Các biện pháp và bài tập bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

Lời cảm ơnBộ giáo dục và đào tạo Tr ờng Đại học Vinh  ---Vũ đình quân các biện pháp và bài tập bồi d ỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

Lời cảm ơn

Bộ giáo dục và đào tạo

Tr ờng Đại học Vinh



-Vũ đình quân

các biện pháp và bài tập bồi d ỡng

năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong

dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

chuyên ngành: giáo dục học (bậc tiểu học)

Luận văn hoàn thành ngoài sự nổ lực của bản thân, tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ, động viên của các thầy cô, bạn bè Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Gia Cầu (Tổng biên tập Tạp chí Giáo dục), ngời đã tận tình chỉ bảo, hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng khoa học, khoa Sau đại học trờng

Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 15 - Giáo dục tiểu học đã cung cấp cho tôi nhiều kiến thức lý luận cũng nh thực tiễn về khoa học giáo dục.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên các trờng tiểu học, các Phòng giáo dục của ba huyện (Quan Sơn, Thiệu Hoá, Thành Phố), UBND huyện Quan Sơn, các bạn đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Đây là kết quả của nhiều năm tháng học tập và bớc đầu nghiên cứu khoa học Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp, phê bình của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

HSTH Học sinh tiểu học GVTH Giáo viên tiểu học GDTH Giáo dục tiểu học THSC Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông HĐHT Hoạt động học tập TNSP Thực nghiệm s phạm DHTN Dạy học thực nghiệm

CBGV Cán bộ giáo viên CNH Công nghiệp hoá

[12, 14] Tài liệu số 12, trang 14

Mục lục

Trang Lời cảm ơn

Các chữ viết tắt trong luận văn

Danh mục các bảng

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài ……… …… …… 1

2 Mục đích nghiên cứu ……… … 2

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu ……… ……… … 2

4 Giả thiết khoa học ……… … 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 3

6 Phạm vi nghiên cứu ……… 3

7 Phơng pháp nghiên cứu ……… 3

8 Những đóng góp của luận văn ……… ………… … … 4

9 Cấu trúc luận văn ……… … 4

Chơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn 1 Cơ sở lí luận ……… …… 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu ……… … … 5

1.2 Văn học, cảm thụ văn học, năng lực cảm thụ văn học ……… 6

1.2.1.Văn học ……… 6

1.2.2 Cảm thụ văn học ……… 8

1.2.3 Năng lực cảm thụ văn học ……… ………… 10

1.3 Lí thuyết về đọc hiểu văn bản ở Tiểu học ……… … 13

1.3.1 Khái niệm đọc hiểu ……… … 13

1.3.2 Đối tợng tác động của đọc hiểu ……… … … 13

1.3.3 Đặc điểm loại hình văn bản nghệ thuật ở Tiểu học ……… 15

1.3.4 Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản ……… …… … 17

1.3.5 Đặc điểm của quá trình đọc hiểu văn bản ……… 18

1.4 Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học ……… …… 20

1.5 Một số đặc điểm tâm - sinh lý của HSTH liên quan đến các biện pháp bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học ……… 25

2 Cơ sở thực tiễn ……… … 27

2.1 Thực trạng việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH của GV các trờng Tiểu học hiện nay ……… …… … 29

2.1.1 Nhận thức của GV và những khó khăn trong việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH ……… ……… 29

2.1.2 Vấn đề khai thác nội dung, ý nghĩa, tác dụng của các văn bản nghệ thuật trong dạy đọc hiểu nhằm bồi dỡng năng lực CTVH cho HS …… … 32

2.1.3 Thực trạng sử dụng các biện pháp bồi dỡng ……… … 33

2.1.4 Thực trạng sử dụng các dạng bài tập bồi dỡng ……… …… … 34

2.2 Thực trạng năng lực CTVH của học sinh tiểu học hiện nay ………… … 35

2.3 Nguyên nhân thực trạng ……… … 37

Tiểu kết chơng 1 ……… …… … 38

chơng 2: Các biện pháp và bài tập bồi d ỡng năng lực Ctvh cho hsth 1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp và dạng bài tập ……… … 39

2 Các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH ………… … … 41

2.1 Bồi dỡng hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn ……… … … 41

2.2 Bồi dỡng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống và văn học ………… … 44

2.3 Hớng dẫn học sinh đọc diễn cảm có sáng tạo ……… … 48

2.4 Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng ………… … 50

2.5 Trần thuật sáng tạo ……… … … 51

2.6 Dùng lời nhận xét đúng thời diểm ……… … … 52

2.7 Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác ……… … … 52

2.8 Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn về CTVH ……… …… … 53

3 Các bài tập bồi dỡng năng lực CTVH cho HS ……… … 55

3.1 Dạng bài tập tìm hiểu tác dụng của cách dùng từ, đặt câu sinh động … … 55

3.2 Dạng bài tập phát hiện những hình ảnh đẹp, ấn tợng; những chi tiết có tác

dụng gợi tả ……… ……… … 57

3.3 Dạng bài tập tìm hiểu và vận dụng một số các phơng tiện, các biện pháp tu từ gần gũi với HSTH ……… …… … 60

3.4 Dạng bài tập về đọc diễn cảm có sáng tạo ……… ……… … 69

3.5 Dạng bài tập về bộc lộ CTVH qua một đoạn viết ngắn ………… … … 72

Tiểu kết chơng 2 ……… … … 81

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 1 Khái quát về quá trình thực nghiệm ……… … … 82

2 Kết quả dạy học thực nghiệm ……… … …… 89

2.1 Kết quả bồi dỡng của học sinh qua thực nghiệm ……… … … 89

2.2 Đánh giá kết quả bồi dỡng của học sinh trong giờ học ………… … 91

2.2.1 Về hoạt động học tập của học sinh ……… … … 91

2.2.2 Về mức độ hứng thú bồi dỡng của học sinh ……… … …… 92

2.2.3 Về khả năng phát hiện các tín hiệu nghệ thuật và cảm thụ đợc giá trị nghệ thuật của văn bản ……… …… 93

3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ……… … … 94

Tiểu kết chơng 3 ……… ……… …… 94

kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo phụ lục danh mục các bảng Bảng 1: Nhận thức của GVTH về khái niệm năng lực CTVH ở Tiểu học … 29

Bảng 2: Nhận thức của GVTH về vai trò của việc bồi dỡng năng lực CTVH cho

cho HSTH ……… ……… … 35Bảng 6: Thực trạng năng lực CTVH của HSTH hiện nay ………… …… … 36Bảng 7: Một số đặc điểm về GV của các trờng DHTN ……… ……… 84Bảng 8: Một số đặc điểm về HS của các lớp DHTN và đối chứng ……… … 85Bảng 9: Bảng tổng hợp kết quả dạy học thực nghiệm ……… 90

Bảng 10: Bảng phân phối kết quả dạy học thực nghiệm ……… … … 90Bảng 11: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả thực nghiệm ……… 91Bảng 12: Các mức độ hứng thú bồi dỡng của học sinh qua các bài DHTN 92

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài.

Đứng trớc sự phát triển mạnh của xã hội, Đảng - Nhà nớc đã đặt ra nhữngnhiệm vụ cụ thể của thời kì mới Trong đó xác định rõ con ngời là trung tâm củamọi sự phát triển đồng thời chỉ rõ: Phát huy nguồn lực con ngời là yếu tố cơ bảncủa sự phát triển nhanh và bền vững Để thực hiện đợc mục tiêu trên thì công tácGiáo dục - Đào tạo đợc xem là quốc sách hàng đầu, là động lực quan trọng đểthúc đẩy phát triển kinh tế xã hội của đất nớc

Trong hội nghị tổng kết năm học 2008 - 2009 triển khai nhiệm vụ năm học

2009 - 2010 tại Đà Nẵng ngày 24 tháng 7 năm 2009 phó chủ tịch nớc, bộ trởng

Bộ giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh mục tiêu cho năm họctới là tăng cờng giáo dục phẩm chất đạo đức, giá trị nhân văn, bản sắc văn hoácho các em học sinh

Đã từ lâu GDTH đợc xem là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốcdân, bậc học đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách HS Hơn nữa,HSTH là những thực thể đang phát triển cả về thể lực và trí tuệ ; tâm hồn và thểxác ; tâm lí và sinh lí ; tình cảm và cảm xúc … đây là những điều kiện thuận lợi

cho việc định hớng trong giáo dục các em Những nghiên cứu gần đây của cácnhà Giáo dục học cho rằng HSTH không phải là “những tờ giấy trắng” mà ngờilớn muốn vẽ gì lên đó cũng đợc, mà các em đợc ví nh một “thứ âm bản” thầy côgiáo là “thuốc rửa” để cho ta những tấm ảnh đẹp

Chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học luôn coi nhiệu vụ bồi dỡng năng lựcCTVH cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng nhằm “Bồi dỡng tình yêu tiếngViệt và hình thành thói quen gìn giữ sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, gópphần hình thành nhân cách con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho học sinh”Hiện nay, cùng với việc đổi mới nội dung chơng trình thì việc bồi dỡngnăng lực CTVH ở trờng Tiểu học còn gặp nhiều khó khăn Nhiều GV vẫn đangcòn lúng túng trong việc phát huy năng lực CTVH, lúng túng trong việc pháthiện và bồi dỡng những mầm non văn học cho nền văn học nớc nhà Trong dạyhọc còn nặng về thuyết trình, phân tích, giảng giải, thời gian dành cho việc pháthiện và bồi dỡng năng lực CTVH còn quá ít trong mỗi giờ dạy học môn TiếngViệt Bởi vậy, để công tác bồi dỡng năng CTVH cho các em có hiệu quả Giáoviên phải biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo các biện pháp và hình thức bồi dỡngnhằm phát huy khả năng sáng tạo, thói quen su tầm và đọc sách cho các em, gópphần đắc lực vào việc giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh

Những năm gần đây đã có một số tác giả nghiên cứu về vấn đề CTVH, cũng

nh việc đa ra hệ thống các bài tập giúp học sinh rèn luyện về cảm thụ văn học

nh các tác giả Tạ Đức Hiền, Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hởng, Lê Phơng Nga …nhng qua nghiên cứu chúng tôi thấy, các tài liệu này cha đa ra đợc những giảipháp hay những biện pháp cụ thể từ lí luận đến thực tiễn để giúp ngời dạy cũng

nh ngời học có đợc những tài liệu sát thực, bổ ích cho việc bồi dỡng năng lựcCTVH trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học Xuất phát từ những lý do trên,

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Các biện pháp và bài tập bồi dỡng năng lực

cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở Tiểu học "

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số biện pháp và các dạng bài tập nhằm giúp cho các emHSTH dễ dàng cảm nhận đợc những giá trị nghệ thuật tiềm ẩn trong mỗi tácphẩm cũng nh ý nghĩa của mỗi bài Tập đọc trong chơng trình hay giá trị của vănhọc, cái hồn của văn chơng Góp phần nâng cao chất lợng dạy học và giáo dụctoàn diện nhân cách HSTH

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện năng lực CTVH cho HSTH

3.2 Đối tợng nghiên cứu: Một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng

năng lực CTVH cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

4 Giả thiết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học và giáo dục GV biết vận dụng linh hoạt cácbiện pháp và bài tập bồi dỡng cũng nh việc khai thác tối đa năng lực CTVH tiềm

ẩn trong mỗi học sinh thì chất lợng trong mỗi giờ Tập đọc sẽ đợc nâng cao Các

em không những hiểu bài nhanh mà còn phát hiện đợc những tín hiệu nghệ thuậtchứa đựng trong mỗi câu từ của văn bản

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài này chúng tôi tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau:

5.1 Phân tích, khái quát, hệ thống hoá các tài liệu khoa học có liên quan

đến đề tài, làm sáng tỏ cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu năng lực CTVH của họcsinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

5.2 Tìm hiểu thực trạng năng lực CTVH của HSTH cũng nh việc bồi dỡngnăng lực này ở các trờng Tiểu học hiện nay

5.3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡngnăng lực CTVH cho học sinh tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

Các biện pháp bồi dỡng năng lực cũng nh năng lực CTVH của HS các trờngtiểu học hiện nay

Địa bàn nghiên cứu: các trờng tiểu học tỉnh Thanh Hoá (cả miền núi, miền

đồng bằng và thành phố nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp)

7 Phơng pháp nghiên cứu

7.1 Các phơng pháp nghiên cứu lí luận

Gồm các phơng pháp nh: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá,

su tầm tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

7.2 Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái độ, tình cảm, khả năng CTVHcủa HSTH hiện nay

Phơng pháp quan sát: Quan sát việc tổ chức hớng dẫn các hoạt động bồi

d-ỡng năng lực CTVH cho học sinh cũng nh khả năng CTVH của mỗi học sinh,thu thập các thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu

Phơng pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng việc bồi

dỡng năng lực CTVH cho học sinh cũng nh khả năng CTVH của học sinh trongdạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học trớc và sau khi thực nghiệm

Phơng pháp phân tích, tổng kết rút kinh nghiệm việc bồi dỡng năng lực

CTVH cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

Phơng pháp vấn đáp, đàm thoại.

Phơng pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu một số bài viết về CTVH của

học sinh

Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Nhằm kiểm tra tính hiệu quả, khả thi một

số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng năng lực CTVH qua việc hớng dẫn

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm

có 3 chơng:

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

Chơng 2: Các biện pháp và bài tập bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học.

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1 Cơ sở lí luận

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

ở nớc ngoài: Các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HS đã phần nào

đợc đề cập trong những công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học ngữ văn

Đầu tiên, phải kể tới cuốn Phơng pháp luận dạy văn học do Z.Ia.Rez chủ biên Trong cuốn sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy

sự đồng sáng tạo của ngời đọc; về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những

biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH Các tác giả viết: “Các nhiệm vụ đặc thù củaphân tích trong nhà trờng (gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tởng tợng

của học sinh, hình thành các phẩm chất của ngời đọc…) không cho phép giớihạn ở các biện pháp phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà tr-ờng” Do đó, phải xác định các biện pháp đặc thù nhằm mục đích “phát triển trítởng tợng của ngời đọc và đồng thời dùng làm phơng tiện để phát hiện và đa việccảm thụ của ngời đọc vào việc phân tích” Nhng trong khuôn khổ giáo trình, cáctác giả không thuyết minh cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.

ở Việt Nam: Ngay từ khi đất nước gi nh ành được độc lập, việc phát hiện vàbồi dỡng năng lực CTVH trong nh trành ường Tiểu học đã được quan tâm gắn liềnvới việc dạy học chữ quốc ngữ Trước những năm 90 của thế kỉ 20, nhóm tác giảTrịnh Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy học đọchiểu cùng với dạy đọc diễn cảm nhằm phát hiện và bồi dỡng những HS có năng

khiếu văn thơ Tác giả Trần Mạnh Hởng đã có công trình nghiên cứu về Tìm

hiểu một vài đặc điểm tâm lí cảm thụ thơ của học sinh giỏi Văn cấp I phổ thông

(Luận văn tốt nghiệp sau đại học, Khoá 1982 - 1984, Chuyên ngành Phơng phápgiảng dạy) Tuy nhiên, khoảng đầu thập kỉ chín mươi, những quan điểm, lý luận

về bồi dỡng năng lực CTVH mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần đượcnghiên cứu, tiêu biểu l các tác giành ả Ho ng Ho Bình, Trần Mạnh Hành ành ởng,Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Phan Thiều, Nguyễn Minh Thuyết

Những năm gần đây đã có một số học viên cao học nghiên cứu về vấn đềbồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH, điển hình là luận văn của Nguyễn Kiên

Quyết (CH 14 - ĐHV) Bồi dỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4-5 thông qua dạy

học Tập làm văn Trịnh Trung Tuyến (CH 14 - ĐHV) Một số biện pháp bồi ỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho HS lớp 4-5 qua phân môn Tập đọc … .

d-Các công trình nghiên cứu trên đây, dù đã có rất nhiều ý kiến sâu sắc vành xác đáng về việc bồi dỡng năng lực CTVH cho các em Đặc biệt một số côngtrình được đầu tư nghiên cứu trong thời gian d i v có tính bao trùm to n bành ành ành ộvấn đề bồi dỡng năng lực CTVH ở Tiểu học như của tác giả Trần Mạnh Hởng.Tuy nhiên, theo chúng tôi, xu hướng dạy học đọc hiểu với CTVH m cácành tác giả đưa ra chịu ảnh hưởng sâu sắc của quan điểm dạy văn, l dành ạy phân tích,chứng minh, bình luận …(giảng văn) v kành ết quả của giờ dạy phụ thuộc phần lớn

v o khành ả năng cảm thụ văn chương của người giáo viên mà cha phát huy đợcnăng lực CTVH của HS Trong đề t i nghiên cành ứu n y, chúng tôi muành ốn áp dụngmột số lý thuyết về đọc hiểu, lý thuyết về văn học v CTVH để đành a ra các biện

pháp và các dạng bài tập bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH, phù hợp với đặc

điểm nhận thức của lứa tuổi, đặc điểm vùng miền và điều kiện kinh tế của từng

có bay cao, bay xa, dù có thăng hoa đến đâu cũng hớng đến con ngời Chúng tathờng hay nói “Dạy văn là dạy ngời” Điều đó lâu nay đã trở thành câu châmngôn hàng đầu của ngời dạy Văn Song dạy Văn chỉ là dạy Ngời khi văn chơngthực sự cảm hoá đợc con ngời Mà văn chơng chỉ cảm hoá con ngời, nâng cao

năng lực cảm thụ thẩm mĩ và có tác dụng lâu bền đối với con ngời khi con ngời

đợc trực tiếp tiếp súc với văn chơng, thực sự cảm thụ văn chơng và hoà nhập vào

văn chơng

Chúng ta lại biết, trong hoạt động t duy và trong giao tiếp xã hội, con ngời

đã dùng ngôn ngữ (tức tiếng nói) làm công cụ Và khi ngôn ngữ ấy, tiếng nói ấy

đợc đem sử dụng vào việc giao tiếp trong cuộc sống xã hội thì nó trở thành Văn:

Văn nói và Văn viết

1.2.1.2 Vai trò của văn học trong nhà trờng Tiểu học

Chúng ta đều biết môn Tiếng Việt đối với bậc Tiểu học, môn Ngữ Văn đốivới bậc THCS và THPT (nói chung là môn Văn) là một trong hai môn học đợccoi là quan trọng nhất của mỗi bậc học Hơn nữa, đã từ lâu môn Văn bao giờcũng là bạn đồng hành của nhà trờng, một ngời bạn đồng hành gắn bó thân thiết

và đáng tin cậy Cuộc sống dờng nh đã cho chúng ta thấy đợc khá đầy đủ rằng:

ở đâu có con ngời và có yêu cầu giáo dục con ngời thì ở đấy không thể thiếu đợc

văn học “Tiên học lễ, hậu học văn” Hơn bất cứ nơi nào hết, nhà trờng – trung

tâm giáo dục, đào tạo hàng triệu con ngời cho hiện tại và tơng lai, cho nền CNH– HĐH đất nớc, lại càng cần đến văn học Và cũng hơn bất cứ hình thái ý thứcnào khác, văn học là phơng tiện giáo dục con ngời nhạy bén nhất, lâu bền nhất,

đặc biệt là đối với những thế hệ trẻ

Chúng ta đều phải thừa nhận sự hình thành về mặt tâm hồn, tính cách củamỗi một thế hệ HS trong mỗi thời kì phát triển của đất nớc, ở một mặt đáng kể,luôn luôn gắn liền với những thành tựu tốt đẹp nhất, những tinh hoa của nền vănhọc dân tộc trong từng thời kì lịch sử đã đợc bản thân nhà trờng tiếp thụ một

cách nhạy bén, kịp thời Bởi vậy, một nền văn học tiến bộ, hiện đại của chúng tabao giờ cũng mang một nội dung t tởng nhân văn cao quý, đề cao nhân phẩm vàgiá trị của con ngời, đấu tranh cho hạnh phúc chân chính của con ngời.

Những thái độ, phong cách sống của HS ngày nay do nhiều nhân tố đem

đến, nhng những giá trị văn học của dân tộc và của loài ngời có phần đóng gópkhá căn bản trong bề sâu của nó Khi chúng ta phê phán một hành vi “thiếu vănhoá”, một HS “thiếu văn hoá”, phải chăng cái “văn hoá” mà HS đó thiếu trớc hếtchính là những giá trị văn hoá - văn học “nhân văn” cao quý của dân tộc và loàingời đã tích luỹ đợc từ xa đến nay ? Lẽ ra những giá trị đó phải là những “chấtdinh dỡng” nuôi dỡng, vun đắp tâm hồn các em từ thời ấu thơ, đặc biệt là từ lứatuổi các em đợc cắp sách đến trờng để tiếp thu những giá trị văn hoá và văn học

“nhân bản” đó một cách có hệ thống và có chiều sâu nhất, làm cơ sở t tởng vữngbền cho sự hình thành nhân phẩm và đạo đức, cũng nh cho sự phát triển nhâncách, ý chí và tài năng của các em sau này sao cho phù hợp với sự phát triển củaxã hội [25]

Chính vì vậy, môn Văn nói chung có một vị trí, vai trò rất quan trọng và cấpbách trong việc bồi dỡng và giáo dục HS hiện nay trong nhà trờng Đó là làm thếnào để đem đến cho các thế hệ HS một cách phong phú nhất, thực chất nhấtnhững giá trị văn học, nhân văn cao quý của dân tộc và loài ngời, góp phần thích

đáng xây dựng để các em trở thành những lớp ngời mới mang bản sắc văn hoádân tộc, những lớp ngời có bản lĩnh, có chí hớng và có lẽ sống cao quý, xứng

đáng với những chủ nhân tơng lai của đất nớc

1.2.2 Cảm thụ văn học

1.2.2.1 Khái niệm

Cảm thụ văn học, nói chính xác hơn tiếp nhận văn học là quá trình nhậnthức cái đẹp đợc chứa đựng trong thế giới ngôn từ, hệ thống tín hiệu thứ hai củaloài ngời Hiểu một cách đơn giản, CTVH chính là sự cảm nhận những giá trị nổibật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học Tính hình tợng của văn ch-

ơng, đặc trng ngôn ngữ nghệ thuật, đặc trng phản ánh nghệ thuật của văn chơngthể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn, bài thơ,…) hay một bộ phận củatác phẩm (đoạn văn, đoạn thơ,…thậm chí một từ ngữ có giá trị trong câu văn,câu thơ)

1.2.2.2 Cảm thụ văn học là một quá trình hoạt động nhận thức thẩm mĩ

Đây là một quá trình hoạt động nhận thức thẩm mĩ rất đặc biệt, phức tạp và

có tính sáng tạo Những tính chất này do đối tợng nhận thức tác phẩm văn họcquy định.[33]

Để hình dung rõ những điều trên, ta hãy tìm hiểu đôi dòng tâm sự của cácnhà văn, nhà thơ khi tiếp xúc với văn học

Hồi nhỏ, khi đọc những câu ca dao:

Giã ơn cái cối cái chày,Nửa đêm gà gáy có mày có tao

Giã ơn cái cọc bờ ao,Nửa đêm gà gáy có tao có mày

Nhà thơ Hữu Thỉnh đã rất xúc động Ông nhớ và kể lại: “Trái tim non nớtcủa tôi láng máng nhận ra cái vị đắng của cuộc đời đi ở xa kia Khi đó, tôi chathể hiểu hết ý nghĩa của câu ca, nhng tôi thấy nó thật gần gũi Cái cối cái chày,cái cọc bờ ao, những thứ ấy quá quen thuộc với tôi nhng cứ lạ mãi, tại sao nó lạitrở thành tiếng nói buồn tủi, bắt ta phải thơng xót, cảm thông? Trí tởng tợng củatôi phát ra một bóng ngời cô độc, bị vắt kiệt sức, bị ném xuống tận đáy, bị loại rakhỏi cái thế giới ngời, chỉ còn biết thui thủi một mình thổ lộ tâm t cùng nhữngvật vô tri vô giác.” [38]

Nh vậy, CTVH có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một bài thơ,…takhông những hiểu mà còn phải xúc cảm, tởng tợng và thật gần gũi, “nhập thân”với những gì đã đọc…

Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng cũng từng nhớ lại tuổi ấu thơ và viết nh

sau: “Dế Mèn phiêu lu kí giúp tôi phát hiện tình bạn nh một sức mạnh kì diệu

của tâm hồn,…Khi đói quá sắp chết thì Dế Trũi đã đa càng cho Dế Mèn đề nghịbạn ăn lấy thịt mình để mà sống Tôi nhận ra rằng chính Mèn và Trũi mới lànhân vật của tâm hồn tôi, đã làm tôi chảy nớc mắt.” [38]

Rõ ràng, đọc có suy ngẫm, tởng tợng (hay liên tởng) và rung cảm thật sự sẽgiúp ta CTVH tốt Đúng nh nhà văn Anh Đức đã tâm sự: “khi đọc, tôi không chỉthấy dòng chữ, mà còn thấy cảnh tợng ở sau dòng chữ, trí tởng tợng nhiều khidẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm điều thú vị” [38]

Cũng cần nói thêm, CTVH diễn ra ở mỗi em không hoàn toàn giống nhau

do nhiều yếu tố quyết định nh: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiếnthức, tình cảm và thái độ khi tiếp xúc với văn học,…Ngay cả ở một ngời, sự cảmthụ về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều biến

đổi Chính nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng cũng đã từng bộc lộ: “Riêng bài ca

dao Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời ngời, tôi lại cảm nhận một

cái hay riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn cha đi thấutận cùng vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy.” [38]

1.2.3 Năng lực cảm thụ văn học

1.2.3.1 Khái niệm

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với nhữngyêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

Năng lực CTVH là khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cáchnói văn chơng, khả năng phát hiện đợc những tín hiệu nghệ thuật và đánh giá đ-

ợc chúng trong việc biểu đạt nội dung Những tín hiệu nghệ thuật này chính làcách biểu hiện của văn chơng bằng những lớp từ gợi tả, gợi cảm, những cáchbiểu đạt đa nghĩa, những kết hợp bất thờng, những biện pháp tu từ, những tứ thơ,hình ảnh đẹp …

Bồi dỡng khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của văn chơng cho HS là một quá trìnhlâu dài và công phu Trong dạy đọc hiểu, quá trình này đợc thực hiện bằng một

hệ thống câu hỏi và bài tập Trong cuộc sống quá trình này đợc vun đắp bởi vốnsống, khả năng quan sát, khả năng cảm nhận các nguồn thông tin …

1.2.3.2 Bồi dỡng năng lực CTVH với việc hình thành và phát triểnnhân cách thẩm mĩ cho HSTH

B.T Li-kha-chốp, nhà giáo dục học Xô Viết có uy tín, trong một công trìnhnghiên cứu của ông về vấn đề “Lý luận giáo dục thẩm mỹ cho học sinh phổthông” có viết: “Vì nghệ thuật phản ánh và biểu hiện bản chất thẩm mỹ của hiệnthực một cách tập trung, toàn vẹn, hàm súc và cô đọng trong một hình thức mangtính nghệ thuật, cho nên đó là một công cụ sắc bén và có hiệu lực để hình thànhquan hệ thẩm mỹ của con ngời với cuộc sống”

Nói đến quan hệ thẩm mỹ của con ngời với cuộc sống, thực chất là nói đếnnhân cách thẩm mỹ của mỗi con ngời trong cuộc sống xã hội với những biểuhiện cụ thể và phong phú về nhiều mặt nh cảm xúc thẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ,nhận thức thẩm mỹ và sáng tạo thẩm mỹ trong đời sống cũng nh trong hoạt độnghọc tập

Trong các loại hình nghệ thuật thì văn học (đúng ra là văn chơng) là loạihình nghệ thuật về ngôn từ nên nó có tính phổ cập bậc nhất trong đời sống xã hộingay từ thời khá xa xa của loài ngời Vì vậy, nó cũng là một công cụ có hiệu lựcsắc bén hơn bất cứ bộ môn nghệ thuật nào khác

Xuất phát từ những quan niệm trên, chúng tôi có thể khẳng định: bồi dỡngnăng lực CTVH trong nhà trờng bậc Tiểu học có một tầm quan trọng đặc biệt vớichức năng hàng đầu của nó là góp phần hình thành và phát triển ở HS cái nhâncách thẩm mỹ không thể thiếu đợc đó trong cuộc sống Vì thế, phải chăng nhiệm

vụ hàng đầu của ngời GVTH trong nhà trờng là làm thế nào để việc bồi dỡngnăng lực CTVH thực hiện đợc đầy đủ và tốt đẹp chức năng nói trên

Nói một cách cụ thể, ngời GVTH cần đảm bảo ở mức cao nhất cho việc bồidỡng năng lực CTVH cho HS của mình, tính đặc trng cơ bản của nó đợc thể hiệntrong phơng pháp cơ bản của bộ môn là: thông qua việc hớng đẫn HS cảm thụ,lĩnh hội, phân tích, đánh giá những hình tợng nghệ thuật phong phú, sinh động

có giá trị thẩm mĩ cao trong các tác phẩm văn học Nói cách khác, thông qua

việc hớng dẫn HS tự giác chiếm lĩnh đối tợng thẩm mĩ ở mỗi bài học - kích thích

và phát huy ở HSTH những cảm xúc thẩm mĩ chân chất hồn nhiên, những tìnhcảm thẩm mĩ trong sáng, lành mạnh cũng nh những nhận thức thẩm mĩ chínhxác và tinh tế về con ngời và cuộc sống đợc phản ánh và biểu hiện trong mỗi bài

đọc mà các em đợc học Trên cơ sở đó, tích cực góp phần hình thành và pháttriển ở HS một nhân cách thẩm mĩ tích cực, sáng tạo Đúng nh nhà giáo dụcB.T Li-kha-chốp đã nhận định: “Mỗi cá nhân có một cách chiếm lĩnh đối tợngthẩm mĩ và có cách đánh giá thẩm mĩ độc đáo riêng của mình Chính ở đây thểhiện quy luật cảm thụ thẩm mĩ - sự thống nhất giữa chủ thể và khách thể, giữanhận thức chung của mọi ngời về đối tợng thẩm mĩ với sự độc đáo trong việc

đánh giá thẩm mĩ và tình cảm thẩm mĩ của cá nhân”

Dĩ nhiên, có thực hiện đợc một cách tích cực và sáng tạo phơng pháp cơ bảncủa bộ môn nh trên mới đảm bảo đợc tính đặc trng của môn Tiếng Việt Tuynhiên, một vấn đề khác đợc đặt ra không kém phần quan trọng là làm thế nào đểthể hiện đợc quy luật cảm thụ thẩm mĩ (hay nói rộng ra là quy luật chiếm lĩnh

đối tợng thẩm mĩ, tức các bài đọc mà các em đợc học) mà B.T Li-kha-chốp nói

đến ở trên ở mỗi cá thể HS một cách tự giác, tích cực và sáng tạo trong quá trìnhbồi dỡng những mầm non văn học của ngời thầy

Quá trình thực hiện cải cách việc dạy phân môn Tập đọc cũng nh việc bồi ỡng năng lực CTVH cho HS ở nhà trờng Tiểu học thời gian qua đã từng bớckhẳng định: có quan tâm đầy đủ đến yêu cầu rèn luyện một cách toàn diện cho

d-HS các kỹ năng thực hành văn học (đọc văn, cảm thụ văn, phân tích và đánh giávăn …một cách tự giác) mới phát huy đợc vai trò chủ thể và tính tích cực, sángtạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh bài đọc, tức chiếm lĩnh đối tợng thẩm mĩ.Bởi lẽ, các hình thức rèn luyện kỹ năng thực hành văn học nói trên đều đòi hỏibản thân mỗi HS phải hoạt động thực sự trong tâm thế chủ động để có cơ hộiphát huy đợc tính tự giác, tích cực và cá tính, bản sắc, năng khiếu riêng, và nóichung là phát huy đợc tính cách riêng của mỗi HS ở góc độ “hoạt động văn học”tức hoạt động thẩm mĩ Thực vậy, mỗi hình thức rèn luyện khác nhau đó đều cótác dụng kích thích hoạt động nội tâm cũng nh hoạt động ngoại hình ở mỗi HS(từ hoạt động cảm xúc, vận động t duy bên trong, cho tới hoạt động bên ngoàibộc lộ qua ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ, giọng nói, nét mặt, nụ cời, ánh mắt…đềumang rõ nét bản sắc riêng của mỗi HS) Và những hoạt động đó đều đợc pháthuy một cách linh hoạt, tích cực qua các thao tác luyện tập thông thờng ở mỗigiờ Tập đọc của các em trên lớp Chẳng hạn luyện tập: khi đọc diễn cảm, khinghe kể chuyện hoặc ngâm thơ, khi phân tích hoặc phát biểu cảm nghĩ tự do(miệng hoặc viết) về một bài văn, đoạn văn hay, về một bài thơ, câu thơ giàu sứcrung động, về một nhân vật a thích hay cảm phục, về một nhân vật đáng ghét hay

đáng cời, về một cảch thơng tâm ngậm ngùi hay hân hoan, vui mừng …trongmột tác phẩm văn chơng hay trong một chích đoạn kịch…

Nói tóm lại, chỉ có qua các khâu rèn luyện về năng lực CTVH mới làm bộc

lộ rõ và phát huy đợc đầy đủ cá tính, bản sắc và năng khiếu, sở trờng riêng củamỗi HS về các mặt cảm thụ thẫm mĩ, nhận thức thẩm mĩ và sáng tạo thẩm mĩ,trên cơ sở đó tích cực góp phần hình thành, xây dựng nhân cách thẩm mĩ độc đáo

và sáng tạo cho HS trong quá trình bồi dỡng năng lực CTVH ở nhà trờng Tiểuhọc

1.3 Lí thuyết về đọc hiểu văn bản ở Tiểu học

1.3.1 Khái niệm đọc hiểu

Chúng ta đều biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo

đúng các ký hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhậnthức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc,thấu đáo các văn bản đợc đọc thì HS mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội nhữngtri thức, t tởng, tình cảm của ngời khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ đểlĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trờng

Những nghiên cứu gần đây cho thấy, đọc hiểu là một hoạt động có tính qui trình rất rõ ràng và nó gồm nhiều hành động đợc trải ra theo tuyến tính thời gian.Các hành động đó là:

- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệungôn ngữ mà ngời viết dùng để tạo ra văn bản

- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung củavăn bản và ý đồ tác động của ngời viết đến ngời đọc)

- Hành động hồi đáp lại ý kiến của ngời viết nêu trong văn bản

Để hiểu rõ hơn thế nào là đọc hiểu, chúng ta sẽ tìm hiểu về đối t ợng tác

động của đọc hiểu, đặc điểm loại hình văn bản đợc sử dụng dạy học đọc hiểu ởTiểu học và bản chất của qui trình đọc hiểu

1.3.2 Đối tợng tác động của đọc hiểu

Tác giả Lê Phơng Nga khẳng định rằng “đối tợng tác động của đọc hiểu làvăn bản”

Có nhiều cách định nghĩa về văn bản khác nhau, ở đây chúng tôi thống nhấthiểu văn bản theo định nghĩa của GS.TS Đỗ Hữu Châu “Văn bản là một sảnphẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ thờng bao gồm một tập hợp các câu và

có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, đợc tổ chứctheo một kết cấu chặt chẽ và nhằm một mục đích giao tiếp nhất định.”

Theo định nghĩa này, chúng ta thấy rằng văn bản có tính chỉnh thể, tínhchỉnh thể này đợc thể hiện ở hai phơng diện:

+ Về mặt nội dung, văn bản biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự pháttriển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ ràng ởmục tiêu văn bản.

+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt chẽ,giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có mộttên gọi

Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một chủ đềthống nhất, chủ đề này đợc triển khai qua các chủ đề bộ phận (các tiểu chủ đề)của từng phần, từng chơng, từng mục, từng đoạn

Ví dụ b i: ành Mùa thảo quả (Tiếng Việt 5 - Tập 1, Tr 113):

Chủ đề của văn bản n y l mùa thành ành ảo quả Các bộ phận của văn bản đều tậptrung v o chành ủ đề v phát triành ển qua 3 phần:

1 Sức lan toả kì diệu của hương thảo quả

2 Sức sống mảnh liệt của cây thảo quả

3 M u sành ắc chứa lửa, chứa nắng của trái thảo quả

Tất cả các bộ phận này của văn bản cùng cộng hởng, phát triển tạo nên vẻ

đẹp, sức hấp dẫn diệu kỳ và làm say mê, ấm nồng cả núi rừng của mùa thảo quả.Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản Văn bản là sảnphẩm của quá trình giao tiếp, mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích củavăn bản Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông báo tintức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và hành động Những mục đích này đ-

ợc thực hiện đồng thời trong từng văn bản Tuy nhiên trong từng phong cách,kiểu loại văn bản, các mục tiêu không đợc thể hiện đồng đều

Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hớng đến mục đích hành động vì dù là

đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn là tác

động vào lí trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm để truyền cảm, hớngngời đọc, ngời nghe đến một hành động nào đó

Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung thôngtin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản Căn cứ vào sựphân tích, nghiên cứu văn bản của lí thuyết Ngữ dụng học, các nhà lí luận về ngữdụng học cho biết nội dung của một văn bản bao gồm: Nội dung miêu tả và nộidung liên cá nhân Nội dung miêu tả (còn gọi là nội dung sự vật) của văn bảnthực hiện chức năng thông tin, đó là những hiểu biết, những nhận thức về thếgiới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con ngời Nội dung này tạothành nghĩa sự vật của văn bản Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: từ này nghĩa là

gì? câu này nói gì? bài này nói về điều gì? chính là nhằm hớng đến việc xác

định nội dung miêu tả của từng văn bản

Nội dung liên cá nhân đợc thể hiện qua những lời nhận xét, đánh giá hiệnthực của ngời viết, nó thực hiện chức năng bộc lộ đích của văn bản Đó là nộidung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của ngời viết với đối tợng,

sự việc đợc đề cập đến, đối với những ngời tham gia hoạt động giao tiếp Nộidung này tạo nên nghĩa liên cá nhân của văn bản Trong giờ Tập đọc, các câuhỏi: - cảm xúc, tình cảm của tác giả nh thế nào? - những câu, từ nào bộc lộ tìnhcảm của tác giả? - bài này đợc viết với thái độ tình cảm ra sao? nhằm hớng

đến nội dung liên cá nhân của văn bản

1.3.3 Đặc điểm loại hình văn bản nghệ thuật ở Tiểu học

Nhìn chung, thể loại văn bản đợc đa vào dạy đọc ở chơng tình Tiểu họchiện nay là khá phong phú Chúng ta có thể thấy đầy đủ các thể loại văn, thơ, kí,tạp bút, tạp văn, truyện cời, ngụ ngôn, đơn từ, nội quy Dung lợng văn bảndùng để dạy đọc thờng không lớn, nên cấp độ dới văn bản thờng chỉ là đoạn văn,khổ thơ, chúng ta dễ dàng nhận thấy đặc điểm này, khi tìm hiểu các bài tập đọctrong sách giáo khoa Tiếng Việt các lớp tiểu học

Trong số các văn bản dùng để dạy đọc hiểu ở tiểu học, loại văn bản nghệthuật có một vị trí đặc biệt, không những bởi tầm quan trọng của loại văn bảnnày mà còn do tỉ lệ văn bản nghệ thuật đợc đa vào chơng trình rất cao và nhiệm

vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn

Đọc văn bản nghệ thuật, HS không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phảicảm thụ đợc một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu Dạy đọc hiểuvăn bản nghệ thuật gồm việc làm cho HS nắm đợc nội dung văn bản, mục tiêucủa văn bản, đồng thời dạy cho HS cảm nhận đợc vẻ đẹp của ngôn từ, hình tợngvăn chơng làm nên nội dung văn bản Nh vậy, với một nghĩa nào đó, dạy đọchiểu văn bản nghệ thuật là dạy tiếp nhận văn học, hay còn gọi là dạy CTVH

Lí thuyết tiếp nhận văn học đã chỉ ra ba cấp độ tiếp nhận văn học: Ngời đọctri giác, hiểu ngôn từ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có cảm nhận hình tợngtrong sự toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ; ngời đọc tiếp xúc với ý đồ sáng tạocủa ngời nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tợng nh là một sự kết tinh sâu sắc

t tởng và tình cảm của tác giả; ngời đọc đa hình tợng vào đời sống và kiểmnghiệm riêng của mình để thể hiện, đồng cảm Cuối cùng nâng cấp, lí giải tácphẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu đợc vị trí tác phẩm trong lịch sửvăn hoá, t tởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật

So sánh ba cấp độ trên với ba bớc của quá trình đọc hiểu văn bản chúng tathấy có nhiều điểm tơng đồng Điều đó khẳng định rằng, hiểu văn bản nghệ thuậtchính là hiểu một kiểu văn bản, tách việc hiểu văn bản nghệ thuật ra khỏi lĩnh

vực hiểu văn bản là không hợp lí Đồng thời những đặc trng của văn bản nghệthuật cũng cho ta thấy muốn hiểu văn bản nghệ thuật, ngoài bớc đi chung cònphải nắm đợc các đặc điểm riêng của loại văn bản này.

GS Trần Đình Sử cho rằng: “văn bản văn học là một tổ chức nghệ thuậtgồm từ, câu, đoạn tạo thành một thế giới nghệ thuật mang tính khái quát nhằmphản ánh đời sống và biểu hiện sự cảm nhận trớc đời sống của tác giả, nhằm thứctỉnh những thái độ, tình cảm nhất định đối với thực tại đời sống thông qua việcxây dựng nhân vật, không gian, thời gian, qua việc sắp xếp các chi tiết để tạothành bức tranh đời sống sinh động nhằm biểu hiện quan điểm nghệ thuật về conngời của tác giả.”

Nh vậy, văn bản nghệ thuật có tính hoàn chỉnh cao trên cơ sở liên kết nộidung và hình thức, nhằm mục đích thông tin và dùng ngôn ngữ làm phơng tiệnbiểu đạt

Về thông tin: Trong văn bản nghệ thuật tác giả đã tổ chức ngôn ngữ rất chặtchẽ và gửi gắm thái độ của mình để tạo ra thông tin liên cá nhân và hàm ẩn

Về kết cấu: Trong văn bản nghệ thuật vô cùng đa dạng, tuỳ theo loại thể và

sự sáng tạo của từng tác giả;

Về ngôn ngữ: Trong văn bản nghệ thuật, ngôn ngữ thờng mang tính đanghĩa, tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm

Trong một nghiên cứu của mình, TS Lê Phơng Nga đã chỉ ra một số đặc

tr-ng của văn bản tr-nghệ thuật đó là tính nhân văn; tính chủ quan; tính biểu trtr-ng,hình tợng, độc đáo khác thờng của nghệ thuật ngôn từ

1.3.4 Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản

Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt

động tơng tác - hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản, trớc tiênngời viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp Họ lập chơng trình giao tiếp vàtriển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt đợc những mục

đích đặt ra trong một hoàn cảnh cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể Ng ợclại, trong quá trình tiếp nhận, ngời đọc phải hớng tới lĩnh hội nội dung và đíchcủa văn bản Để đạt đợc mục tiêu này họ lại phải phân tích văn bản trên những gì

đã dợc ngời viết triển khai, đó có thể là nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩavăn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa hình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình tháicủa câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của

văn bản Nh vậy, có thể nói bản chất của việc đọc hiểu chính là đọc - phân tích

những cái đợc đọc.

Khác với giao tiếp thông thờng bằng hội thoại mà ở đó có đủ sự hiện diệncủa cả ngời nói và ngời nghe, khi giao tiếp ngời nghe tiếp nhận đầy đủ các tínhiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố kèm ngôn (ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, thái

độ ) từ ngời nói, tức là ngời nghe hầu nh nhận đợc chính xác nội dung ngônbản Trong đọc hiểu, do sự vắng mặt của một nhân tố giao tiếp (khi viết thì vắngmặt ngời đọc, khi đọc thì vắng mặt ngời viết) nên hiện tợng giữa văn bản ngờiviết phát đi và văn bản ngời đọc tiếp nhận không trùng nhau, giữa chúng có độlệch Thực tế dạy học cho thấy, độ lệch thờng xảy ra khi đọc các văn bản nghệthuật do tính biểu trng hình ảnh cao, do sử dụng nghĩa liên cá nhân và các từ đanghĩa, các biện pháp tu từ, bút pháp khác nhau

Quá trình phân tích văn bản trong dạy đọc hiểu có thể diễn ra theo hai cáchtrái ngợc nhau Việc lựa chọn cách phân tích nào là tuỳ thuộc vào vốn sống, trình

độ văn hoá và kĩ năng đọc Ngời đọc có trình độ văn hoá cao và có nhiều kinhnghiệm sống thờng chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể)của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lênchủ đề, t tởng của văn bản Trong khi đó, ngời đọc cha có kinh nghiệm, vốn sốngcha nhiều thờng chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn)

đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản ) Mặc dầu vậy,

dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, ngời đọc vẫn phải biết nghĩa củacác bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích củavăn bản

Khả năng đọc và vốn sống của HSTH còn hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ởtrờng Tiểu học thờng theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa bộ phận nhỏ

đến hiểu nghĩa nội dung và đích của toàn văn bản Tuy nhiên, với sự thay đổi củanội dung chơng trình, SGK Tiếng Việt mới, đã có những bài tập đọc phù hợp vớiviệc dạy phối hợp hai cách phân tích trên nhằm làm cho HS bắt đầu làm quen với

kĩ năng quan sát toàn bài để đọc lớt, đọc quét, đọc đoán nghĩa

1.3.5 Đặc điểm của quá trình đọc hiểu văn bản

Về bản chất, dạy đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập Kĩ năng đó bao gồm

kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp văn bản.Ngữ liệu dạy đọc hiểu ở chơng trình Tiểu học là các văn bản đợc đa vào giờtập đọc, ngữ liệu khá phong phú về thể loại, trong đó có thơ, văn, kí, tuỳ bút, tạpvăn, các văn bản hành chính, truyền thông

Nội dung dạy đọc hiểu bao gồm cả các mẫu hành động và các chỉ dẫn hành

động đợc thể hiện bằng hệ thống bài tập chi tiết, hợp lí

Cách thức dạy học chung là dựa trên sự phân giải kĩ năng lớn thành các kĩnăng bộ phận, phân giải từng kĩ năng bộ phận thành các thao tác để rồi qua đólập kế hoạch hình thành từng thao tác, từng kĩ năng bộ phận, tiến tới hình thành

kĩ năng lớn - kĩ năng đọc hiểu

Có thể phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ năng bộ phận nh sau:

Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:

- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá)trong văn bản

- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng

- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc vănbản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ đợc đánh dấu,nhận biết những phơng tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liên t-ởng ) thành một thể thống nhất, nhận biết đợc các kiểu cấu trúc của đoạn (diễndịch, quy nạp, song song )

- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản

+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh hoạ, sơ

đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản

+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có về chủ

điểm

Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:

- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa,bắng trái nghĩa

- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu

- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn

- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản

+ Kĩ năng đọc lớt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc nhmột chỉnh thể trọn vẹn trớc khi đi vào chi tiết

+ Kĩ năng khái quát hoá, tóm tắt nội dung đã đọc

- Kĩ năng làm rõ mục đích của ngời viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biếtnhững ẩn ý của tác giả

Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:

- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản

- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản

- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản

Phơng pháp dạy học đọc hiểu cần sử dụng cả hai hệ phơng pháp, trong đócoi phơng pháp dạy của thầy là yếu tố “gốc”, bởi vì phơng pháp tác động củathầy sẽ dẫn tới việc chọn và sử dụng phơng pháp học của trò, rồi cùng với hoạt

động của trò, hoạt động của thầy mang lại kết quả học tập cho học sinh Các

ph-ơng pháp mà giáo viên thờng sử dụng trong dạy học đọc hiểu đó là: Phph-ơng phápchơng trình hoá; phơng pháp nêu vấn đề; phơng pháp rèn luyện theo mẫu; phơngpháp thực hành giao tiếp Học sinh cần đợc tổ chức và hớng dẫn học theo các ph-

ơng pháp: phơng pháp hoạt động; phơng pháp thảo luận; phơng pháp học truyềnthống (học thuộc, làm theo mẫu, dùng SGK ).

* Mục tiêu chương trình Tiểu học mới đã xác định yêu cầu kiến thức v kành ĩnăng đọc hiểu một cách cụ thể như sau:

+ Xác định đợc đề tài, chia đoạn, lập đợc dàn ý của bài, tóm tắt bài văn, tìm

1.4 Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học

Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin Hay nói cách khác là quá trìnhnhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc Vì vậy, hiệu quả của đọchiểu đợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc Muốn vậy, ngời

đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội đợc đích tác động củavăn bản Kết quả của đọc hiểu là: ngời đọc phải lĩnh hội đợc thông tin, hiểunghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì đợc đọc

Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tợng đọc, với tất cả các kiểu loại vănbản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật Còn cảm thụ là yêu cầu đặt racho những ai đọc các văn bản nghệ thuật, đặc biệt là các văn bản hay, gây xúc

và thật sự gần gũi, “nhập thân” với những gì đã đọc… Đọc có suy ngẫm, tởng ợng (hay liên tởng) và rung cảm thực sự chính là ngời đọc biết CTVH Đúng nhnhà văn Anh Đức đã tâm sự: “Khi đọc, tôi không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấycảnh tợng ở sau dòng chữ, trí tởng tợng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm

t-điều thú vị”

Năng lực CTVH ở mỗi HS không hoàn toàn giống nhau do nhiều yếu tố qui

định nh: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức, tình cảm và thái

độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm văn học…Ngay cả ở một HS, sựCTVH về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều

biến đổi Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng đã từng nói: “Riêng bài ca dao Con cò

mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời ngời, tôi lại cảm nhận một cái hay riêng

của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn cha đi thấu tận cùng vẻ đẹpcủa bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”

Những điều nói trên về CTVH cho thấy: mỗi HS đều có thể rèn luyện, traudồi cách đọc để từng bớc nâng cao trình độ CTVH cho bản thân, từ đó cũng cóthể có khả năng cảm nhận cuộc sống tốt hơn lên

Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhngkhông đồng nhất với nhau Đầu tiên là đọc để nắm bắt đợc văn bản, làm cơ sởcho việc tìm hiểu văn bản Hiểu nội dung tức là HS đã phát hiện ra các thông tin

mà tác giả gửi gắm trong văn bản, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã

đợc sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới HS một cách ấn tợng Cảm thụ là quátrình HS nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy t về một số các câu chữ, hình

ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tìnhhoặc của tác giả HS đồng thời vừa là ngời tiếp nhận vừa là ngời phản hồi về tácphẩm Điều này giải thích hiện tợng vì sao những ngời am hiểu tác phẩm luôn

đọc diễn cảm nó thành công và có thể nêu đợc những nhận xét, suy nghĩ, cảm ởng của mình về nó

t-Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau:chúng tôi gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật (còngọi là hiển ngôn hay tờng minh), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc

động, trớc những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức đợc chiều sâu ý nghĩa củavăn bản (còn gọi là hàm ngôn hay hàm ẩn)

Ví dụ: Bài đọc Mùa xuân đến - Nguyễn Kiên (Tiếng Việt 2, T2, tr 17)

“Hoa mận vừa tàn thì mùa xuân đến Bầu trời ngày thêm xanh Nắng vàngngày càng rực rỡ Vờn cây lại đâm chồi, nảy lộc Rồi vờn cây ra hoa Hoa bởinồng nàn Hoa nhãn ngọt Hoa cau thoảng qua Vờn cây lại đầy tiếng chim vàbóng chim bay nhảy Những thím chích chòe nhanh nhảu Những chú khớu lắm

điều Những anh chào mào đỏm dáng Những bác cu gáy trầm ngâm Chú chimsâu vui cùng vờn cây và các loài chim bạn Nhng trong trí thơ ngây của chú cònmãi sáng ngời hình ảnh một cánh hoa mận trắng, biết nở cuối đông để báo trớcmùa xuân tới”

Để hiểu bài văn này, HS chỉ cần quan tâm tới các thông tin: dấu hiệu củamùa xuân, những thay đổi của bầu trời và mọi vật khi mùa xuân đến, hơng vị của

mỗi loài hoa xuân, vẻ riêng của mỗi loài chim…cuối cùng khái quát nội dungbài – mùa xuân làm cho cảnh vật thêm đẹp đẽ và sinh động.

Nhng để cảm thụ nó, mỗi HS phải có một sự nhạy cảm riêng, có thể đó là sựnhạy cảm của tâm hồn, là sự thành tâm chú ý, là chút thắc mắc mang tính thẩm

mĩ…miễn là không dễ dàng đi qua câu chữ của bài văn này HS có thể dừng lại ở

đâu đó Chỗ khiến các em dễ chú ý ở bài văn này chính là câu văn đầu và câuvăn cuối, bởi nó đã thông báo những điều khác thờng Câu đầu cho biết hoa mận

có một cách thức rất khác lạ để báo hiệu mùa xuân: sự tàn lụi - hoa mận dùng cáichết của mình để báo hiệu sự bừng nở của sức sống mới, vì vậy, nó trở thành loàihoa hiếm hoi không có mặt trong mùa xuân Câu cuối, miêu tả tâm trạng chúchim sâu (chim sâu là loài chim duy nhất trong bài đợc tác giả miêu tả tâmtrạng) Một chữ nhng đã đủ tạo ra sự khác biệt giữa loài chim này với các loàichim bạn: nó không vô t, mà bị ám ảnh bởi hình ảnh cánh hoa mận trắng biết nởlúc cuối đông để báo trớc mùa xuân tới Nó biết nhớ tới một vẻ đẹp đã tàn phai,biết đánh giá ý nghĩa của vẻ đẹp ấy, đã coi vẻ đẹp ấy là bất tử Vì vậy, có thể gọichim sâu là tri âm của hoa mận, tuy không đợc góp mặt với mùa xuân, nhng hoamận không phải buồn tủi Màu trắng mong manh mà chứa đựng sức sống mãnhliệt của nó sẽ đợc ngời ta trân trọng và tiếc nuối Do vậy, mấy chữ còn mãi sángngời mà tác giả dùng có sức lay động sâu sắc

Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết vàrung động Mỗi HS không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin đợc truyền đạt màcòn sống đời sống của các nhân vật, của câu chữ, hình ảnh… Nghĩa là, nếu nhtác giả sử dụng t duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì HS cũng phải sử dụngcùng loại t duy ấy để lĩnh hội tác phẩm Đó chính là t duy hình tợng, loại t duydựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với đối tợng, làm sống dậy toàn vẹn đối tợng đóbằng nghe, nhìn, tởng tợng, không sao chép đối tợng một cách bàng quan màcòn bao hàm thái độ của con ngời với chính đối tợng đó

Để đảm bảo yêu cầu của CTVH, HS cũng phải thể nghiệm cùng với cácnhân vật, tức là phải nhập thân bằng tởng tợng vào các nhân vật để hình dung cácbiểu hiện của chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách… HS cũng cần dùng t-ởng tợng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của ngôn từ, từ đó chia sẻ,

đồng sáng tạo với tác giả Sở dĩ bài thơ Ma của Trần Đăng Khoa đợc đánh giá

cao là do tác giả đã biết chọn lọc từ ngữ khi miêu tả, tạo hình cho cây cối, cảnhvật ở góc sân và mảnh vờn nhà mình Những HS biết đánh giá là những em m-ờng tợng đợc các trạng thái ấy qua từ ngữ, hình ảnh

Chẳng hạn, trong hình ảnh Bụi tre tần ngần gỡ tóc, từ tần ngần đã diễn tả tài

tình dao động chậm chạp của cả búi tre trong ma dông, thứ dao động lừng khàlừng khừng không giống với các loài cây khác do búi tre gồm nhiều thân cây tre

tạo nên, mà Trần Đăng Khoa đã phát hiện ra Khi sử dụng từ tần ngần với dụng ýnhân hóa, tác giả đã khiến cho bụi tre hiện ra nh những cô gái đỏm dáng, thongthả chải từng lọn tóc dài của mình Dùng tởng tợng và trực giác, ngời cảm nhận

sẽ thấm điều đó và, tất nhiên, nếu đọc thành tiếng, sẽ nhấn giọng và đọc thongthả từ tần ngần này

Quá trình CTVH chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhàvăn - tác phẩm – học sinh Đến với tác phẩm văn học, HS muốn đợc hởng thụ

và bồi đắp những tình cảm thẩm mĩ, muốn đợc mở mang trí tuệ, bồi dỡng thêm

về t tởng, đạo đức, lí tởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc nhận xét, đánh giá.Bằng việc cảm thụ, HS đã chuyển hóa văn bản thứ nhất của tác giả thành văn bảnthứ hai của mình Bởi vì, trong khi đọc tác phẩm văn học, HS vừa bám vào sự môtả trong văn bản, vừa liên tởng tới các hiện tợng ngoài đời, đồng thời cũng dựavào cảm nghĩ và lí giải của mình, mà hình dung, tởng tợng ra các con ngời, sựvật, sự việc đợc miêu tả Khi mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - học sinh đợc

đảm bảo thì các em sẽ có đợc sự đồng cảm với tác giả, khiến họ yêu ghét nhữnggì mà chính tác giả yêu ghét Trên cơ sở của sự đồng cảm, nếu các em tiếp tụcsuy ngẫm, kết hợp với chân lí của tác phẩm, liên hệ với thực tế, với bản thân, sẽ

đến đợc với những nhận thức mới

Chẳng hạn khi đọc bài ca dao cổ:

Trong đầm gì đẹp bằng sen Lá xanh, bông trắng, lại chen nhị vàng

Nhị vàng, bông trắng, lá xanh Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn

Ngời đọc rung động trớc vẻ đẹp thanh khiết của sen, đồng thời khi nghiềnngẫm kĩ ý nghĩa của câu cuối, sẽ nhận thức đợc một bài học triết lí: cây cỏ cònbiết vơn lên khỏi bùn lầy, nở hoa thơm ngát, trắng trong, huống chi con ngời,sống trên cõi đời phức tạp này, nếu biết ý thức về phẩm giá, thì có thể bảo toànkhí tiết và nhân cách của mình trong mọi hoàn cảnh, không để “gần mực thì

đen”

Cảm thụ văn học là bớc cuối cùng của chặng đờng đọc hiểu, là đọc hiểu ởmức độ cao nhất Vì vậy, sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác phẩm vănhọc hay, HS cần phát hiện tiếp các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản nhằm tiếp cậntác phẩm ở một mức độ cao hơn, tạo mối giao tiếp gần gũi hơn với tác giả Cáctín hiệu đó có thể rất nhỏ bé, nhng có sức gợi tởng tợng và liên tởng sâu xa, đemlại những rung cảm thực sự cho các em Sau khi phát hiện, bớc tiếp theo là phântích, bình giảng làm nổi bật vẻ đẹp đó để ngời khác có thể chia sẻ, thởng thức.Muốn trở thành một HS có năng lực CTVH tốt, các em cần phải tự giácphấn đấu và rèn luyện về nhiều mặt Kinh nghiệm của nhiều nhà văn, nhà thơ hồi

nhỏ và của các bạn HS giỏi ở Tiểu học từ trớc đến nay đều cho thấy: để có đợcnăng lực CTVH sâu sắc và tinh tế cần có sự say mê, hứng thú khi tiếp xúc vớithơ văn; chịu khó tích luỹ vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống và văn học; nắmvững kiến thức cơ bản về tiếng Việt phục vụ cho việc CTVH; kiên trì rèn luyện

kĩ năng viết đoạn văn về CTVH Đây chính là những yêu cầu nền tảng của quátrình CTVH mà mỗi HS cần trang bị cho mình

1.5 Một số đặc điểm tâm - sinh lý của HSTH liên quan đến các biện pháp bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học.

Tuổi học sinh tiểu học là giai đoạn phát triển quan trọng nhất của con ngời.Tuổi tiểu học đợc tính từ 6 đến 11 tuổi đối với vùng có điều kiện kinh tế pháttriển và từ 6 đến 14 tuổi đối với vùng kinh tế khó khăn ở giai đoạn này, hoạt

động học tập là hoạt động chủ đạo Để quá trình bồi dỡng có hiệu quả thì việcnắm vững các đặc điểm tâm-sinh lý của trẻ là rất quan trọng Sau đây chúng tôinêu ra một số đặc điểm tâm-sinh lý của HSTH làm cơ sở cho việc xây dựng cácbiện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho học sinh

1.5.1 Về mặt nhận thức

1.5.1.1.Tri giác

Đặc điểm tri giác của HSTH là tơi sáng, sắc bén Trong những năm đầu củabậc tiểu học tri giác của học sinh thờng gắn với hành động, với hoạt động thựctiễn của trẻ Khi tri giác ở góc độ phân tích có định hớng, có tổ chức và sâu sắccủa trẻ còn yếu, trẻ thờng phân biệt những chi tiết ngẫu nhiên mà ngời lớn ít chú

ý đến nhng cha nhìn thấy đợc những chi tiết quan trọng và bản chất [41; 5].Trong quá trình học tập khi tri giác là một hoạt động nhằm mục đích đặcbiệt, trở nên sâu sắc và phức tạp hơn, trở thành một hoạt động có phân tích, phânbiệt hơn, thì tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức

V.A.Krutexki cho rằng: “Sự phát triển của tri giác không tự bản thân nóxuất hiện đợc ở đây, vai trò của GV rất lớn, GV là ngời hàng ngày không chỉdạy trẻ kỹ năng nhìn, xem mà còn nhận xét, không chỉ nghe mà còn lắng nghe,

đặc biệt là tổ chức cho HS hoạt động để tri giác những đối tợng nào đó, dạy chotrẻ vach ra những dấu hiệu bản chất, những thuộc tính bản chất, chỉ dẫn cho trẻcần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích những đối tợng tri giác mộtcách có hệ thống và có kế hoạch [43]

Từ những đặc điểm tri giác trên cho thấy tri giác của trẻ không tự nhiên mà

có Điều đó yêu cầu ngời giáo viên không chỉ dạy cho trẻ em nhìn , xem, mà cònphải dạy cho trẻ em nhận xét, biết nghe và biết lắng nghe, và đặc biệt là tổ chứccho học sinh hoạt động để tri giác đối tợng một cách tích cực, dạy trẻ vạch ranhững dấu hiệu bản chất, những thuộc tính bản chất, phải làm thế nào đó để trẻ

có thể biết cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích những đối tợng tri

giác một cách có hệ thống và có kế hoạch Đây cũng chính là cơ sở để xây dựngcác biện pháp, nhằm bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH.

1.5.1.2 Khả năng chú ý

Đối với HSTH cùng một lúc các em cha chú ý đến đợc nhiều đối tợng và sựphát hiện cũng cha cao nên việc duy trì sự tập chung chú ý 40 phút trong mỗi giờhọc thờng bị phá vỡ bởi những việc riêng nhất là khi học các phân môn của mônTiếng Việt nói chung và phần rèn luyện CTVH cuối mỗi giờ Tập Đọc nói riêng

Do đó để bồi dỡng năng lực CTVH, ơm mầm năng khiếu văn chơng cũng nh việcgiúp các em cảm nhận đợc giá trị thẩm mĩ, giá trị nghệ thuật, giá trị giáo dụctrong mỗi tác phẩm, GV nên phối hợp linh hoạt các biện pháp, các con đờng tiếpcận khác nhau Hơn nữa, các em chỉ có thể lĩnh hội đợc những giá trị trên khicác em đã đợc luyện đọc cũng nh tìm hiểu kĩ và nắm đợc nội dung tác phẩm.1.7.1.3 Trí nhớ

Nhìn chung trẻ em tiểu học có trí nhớ tốt, cả ghi nhớ chủ định và không chủ

định đều đang phát triển, ở cuối bậc tiểu học ghi nhớ chủ định của các em pháttriển mạnh Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng có nhiều hiệu quả Khảnăng ghi nhớ từ ngữ rất tốt, tuy nhiên việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ cụ thể vẫn

có nhiều hiệu quả hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tợng Điều này cho tathấy tác dụng của việc rèn luyện thờng xuyên các tố chất ngôn ngữ là cần thiết

và thiết thực

1.7.1.4 Tởng tợng

Tởng tợng của HS tiểu học đợc hình thành trong quá trình học tập ở các lớp

đầu bậc tiểu học hình ảnh tởng tợng của các em còn giản đơn và không bềnvững Hình ảnh tởng tợng của các em bền vững và gần thực tế hơn khi các embắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác đã có từ trớc và dựa trênvốn ngôn ngữ

Khi hình thành khái niệm HS dựa vào những dấu hiệu phản ánh mối liên hệ

và quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tợng, các em đã biết xếp loại của kháiniệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, đặt mối quan hệ giữa cáckhái niệm về giống và loài Trên cơ sở này, các em đã nắm đợc phơng pháp phânloại các đối tợng, kĩ năng xây dựng, chứng minh, kết luận và hệ thống lập luậncũng đợc phát triển Từ đặc điểm này của HS tiểu học chúng ta có thể xác lập đ-

ợc một hệ thống bài tập ngữ pháp phù hợp với sự phát triển t duy của các em

nhằm bồi dỡng những phẩm chất của hoạt động trí tuệ, góp phần nâng cao chất ợng dạy học.

l-1.7.2 Về mặt tình cảm

Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Tìnhcảm đó đợc biểu hiện trong quan hệ đời sống hàng ngày và cả trong hoạt động tduy của các em Tình cảm đời sống thể hiện ở việc các em chăm lo đến kết quảhọc tập, hài lòng khi có kết quả tốt và ngợc lại các em sẽ buồn bực lo lắng nếu

nh kết quả không cao, tình cảm đời sống còn đợc thể hiện ở mối quan hệ giữacác em với gia đình và trong giao lu với những ngời xung quanh Tình cảm trítuệ của các em thể hiện ở sự tò mò tìm hiểu thế giới sự vật xung quanh nhằmthỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

2 cơ sở thực tiễn

Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hànhkhảo sát thực trạng năng lực CTVH của HS cũng nh việc tổ chức thực nghiệmtính khả thi của các biện pháp bồi dỡng năng lực này ở cả phía giáo viên và họcsinh ở các trờng Tiểu học sau: Trờng Tiểu học Mờng Mìn - Quan Sơn ; TrờngTiểu học Thiệu Công - Thiệu Hoá ; Trờng Tiểu học Điện Biên 2 - TP Thanh Hoá

ở địa bàn tỉnh Thanh hoá

* Đối tợng khảo sát

- Cán bộ phụ trách chuyên môn Tiểu học Phòng Giáo dục và Đào tạo ở 3huyện, thành (6 ngời)

- Giáo viên Tiểu học (90 giáo viên)

- Học sinh khối 4 và khối 5 của ba trờng Tiểu học (180 em)

* Nội dung khảo sát

- Khảo sát thực trạng bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH của giáo viên cáctrờng Tiểu học hiện nay

- Khảo sát thực trạng năng lực CTVH của HSTH ở ba trờng Tiểu học nêutrên

- Khảo sát thực trạng việc bồi dỡng năng lực CTVH của HSTH ở ba trờngTiểu học nêu trên

Ngoài ra, để tìm hiểu thêm về cơ sở thực tiễn, chúng tôi còn tiến hành điềutra, khảo sát về cơ sở vật chất, điều kiện thực tế của nhà trờng ; trình độ năng lực,khả năng CTVH của giáo viên ; vốn hiểu biết, môi trờng sống, cũng nh khả năngCTVH của HS Để vận dụng một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng nănglực CTVH cho HSTH sao cho đạt kết quả cao nhất

* Các phơng pháp điều tra, khảo sát

- Trao đổi với các cán bộ phụ trách chuyên môn Tiểu học Phòng Giáo dục

và BGH các trờng về những vấn đề liên quan đến khảo sát

- Tiến hành dự giờ của một số giáo viên.

- Điều tra anket để thu thập các ý kiến của HS và GV về vấn đề khảo sát

- Chọn mẫu khảo sát Việc sử dụng mẫu khảo sát đợc biên soạn sao cho phùhợp với đặc điểm phát triển của từng vùng ở tỉnh Thanh Hoá

* Thời gian khảo sát

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát ở 3 trờng Tiểu học nh đã trình bày

ở trên vào thời gian cả năm học 2008- 2009 và học kì I của năm học 2009-2010.Kết quả khảo sát đợc chúng tôi phân tích và tổng hợp nh sau:

2.1 Thực trạng việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH của GV các trờng Tiểu học hiện nay

Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trờng đã ảnh hởng khá nhiều đếnquan niệm về dạy văn và học văn trong nhà trờng phổ thông Ngời ta luôn quanniệm học văn cũng chẳng để làm gì vì nó không đem lại kết quả trực tiếp, lợi íchtrực tiếp cho ngời học nh các môn học thuộc khoa học tự nhiên Nhất là trongcuộc sống cũng nh trong thi cử của HS thời nay ở nhà trờng tiểu học hiện nayviệc dạy văn và học văn cũng chỉ đợc quan niệm là khâu dạy tiếng Nghĩa là, ng-

ời dạy chỉ chuyền đạt hết những kiến thức, kĩ năng về Tiếng Việt làm sao cho HS

đọc thông viết thạo là đợc, còn vấn đề bồi dỡng năng lực CTVH trong dạy đọchiểu cho HS cũng nh trong tất cả các phân môn của môn Tiếng Việt đang là vấn

đề nan giải và ít đợc quan tâm, điều này sẽ đợc lí giải bằng những kết quả khảosát ở các phần tiếp theo

2.1.1 Nhận thức của GV và những khó khăn trong việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH

Bảng 1: Nhận thức của GVTH về khái niệm năng lực CTVH ở Tiểu học

(Khảo sát trên tổng số 90 giáo viên)

TT Các khái niệm về năng lực CTVH ở Tiểu học Số ý kiến Tỉ lệ (%)1

Là khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ

đẹp của cách nói văn chơng Khả năng phát

hiện đợc những tín hiệu nghệ thuật và đánh giá

đợc chúng trong việc biểu đạt nội dung

Kết quả điều tra cho thấy:

- ở phơng án trả lời thứ nhất: Đây là cách hiểu đúng nhất và đầy đủ nhất vềnăng lực CTVH của HSTH nhng số GV đồng ý với ý kiến này chỉ chiếm tỉ lệ khákhiêm tốn 23%

- ở phơng án trả lời thứ hai: Số GV đồng ý chiếm tỉ lệ khá cao 47% Phơng

án này là mục tiêu của phần đọc hiểu chứ cha phải là năng lực CTVH, rõ ràng đa

số các GV tiểu học đang còn hiểu rất mơ hồ về khái niện năng lực CTVH củaHSTH Hầu hết họ đều cho rằng hiểu đợc nội dung, ý nghĩa của văn bản là đãcảm thụ đợc Điều này đúng nhng cha đủ, vì để có đợc năng lực CTVH ở mỗiHSTH là một quá trình bồi dỡng lâu dài và công phu, bắt đầu từ khâu học tiếng,học chữ (đọc trơn viết thạo) sau đó đến hiểu và cuối cùng là cảm thụ văn bản

- ở phơng án trả lời thứ ba và thứ t: Đây là hai ý nhỏ trong khái niệm nănglực CTVH Nhng vẫn có một số GV đồng ý với ý kiến này, điều đó càng chứng

tỏ rằng việc hiểu khái niệm cũng nh việc rèn luyện năng lực này ở nhà trờngTiểu học cho HS là việc làm không thờng xuyên

Bảng 2: Nhận thức của GVTH về vai trò của việc bồi dỡng năng lực CTVHcho HSTH (Khảo sát trên tổng số 90 giáo viên)

Các lý do:

*Nâng cao chất lợng GD nhân cách cho HSTH

*Phát hiện và bồi dỡng những mầm non văn học

*Làm tăng hứng thú học tập môn TV cho HS

*Giúp học sinh biết nói lời hay ý đẹp

70324972

78%36%54%80%

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy đa số GVTH đánh giá cha cao vai tròcủa việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH trong dạy đọc hiểu cũng nh trongquá trình rèn luyện và giáo dục nhân cách toàn diện cho các em Có tới 36% đợchỏi cho rằng việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH là không cần thiết vì họcho rằng ở bậc Tiểu học HS cha có khả năng để cảm thụ văn học hơn nữa đa sốthời gian trong giờ Tập đọc là dành cho việc luyện đọc Nhng khi đợc hỏi về vaitrò của năng lực này trong việc nâng cao chất lợng giáo dục nhân cách toàn diện

ở Tiểu học thì có tới 78% số GV đồng ý, điều này mu thuẩn với quan niệm ban

đầu đợc khảo sát

Qua đây chúng ta có thể hiểu rằng: đa số các GV rất trăn trở trong việc tìmkiếm các biện pháp nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểuhọc nhng lại cha thấy đợc vai trò của năng lực CTVH trong quá trình nâng caochất lợng dạy học và giáo dục nhân cách con ngời Việt nam thế hệ mới, cũng nhvài trò của CTVH trong việc vận dụng ngôn ngữ vào cuộc sống, học tập cũng nhtrong việc sản sinh văn bản của HS

Bảng 3: Những khó khăn cơ bản trong quá trình bồi dỡng năng lực CTVHcho HSTH (Khảo sát trên tổng số 90 giáo viên)

Trở ngạinhiều Trở ngại ít

Không trởngại

4 Tài liệu, sánh báo về văn học phù

HS học thuộc lòng nhng khi kiểm tra thì đa số các em không thuộc hoặc nếu cóthuộc thì chỉ trình bày lại nh một con vẹt biết nói chứ các em chẳng hiểu gì cả.Những khó khăn trong việc tổ chức các buổi ngoại khoá, tham quan, thực tếcho các em cũng là những trở ngại rất lớn ở các trờng có điều kiện kính tế đặcbiệt khó khăn, nh các trờng ở miền núi, vùng nông thôn hoặc ngay ở các trờng có

điều kiện nhng rất khó trong việc thực hiện vấn đề này vì các em còn nhỏ, ý thức

tổ chức cha cao

Từ những trở ngại trên dẫn đến kết quả khi làm bài viết, nhất là tập làm văn

đều thể hiện kĩ năng hành văn của các em là rất kém Chính vì vậy kết quả làmbài ở các lần kiểm tra định kì các em thờng bị mất điểm ở phần viết

2.1.2 Vấn đề khai thác nội dung, ý nghĩa, tác dụng của các văn bản nghệ thuật trong dạy đọc hiểu nhằm bồi dỡng năng lực CTVH cho HS

Nội dung, chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học bắt đầu từ năm học 2004

- 2005 đã đợc thay đổi toàn bộ cho phù hợp với yêu cầu nhận thức thực tế cuộcsống của HS Đến nay, chơng trình mới đã đợc thực hiện qua nhiều năm nhng đa

số GV vẫn cha thật thành thạo do thiếu sự cập nhật kiến thức mới Nhiều GV còngặp khó khăn trong việc xác định mục đích, ý nghĩa, tác dụng giáo dục của bài

đọc (ngoài việc rèn luyện các kiến thức, kĩ năng về tiếng Việt còn là việc rènluyện khả năng t duy ngôn ngữ ; khả năng lĩnh hội, tái tạo và sản sinh văn bản).Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhng cho đến nay, nhiều GV vẫn cha khai thác hếtnội dung bài học Hầu hết các văn bản nghệ thuật đợc đa vào chơng trình là

những tác phẩm, đoạn, những bài văn đoạn thơ đợc chọn lọc kĩ càng tiêu biểucho các chủ điểm Điều đó đòi hỏi GV ngoài những kiến thức, kĩ năng đã có vềvăn học còn cần phải cập nhật thông tin từ những phơng tiện truyền thông, để cóthể lĩnh hội và truyền thụ hết những giá trị nghệ thuật chứa đựng trong mỗi bài

2.1.3 Thực trạng sử dụng các biện pháp bồi dỡng

Giáo viên tiểu học đợc xem là “ông thầy tổng thể” trong suốt quá trình dạyhọc và giáo dục nhân cách toàn diện cho HS Vì vậy, mỗi GV cần phải trang bịcho mình một lợng kiến thức tơng đối hoàn chỉnh về tất cả các lĩnh vực, trong đómảng kiến thức về xã hội và văn học nghệ thuật là rất cần thiết trong việc bồi d-ỡng năng lực CTVH cho HS

Đối với việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH ngoài việc sử dụng cácphơng pháp, các hình thức tổ chức bồi dỡng thì việc sử dụng các biện pháp cótính chất quyết định, định hớng cho các em phát triển năng lực này trong quátrình học tập nói chung và rèn luyện môn tiếng Việt nói riêng

Qua thực tế nhiều năm công tác chúng tôi thấy rằng, xu thế dạy đọc hiệnnay ở Tiểu học, hầu hết thời gian của tiết học là dành cho việc rèn luyện kĩ năng

đọc chứ cha chú ý nhiều đến việc cảm thụ văn bản cũng nh việc bộc lộ nhữngquan điểm trớc nhng văn bản nghệ thuật của các em

Qua khảo sát tình hình thực tế, chúng tôi thu đợc kết quả nh sau:

Bảng 4: Các biện pháp đợc GV sử dụng trong việc bồi dỡng năng lực CTVHcho HSTH (Khảo sát trên tổng số 90 giáo viên)

TT Các biện pháp bồi dỡng Số ý kiến Mức độ sử dụng

Số lợng Tỉ lệ (%) Th.xuyên Th.thoảng

1 Bồi dỡng hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn 12 13% 0 12

2 Bồi dỡng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống và văn

học

3 Hớng dẫn học sinh đọc diễn cảm có sáng tạo 60 67% 37 23

4 Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng 68 75% 27 41

5 Trần thuật sáng tạo 41 45% 10 31

6 Dùng lời nhận xét đúng thờiđiểm 36 40% 7 29

7 Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác 23 25% 4 19

8 Rèn luyện kĩ năng viết đoạnvăn về CTVH 29 32% 13 16

Từ kết quả khảo sát ở bảng 4, chúng tôi thấy việc sử dụng các biện pháptrong quá trinh bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH là rất hạn chế, mức độ sửdụng không thờng xuyên, có những GV nói rằng họ cha sử dụng các biện phápnày bao giờ và cũng không biết sử dụng vào thời gian nào nữa nhất là ở biệnpháp (1) và (2) vì họ cho rằng “hứng thú văn thơ là do khả năng của mỗi em chứkhông thể sao chép nguyên bản những hứng thú vốn có của mình cho các em đ -ợc” còn việc bồi dỡng vốn sống thực tế cho các em thì còn phụ thuộc vào điềukiện thời gian, kinh tế và cơ sở vật chất của từng trờng Hơn nữa, họ cho rằng các

em HS tiểu học còn quá nhỏ cha có thể tự lo cho bản thân nên cha thể tổ chứccác hoạt động thực tế đợc

Nh vậy, từ những phân tích trên chúng tôi thấy việc sử dụng các biện phápbồi dỡng năng lực CTVH cho HS là rất cần thiết trong việc giáo dục nhân cáchtoàn diện HS tiểu học Đa số GV đều cha sử dụng các biện pháp để bồi dỡng vàphát huy năng lực này ở HS vì họ quan niệm rằng HSTH chỉ cần trang bị cho các

em khả năng đọc thông viết thạo là đợc chứ cha cần đến khả năng văn học Hơnnữa, quan niệm xã hội cho rằng phát triển khả năng văn học cũng chẳng để làmgì và xu hớng chuyển sang học các môn khoa học tự nhiên có chiều hớng tăngnhanh

2.1.4 Thực trạng sử dụng các dạng bài tập bồi dỡng

Để việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH đạt kết quả cao, ngoài việc sửdụng các phơng pháp, biện pháp, các hình thức tổ chức dạy học thì các dạng bàitập có vài trò rất quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng cho các em Các bài tập

là phơng tiện hữu ích để các em lĩnh hội những giá trị nghệ thuật của các tácphẩm văn học và cũng là phơng tiện để qua đó các em có thể thể hiện nhữngnăng lực CTVH của mình Song, việc thiết kế và sử sụng các dạng bài tập này

nh thế nào trong dạy đọc hiểu ở tiểu học đang là vấn đề trăn trở của rất nhiều GVkhi đứng lớp

Thực tế cho thấy, các bài tập thờng ít đợc sử dụng trong dạy học đọc hiểuvăn bản ở tiểu học, phần lớn do GV không có thời gian để chuẩn bị các bài tậpcũng nh phiếu học tập cho các em

Qua khảo sát tình hình thực tế chúng tôi thu đợc kết quả nh sau:

Bảng 5: Các dạng bài tập đợc GV sử dụng trong việc bồi dỡng năng lựcCTVH cho HSTH (Khảo sát trên tổng số 90 giáo viên)

TT Các dạng bài tập bồi dỡng Số lợngSố ý kiếnTỉ lệ (%) Th.xuyên Th.thoảngMức độ sử dụng1

Bài tập tìm hiểu tác dụng

GV chỉ sử dụng dạng bài tập 2 và 4 nên việc CTVH của các em phần lớn chỉdừng lại ở mức hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản chứ cha có thể lĩnh hội đợcgiá trị nghệ thuật của tác phẩm

Dạng bài tập 5 có vai trò là phơng tiện quan trọng trong việc thể hiện nhữngkhả năng cũng nh năng lực CTVH của mỗi HS, nhng GV sử dụng cũng chanhiều Điều này chứng tỏ GV cha tạo điều kiện để HS có thể bộc lộ cảm nhận vànăng khiếu của mình trớc những tác phẩm có giá trị nghệ thuật cao

2.2 Thực trạng năng lực CTVH của học sinh tiểu học hiện nay

Để khảo sát toàn diện chất lợng học tập, thực trạng năng lực CTVH của họcsinh Tiểu học, chúng tôi đã tiến hành một thực nghiệm mang tính thăm dò: chohọc sinh cả 3 trờng Tiểu học nêu trên cùng làm một bài khảo sát về năng lựcCTVH (xem: “Phiếu điều tra thực trạng năng lực CTVH của học sinh Tiểu học”

ở phần phụ lục 2) Bài khảo sát này là các bài trắc nghiệm về CTVH, trong đó cócác bài tập kiểm tra việc tìm hiểu và vận dụng một số biện pháp tu từ gần gũi vớicác em, bài tập kiểm tra khả năng đọc diễn cảm có sáng tạo, bài tập kiểm tra khảnăng trần thuật lại văn bản, bài tập kiểm tra kĩ năng đối chiếu văn bản với cácloại hình nghệ thuật khác, bài tập kiểm tra khả năng bộc lộ CTVH của các emqua một đoạn viết ngắn Kết quả thu đợc trên 180 học sinh thuộc 3 trờng Tiểuhọc (nh đã nêu ở trên) nh sau:

Bảng 6: Thực trạng năng lực CTVH của HSTH hiện nay (Khảo sát trên tổng

một số biện pháp tu từ gần gũi (so

sánh, nhân hoá, điệp ngữ, đảo ngữ)

7,8% 17,8% 62,2% 12,2%

4 Năng lực đọc diễn cảm có sáng tạo 15% 25% 50% 10%

5 Năng lực thần thuật sáng tạo 8% 15% 67,2% 10%

6 Năng lực đối chiếu văn bản với cácloại hình nghệ thuật khác 5% 10% 65% 20%

7 Năng lực bộc lộ CTVH qua mộtđoạn viết ngắn 12,8% 17,8% 52,2% 17,2%Kết quả khảo trên cho chúng ta thấy số HS giỏi về năng lực CTVH đangcòn chiếm tỉ lệ rất thấp, số học sinh còn yếu về năng lực này chiếm tỉ lệ khá cao

Về cơ bản các em đang còn thiếu rất nhiều các kĩ năng và kiến thức đặc biệt làkiến thức về tiếng Việt: từ việc dùng từ, đặt câu đến việc vận dụng các biện pháp

tu từ vào bài viết còn hạn chế

ở năng lực 5, đây là năng lực giúp các em hoà mình cùng nhân vật, cùngtác giả Đặt mình vào vai nhân vật, hay tác giả để xúc cảm cùng tác phẩm nhngnăng lực này các em còn rất yếu Các năng lực trên là hệ thống kĩ năng cơ bản vàlôgíc về quá trình CTVH nhng hầu hết các em còn rất yếu

2.3 Nguyên nhân thực trạng

Từ phía giáo viên:

- Nhiều GV vẫn cha chú trọng đến việc bồi dỡng năng lực CTVH cho các

em Họ cho rằng đối với bậc tiểu học chỉ cần trang bị cho các em những kiếnthức và những kĩ năng về tiếng Việt sao cho các em đọc thông viết thạo là đợccòn việc hiểu để phân tích, bình luận đợc tác phẩm chỉ dành cho bậc học cao hơn

nh bậc THSC và THPT

- Trong dạy học, thầy chỉ bày sẵn kiến thức cho HS chứ không hớng dẫn HS

tự đi trên con đờng đến với kiến thức, nghĩa là thầy chỉ “đa cá chứ không đa cầncâu” mà ai cũng biết rằng cho chiếc cần thì quan trọng hơn là cho con cá vì vớichiếc cần ngời ta có thể cho tự câu đợc nhiều con cá khác Nhiều GV khôngtrang bị cho HS lí luận, không chú ý phát triển t duy cho HS mà chỉ rèn trí nhớ,một trí nhớ máy móc, rập khuôn đến mức sao chép HS cha có thói quen tự học,

tự làm, cha biết vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết vấn đề có liênquan nhng cha đợc trực tiếp học.

- Trớc đây và ngay cả hiện nay, nhiều GV muốn dạy theo phơng pháp mớilấy HS làm trung tâm để HS có thể tự mình tiếp cận văn bản nghệ thuật và tựmình khám phá văn bản nhng lại sợ “cháy” giáo án (văn bản thì dài mà thời lợngquy định lại quá ít)

- Thời gian dành cho việc soạn bài chiếm quá nhiều, nó biến GVTH thànhnhững đốc công trên công trờng xây dựng, chỉ chăm chăm theo bản thiết kế vẽsẵn mà cha chú ý đến việc phát hiện và bồi dỡng năng lực CTVH cho các em

Từ phía học sinh:

- Học sinh không có hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn, đó là tình trạngchung của các thế hệ HS (không chỉ riêng gì bậc Tiểu học mà ngay ở các bậchọc cao hơn cũng vậy) trong thời đại bùng nổ thông tin nh hiện nay Các em có

xu hớng xem nhẹ các môn học thuộc khoa học xã hội

- Kiến thức cũng nh năng lực CTVH của các em chỉ đủ để hiểu về nội dung,

ý nghĩa của văn bản đợc đọc chứ cha tới mức có thể rung cảm trớc những giá trịnghệ thuật của tác phẩm

- Do sự phát triển mạnh của nền kinh tế thị trờng đã ảnh hởng trực tiếp đếnchức năng giáo dục nhân cách của yếu tố xã hội Một trong ba yếu tố quan trọngtrong quá trình giáo dục nhân cách toàn diện HS

Tiểu kết chơng 1: Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và tìm hiểu thực trạng bồi

dỡng năng lực CTVH của HS ở các trờng Tiểu học hiện nay, chúng tôi thấy, hầuhết các GVTH đều cha thực hiện việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HS trongquá trình giáo dục, có một số ít GV công tác ở những đơn vị có điều kiện thuậnlợi về kinh tế và vị trí địa lí đã có sử dụng trong quá trình giáo dục và bồi dỡng

HS của mình, nhng chủ yếu chỉ ở mức "bình thờng" và "không thờng xuyên",

"không tích cực" Mặt khác, phần lớn họ cha có kinh nghiệm trong quá trình bồidỡng và cha biết phối kết hợp giữa các phơng pháp, biện pháp ; phối hợp giữacác phân môn của môn Tiếng Việt để phát huy tối đa năng lực này ở mỗi HS,góp phần nâng cao chất lợng giáo dục nhân cách toàn diện con ngời mới trongquá trình hội nhập Thực tế này đặt ra cho những ngời làm công tác giáo dục,nhất là giáo dục bậc Tiểu học (bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốcdân) cần phải nhanh chóng xây dựng những biện pháp bồi dỡng năng lực CTVHcho HS Ngoài việc giáo dục phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị, kiến thứctoàn năng, bản sắc văn hoá, bản lĩnh hội nhập cho các thế hệ chủ nhân tơng laicủa đất nớc còn là việc phát hiện sớm, kịp thời những nhân tố có năng khiếu vềthơ văn, phát huy và bồi dỡng những nhân tố này cho nền văn học nớc nhà, một

nền văn học tiên tiến hiện đại đậm đà bản sắc dân tộc Việt Nam trong tiến trìnhhội nhập toàn cầu.

đồng nghiệp có thể sử dụng dễ dàng trong công tác cũng nh trong việc thực hiệnmục tiêu giáo dục của mình

1 nguyên tắc xây dựng biện pháp và dạng bài tập 1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Quá trình giáo dục là một chỉnh thể trọn vẹn bao gồm các mặt, các khâuthống nhất biện chứng với nhau Trong quá trình dạy học cũng đợc cấu thành bởicác thành tố nh: Nội dung, phơng pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học…Các thành tố này có mối liên quan chặt chẽ với nhau, mang tính hệ thống Bồi d-ỡng năng lực CTVH cho HSTH là một vấn đề cấp thiết trong xu thế xã hội pháttriển nh hiện nay, nó nằm trong hệ thống các biện pháp giáo dục và bồi dỡng giátrị nhân văn cho các thế hệ HS Việt Nam trong giai đoạn phát triển và hội nhập.Các biện pháp đợc xây dựng bởi hệ thống các bớc, các khâu, các giai đoạnsắp xếp theo một trật tự nhất định, chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác

động qua lại cho nhau Các yếu tố của các biện pháp đợc sắp xếp theo một trật tựlôgic, tạo nên một hệ thống phù hợp với quá trình nhận thức và đặc điểm tâm

sinh lí của HSTH, thuận tiện cho giáo viên trong quá trình sử dụng cũng nh phùhợp với đặc điểm vùng miền của các trờng tiểu học.

1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân với tập thể

Bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho HSTH thờng sử dụng các phơngpháp dạy học tích cực nh dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân, trò chơi học tập,dạy học trên cơ sở vốn cuộc sống thực tiễn của HS … Vì vậy, cần có sự thốngnhất giữa cá nhân và tập thể thì các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH choHSTH mới đem lại hiệu quả Ngợc lại, giữa cá nhân và tập thể nhóm, lớp không

đi theo một khuynh hớng chung, không có sự thống nhất đồng bộ thì sẽ mất đi sựtoàn vẹn thống nhất

Các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH chủ yếu là huy độngvốn cuộc sống và những kinh nghiệm phong phú của cá nhân HS Vì vậy cầnquan tâm đến vốn sống thực tiễn và những kiến thức cơ bản về Tiếng Việt củatừng cá nhân nhằm đảm bảo sự nỗ lực nhng phù hợp với diễn biến tình cảm, xúccảm khi tiếp xúc với thơ văn của HS để đạt tới mục tiêu, đồng thời khơi dậy ở HSlòng say mê đọc sách, nghiên cứu thơ văn và những tác phẩm nghệ thuật

Mặt khác, khi chúng ta quan tâm đến khả năng chung của nhóm, lớp thì sẽtạo nên mối quan hệ thống nhất chặt chẽ giữa cá nhân và tập thể, tạo điều kiện

để nâng cao khả năng CTVH của nhóm, lớp Khi xây dựng các biện pháp, chúng

ta phải xem xét, phân hoá từng đối tờng HS nhng vẫn phải đảm bảo hoạt độngchung của tập thể

Về phơng diện cá nhân, cần chú ý đến: Đặc điểm tâm sinh lí, vốn sống cũng

nh khả năng cảm thụ của từng em Ngoài ra còn phải chú ý đến năng lực, trình

độ của HS, vốn tri thức có sẵn, điều kiện sức khoẻ, môi trờng sống của từng em

Về phơng diện tập thể, cần quan tâm đến: Mục đích nhiệm, vụ chung, tính

tổ chức, tính kỉ luật trong các hoạt động học tập, tính xây dựng và phát triển chotập thể ngóm, lớp

Thông qua việc phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng: Khi xây dựngcác biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH thông qua phần đọc hiểu củaphân môn Tập đọc cần chú ý đến khả năng riêng của từng cá nhân HS và yêu cầuchung của tập thể Nh vậy sẽ nâng cao đợc năng lực cá nhân, đảm bảo tính vừasức, vừa hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ chung của tập thể

1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH thôngqua dạy đọc hiểu của phân môn Tập đọc, phải dựa trên thực tiễn dạy học và bồidỡng HS giỏi môn Tiếng Việt qua nhiều năm, phải phù hợp với đặc điểm, nộidung, yêu cầu của giáo dục tiểu học cũng nh của phân môn Tập đọc, làm sao để

HS của chúng ta luôn yêu thích văn học, có lòng đam mê học tập cũng nh việc

sản sinh ra các văn bản nghệ thuật phản ánh đợc thực tiễn cuộc sống cũng nhtâm hồn ngây thơ trong sáng của mỗi HS.

1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Khi xây dựng bất kì một biện pháp nào thì diều quan trọng nhất đợc quantâm đó là tính hiệu quả

Hoạt động dạy học cũng nh các hoạt động khác đều luôn tính đến mục tiêucần đạt đợc Tính hiệu quả đợc thể hiện ở mức độ đạt đợc của công việc đối vớimục tiêu đề ra Sau khi tiến hành hoạt động mà thu đợc hiệu quả cao tức làchúng ta đã đạt đợc mục tiêu đề ra Ngợc lại nếu hiệu quả thấp tức là chúng tacha đạt đợc nh mục tiêu, hoạt động đó coi nh không thành công

Chính vì thế mà khi xây dựng các biện pháp cần quan tâm đến tính hiệuquả Tính hiệu quả của các biện pháp không chỉ thể hiện ở chất lợng công trình

mà còn thể hiện ở việc áp dụng các biện pháp có rộng rãi hay không, có mangtính khả thi hay không Đối với các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH choHSTH thông qua dạy đọc hiểu của phân môn Tập đọc còn thể hiện ở việc tạo ra

sự phát triển đúng đắn, toàn diện về nhân cách HS, việc tiếp thu những giá trịthẩm mĩ trong mỗi bài tập đọc và vận dụng tối đa những vốn sống sẵn có của HSvào việc cảm thụ và lĩnh hội giá trị nghệ thuật, tạo nên những giá trị nghệ thậtmới và vận dụng vào cuộc sống thực tiễn Tính hiệu quả đợc xem nh là cái đíchcủa mọi hoạt động

2 các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH 2.1 Bồi dỡng hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn

2.1.1 Vai trò của hứng thú trong việc bồi dỡng năng lực CTVH

Chúng ta thử hình dung một HS cha thích văn thơ, thiếu sự say mê cần thiết,nhất định em đó cha thể đọc lu loát và diễn cảm bài văn, bài thơ hay, cha thể xúc

động thực sự với những gì đẹp đẽ đợc tác giả diễn tả qua bài văn, bài thơ ấy.Chính vì thế, khi nhớ lại quãng đời học văn thuở nhỏ, giáo s văn học Lê Trí Viễn

đã rút ra một nhận xét quý báu: “Trong thơ văn hay, chữ nghĩa ngoài cái gọi lànội dung giao tế thông thờng của nó, còn có vốn sống của cuộc đời nghìn nămbồi đắp lại Nếu không “làm thân” với văn thơ thì không nghe đợc tiếng lòngchân thật của nó” [38] Muốn “làm thân” với văn thơ, chính ta cũng phải có tấmlòng chân thật, có tình cảm thiết tha, yêu quí văn thơ

Có hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn, các em sẽ vợt qua đợc khó khăn, trởngại, cố gắng luyện tập để cảm thụ văn học tốt và học giỏi môn Tiếng Việt Tập

đọc diễn cảm một bài thơ, đoạn văn, chăm chú quan sát, lắng nghe để tìm hiểucái đẹp của thiên nhiên và cuộc sống quanh ta, tập dùng từ ngữ cho đúng và hay,nói và viết thành câu cho rõ ý, sinh động và gợi cảm…tất cả đều giúp các emphát triển năng lực cảm thụ văn học

Bồi dỡng hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn cũng chính là tự rèn luyện mình

để có nhận thức đúng, tình cảm đẹp, từ đó đến với văn học một cách tự giác, say

mê – yếu tố quan trọng của cảm thụ văn học

2.1.2 Hớng dẫn HS tiếp xúc với văn học một cách có hiệu quả

Một trong những việc làm quan trọng nhất để tạo ra năng lực CTVH là cho

HS tiếp xúc với tác phẩm văn chơng một cách có hiệu quả để kích thích đợchứng thú thẩm mỹ và năng lực thẩm mỹ ở các em Cần để cho HS trực tiếp tiếpxúc với tác phẩm GV tuyệt đối không đợc cảm thụ hộ, biến HS thành những kẻminh hoạ cho mình Thầy cô lúc này phải đóng vai một “bà mối hiện đại”, là ng-

ời gợi mở, dẫn dắt cho sự tiếp xúc của HS với tác phẩm đợc tốt Hoạt động của

GV chỉ có tác động hổ trợ cho cảm xúc thẩm mỹ nảy sinh Cần tôn trọng nhữngsuy nghĩ, cảm xúc thực, thơ ngây của trẻ em và nâng chúng lên ở chất lợng caohơn.[33, 134]

Trong trờng tiểu học, việc đọc văn đợc tiến hành chủ yếu trong giờ Tập đọc

và Kể chuyện nên đó là những phân môn góp phần nhiều nhất hình thành nănglực CTVH Để tổ chức tốt quá trình đọc văn, ngời GVTH cần hiểu rõ đặc trngvăn chơng và đặc trng tiếp nhận văn chơng Khi tiếp nhận văn chơng, HS phảibiết tiếp nhận khác so với lôgíc thông tục của đời thờng Đó là năng lực biếtnghe đợc, đọc đợc những gì ẩn dới những chuỗi âm thanh, ẩn dới các dòng chữhay chính là năng lực t duy nghệ thuật Chẳng hạn, một số HS và cả một vàiGVTH do chỉ biết t duy “thật thà” theo lối đời thờng nên đã yêu cầu thay từ

“vùng dậy” bằng “từ từ ngồi dậy” trong câu “Bé vùng dậy chui ra khỏi cái chăn

ấm” (Bài “Bé và chim chích bông” Tiếng Việt 2, chơng trình 2000) vì cho rằng

câu văn của SGK không phù hợp với kiến thức vệ sinh: mùa đông vùng dậy ngay

sẽ bị cảm lạnh Trong khi đó, từ góc độ văn, chính từ “vùng dậy” là từ hay cần

đ-ợc dạy vì nó hớng đến đích của bài, nói lên đđ-ợc ý thức vợt khó, quyết tâm họcbài của bé Tơng tự, khi đọc hai câu thơ:

Con xót lòng mẹ hái trái bởi đào Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế.

Có những GV và HS đã thắc mắc tại sót lòng lại cho ăn bởi, nh thế chỉ làmcho xót lòng thêm Trong khi đó, lẽ ra cần phải hiểu rằng hai câu thơ đứng cạnhnhau cùng cộng hởng để nói một cách vừa hình ảnh, cụ thể, vừa khái quát một

điều: mẹ lúc nào cũng sẵn sàng chăm sóc con, lo lắng cho con, sẵn sàng làm tấtcả những gì mà con cần

Khi tiếp nhận văn chơng, HS không chỉ phải hiểu nội dung sự việc là cáilàm nên chức năng thông báo sự việc của văn bản mà còn phải nắm nội dung liêncá nhân, giá trị biểu hiện, chất trữ tình, tức là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sựviệc của tác giả, cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản, cũng là cái làm nên