những đặc trưng nghệ thuật của tác phẩm văn học

- Nắm được “mã” chung của tác phẩm nghệ thuật, điều đó không chỉ giúp ích cho việc khám phá, cắt nghĩa văn bản nghệ thuật bằng ngôn từ mà có thể là tiền đề, là điều kiện vô cùng thuận lợi cho việc tiếp xúc, học tập các ngành nghệ thuật khác

- Không đơn thuần là một vài tác phẩm cụ thể, riêng lẻ, các em còn được hiểu biết tri thức của cả một nền văn học, mặt nào đó là văn hóa (của cả Việt Nam và nước ngoài)

- Học sinh còn biết rung cảm, biết vận dụng trong đời sống, biết đọc văn, viết văn, làm văn

- Đảm bảo nguyên tắc tích hợp, tính tích cực: Tích hợp về kiến thức; Tích hợp về phương pháp; Phù hợp với yêu cầu tự học, tự phát triển trong thời kỳ đổi mới…

1.2 Văn bản nghệ thuật trong SGK Ngữ văn THCS

1.2.1 Tỉ lệ giữa văn bản nghệ thuật và các loại văn bản khác

1.2.1.1 Số lượng văn bản nói chung ở từng bộ sách

* SGK lớp 6: 34 văn bản (trong đó có 3 văn bản nhật dụng)

Văn bản nhật dụng: Cầu Long Biên chứng nhân lịch sử (đọc thêm, 1 tiết); Bức thư của thủ lĩnh da đỏ (2 tiết); Động Phong Nha (đọc thêm, 1 tiết)

* SGK lớp 7: 35 văn bản, trong đó có 4 văn bản nhật dụng; 6 văn bản nghị luận

- Văn bản nhật dụng: Cổng trường mở ra (1 tiết); Mẹ tôi (trích Những tấm lòng cao cả) (1 tiết); Cuộc chia tay của những con búp bê (2 tiết); Ca

Huế trên sông Hương (1 tiết).

- Văn bản nghị luận: Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (1 tiết); Sự

giàu đẹp của tiếng Việt (đọc thêm, 1 tiết); Đức tính giản dị của Bác Hồ (1

tiết); Ý nghĩa của văn chương (1 tiết); Tục ngữ về thiên nhiên, lao động sản

xuất (1 tiết); Tục ngữ về con người và xã hội (1 tiết)

* SGK lớp 8 có 29 văn bản, trong đó có 3 văn bản nhật dụng và 6 văn bản nghị luận

- Văn bản nhật dụng: Thông tin về trái đất năm 2000 (1 tiết); Ôn dịch,

thuốc lá (1 tiết); Bài toán dân số (1 tiết).

- Văn bản nghị luận: Chiếu dời đô (1 tiết); Hịch tướng sĩ (2 tiết); Nước

Đại Việt ta (1 tiết); Bàn về phép học (1 tiết); Thuế máu (2 tiết); Đi bộ ngao du

(1 tiết)

* SGK lớp 9: 41 văn bản trong đó có 3 văn bản nhật dụng và 4 văn bản nghị luận

- Văn bản nhật dụng: Phong cách Hồ Chí Minh (2 tiết); Đấu tranh cho

một thế giới hòa bình (2 tiết); Tuyên bố thế giới về sự sống còn, quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em (2 tiết)

* Văn bản nghị luận: Bàn về đọc sách (2 tiết); Tiếng nói văn nghệ (2 tiết); Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới (1 tiết); Chó Sói và Cừu trong thơ

ngụ ngôn của La-phông-ten (2 tiết);

Bảng tổng hợp số văn bản phân môn Văn học trong chương trình

Nhật dụng

Nghị luận

Bảng tổng hợp số giờ phân môn Văn học trong chương trình Ngữ văn THCS:

cộng

Tự sự Trữ

tình Kịch

Chương trình địa phương

Nhật dụng

Nghị luận

Ôn tập, tổng kết

1.2.1.2 Số lượng văn bản nghệ thuật

* SGK lớp 6: 31 văn bản (chưa tính số văn bản của chương trình địa

phương và 2 văn bản không dạy; không dạy 2 văn bản: Sọ Dừa và Đeo nhạc

* SGK lớp 9: 34 văn bản (chưa tính số văn bản của chương trình địa phương; không dạy 4 văn bản, lần lượt là: 1 Mã Giám Sinh mua Kiều; 2 Thúy Kiều báo ân báo oán; 3 Lục Vân Tiên gặp nạn; 4 Tôi và chúng ta)

Tổng số tiết dạy văn bản nghệ thuật: 43/56 (trong đó có 13 tiết, bao gồm 6 tiết văn bản nhật dụng và 7 tiết văn bản nghị luận; chưa tính 4 tiết của văn bản chương trình ngữ văn địa phương)

* Tổng số văn bản nghệ thuật ở SGK Ngữ văn cấp THCS là: Lớp 6 (31) + Lớp 7 (25) + Lớp 8 (20) + Lớp 9 (34) = 110

Trong đó số văn bản thực dạy là: 110- 6 (số văn bản không dạy) = 104 văn bản Riêng số văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn địa phương

ở THCS là: Lớp 6 (2) + Lớp 7 (2) + Lớp 8 (2) + Lớp 9 (4) = 10 tiết

* Tổng số tiết dạy văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn cấp THCS là: Lớp 6 (37) + Lớp 7 (26) + Lớp 8 (28) + Lớp 9 (42) = 133 tiết Riêng tổng số tiết dạy văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn địa phương cấp THCS là: Lớp 6 (2) + Lớp 7 (2) + Lớp 8 (2) + Lớp 9 (4) =10 tiết.

Bảng tổng hợp số lượng văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS:

Lớp Số lượng văn bản nghệ thuật SGK

Số lượng văn bản nghệ thuật(ngữ văn địa phương)