biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp ứng chương trình giáo dục mầm non 2009

Tuy nhiên, việc triển khai nội dung chương trình ở từng khu vực, địa phương chưa có sự thống nhất, công tác quản lý thực hiện chương trình mới bước đầu đi vào chiều sâu, khiến giáo viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lâm Ngọc Bình

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lâm Ngọc Bình

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)

LỜI CAM ĐOAN

Kính gửi: Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Tôi tên: Lâm Ngọc Bình

Là học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học (Mầm non) khóa 22 niên học 2011 – 2013 tại Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp ứng chương trình giáo dục mầm non 2009” do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Người cam đoan

Lâm Ngọc Bình

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và luận văn này, tôi chân thành biết ơn vì đã nhận được sự hướng dẫn, góp ý, giúp đỡ nhiệt tình từ quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và

sự động viên của gia đình

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Trường Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài gòn, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành

phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin gửi lời cám ơn đến TS Phạm Phước Mạnh đã quan tâm, hướng dẫn cho tôi trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp

Tôi xin cảm ơn quý Thầy Cô phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu

Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên mầm non của 18 trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi khảo sát

để hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô trong hội đồng đánh giá, góp ý đề cương nghiên cứu và hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn thành tốt luận văn này

Tác giả luận văn

Lâm Ngọc Bình

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CÁM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 9

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Đóng góp của đề tài 12

C HƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MG5-6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009 13

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 13

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 18

1.2.1 Một số lý luận về chương trình GDMN 19

1.2.2 Hoạt động tạo hình của trẻ mầm non 23

1.2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 25

C HƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ M ẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GDMN 2009 30

2.1 Mô t ả công cụ dùng để khảo sát 30

2.1.1 Cơ sở lý luận giáo dục 30

2.1.2 Cơ sở khoa học tổ chức hoạt động giáo dục 30

2.2 M ẫu khảo sát 31

2.3 Th ực trạng biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 32

2.3.1 Thực trạng nhận thức của GVMN về đặc trưng chương trình GDMN 2009 32

2.3.2 Thực trạng nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục của việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG 5 – 6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 35

2.3.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện HĐTH cho trẻ MG5 – 6T của

GVMN 38

2.3.4 Thực trạng mức độ thực hiện và hiệu quả của các hình thức tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T 42

2.3.5 Thực trạng tổ chức các hoạt động cho trẻ MG5-6T trong HĐTH 44

2.3.6 Thực trạng tính hiệu quả và mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T 47

2.3.7 Thực trạng tổ chức góc tạo hình cho trẻ MG5-6T tại lớp 53

C HƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ G5- 6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009 60

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 60

3.2 Biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PH Ụ LỤC 80

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGDĐT : Bộ Giáo dục Đào tạo

GDVN : Giáo dục Việt Nam

GVMN : Giáo viên Mầm non

GVSP : Giáo viên Sư phạm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

“Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”

Đầu tư cho trẻ em tức là đầu tư cho tương lai của đất nước Ở nước ta và ngay cả trên thế giới hiếm có vị lãnh tụ nào dành nhiều tình cảm, suy nghĩ và cả thời gian quý báu cho các cháu thiếu niên, nhi đồng như Bác Hồ Trong bản di chúc (10/5/1965 – 19/5/1969), Bác

viết “Thiếu niên, nhi đồng là người chủ tương lai của nước nhà Vì vậy chăm sóc giáo dục tốt các cháu là nhiệm vụ của toàn Đảng, toàn dân Công tác đó phải làm kiên trì, bền bỉ…

Vì tương lai của con em ta, dân tộc ta, mọi người, mọi ngành phải có quyết tâm chăm sóc và giáo dục các cháu bé cho tốt” Tiếp nối quan điểm giáo dục “trồng người” của Bác, nước ta

đang là một trong những quốc gia được tổ chức UNESCO đánh giá đã dành ưu tiên cho GDMN trong những năm gần đây Nhất là việc thực hiện các chính sách, mở rộng dịch vụ, đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao chất lượng cho giáo dục mầm non Đánh dấu cho bước chuyển trên là sự ra đời của chương trình mầm non mới chính thức ban hành năm 2009 với nhiều hướng mở, tạo điều kiện tốt nhất cho việc chăm sóc giáo dục hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non Theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm

2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu “Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một”.[38]

Danh ngôn giáo dục có câu “Mục tiêu của giáo dục không phải là dạy cách kiếm sống hay cung cấp công cụ để đạt được sự giàu có, mà đó phải là con đường dẫn lối tâm hồn con người vươn đến cái Chân và thực hành cái Thiện” (Chính trị gia Ấn Độ Vijaya Lakshmi

Pandit) Ở thế kỉ XVII, nhà giáo dục vĩ đại A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [14;1] Sinh thời Bác Hồ coi trọng

việc giáo dục thế hệ trẻ không chỉ ở nội dung mà cả phương pháp dạy học, Bác thường nhắc

nhở: “Dạy trẻ như trồng cây non Trông cây non được tốt thì sau này cây lên tốt Dạy trẻ nhỏ tốt thì sau này cháu trở thành người tốt”, “Trong lúc học cần phải làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học Ở trong nhà, trong trường, trong xã hội chúng đều vui, đều học…”[61], quan điểm này vẫn là kim chỉ nam cho quá trình dạy học trẻ mầm

non “chơi mà học, học mà chơi” Cùng với quan điểm giáo dục của Albert Einstein: “Dạy học nên là một hoạt động mà điều truyền giao được tiếp nhận như món quà quí giá chứ không phải như một bổn phận nhọc nhằn” [16].

Tổ chức hoạt động cho người học, đặc biệt là trẻ mầm non là con đường đặc trưng và nhanh nhất để hình thành và phát triển nhân cách Theo quan điểm của các nhà giáo dục tiên tiến như John Dewey (1938), Carl Rogers (1986), K.Barry và King (1993) việc tổ chức hoạt động đáp ứng nhu cầu, lợi ích của người học, tạo cơ hội cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu theo hướng “dạy học lấy người học làm trung tâm”

là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đào tạo những người lao động sáng tạo Ở nước ta, quá trình đổi mới giáo dục đã diễn ra bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ

XX, xuyên suốt với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Cho đến nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy - học càng trở nên cấp thiết Nhằm giải quyết vấn đề trên, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành chỉ thị về việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông thực hiện theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội Mặt khác, con người không chỉ muốn chiếm lĩnh tri thức mà khát vọng vươn tới cái đẹp vô cùng mãnh liệt Nhìn thấy cái đẹp, tạo ra cái đẹp và thưởng thức cái đẹp là một đặc điểm chỉ có ở con người Cái đẹp tồn tại trong tự nhiên, trong xã hội và thể hiện tập trung nhất, cô đọng nhất trong nghệ thuật Nghệ thuật là cái hay, cái đẹp để người ta chiêm ngưỡng, làm người ta rung động, cảm xúc Muốn cho trẻ em tiếp nhận và cảm thụ được đầy đủ cái đẹp, nhất là cái đẹp trong nghệ thuật rất cần có sự hỗ trợ của người lớn, nhà trường, các thiết chế văn hóa- nghệ thuật, đặc biệt là của các nhà giáo dục

Vì vậy chương trình GDMN đã không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng, lấy trẻ làm trung tâm của quá trình giáo dục, áp dụng những phương pháp giáo dục tiên tiến tạo ra những thành tựu to lớn trong công cuộc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài cho đất nước Trong chương trình GDMN 2009, mục tiêu phát triển thẩm mỹ là một trong năm mặt giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, đặc biệt chú trọng đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Trẻ mầm non có tâm hồn nhạy cảm với thế giới xung quanh Trong đó, tham gia vào hoạt động tạo hình tại trường mầm non sẽ giúp trẻ phát triển khả năng tri giác các sự vật hiện tượng xung quanh, từ đó buộc trẻ phải tư duy và quá trình đó nẩy nở những mầm mống đầu tiên của tính sáng tạo, khơi gợi cảm xúc đối với cái đẹp, thể hiện trí tưởng tượng phong phú, ham muốn tạo ra cái đẹp Đây là yếu tố cần thiết góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện nhân cách Với các hoạt động như vẽ, nặn, chắp ghép, xếp dán …, hoạt động tạo hình không

những hấp dẫn trẻ tiếp cận tri thức một cách tích cực với thế giới xung quanh mà còn là cơ hội để trẻ thể hiện tình cảm, cảm xúc và suy nghĩ của bản thân bằng ngôn ngữ tạo hình, điều quan trọng là thông qua hoạt động giúp trẻ thể hiện cảm xúc, ước muốn một cách tự nhiên, thoải mái Vì vậy, đây là dạng hoạt động hội tụ các yếu tố để phát triển thể chất, trí tuệ, tình cảm và thẩm mỹ Có thể thấy HĐTH có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và tâm hồn của trẻ Đặc biệt, đối với trẻ MG5-6T, HĐTH còn là môi trường tích cực trong việc chuẩn bị cho trẻ các kỹ năng học tập để sẵn sàng bước vào lớp một như: trẻ được làm quen với nề nếp thói quen học tập, làm quen với đồ dùng học tập (bút, giấy,…), tư thế ngồi, kỹ năng cầm bút, cách thể hiện màu sắc và nuôi dưỡng sự tự tin cho trẻ trong cách thể hiện suy nghĩ,

ý tưởng của mình Vì thế, trẻ được trải nghiệm những điều thú vị, thách thức với quá trình tích lũy vốn tri thức Tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non đòi hỏi người GVMN phải có kế hoạch hoạt động cụ thể, biết chọn lựa phương pháp, phương tiện phù hợp, biết tạo cơ hội cho trẻ khai thác tri thức, cảm nhận nghệ thuật từ môi trường do GVMN tạo dựng

Thực tế, chương trình GDMN 2009 đã được triển khai thực hiện thí điểm từ năm 2006

và được ban hành chính thức vào năm 2009 Tuy nhiên, việc triển khai nội dung chương trình ở từng khu vực, địa phương chưa có sự thống nhất, công tác quản lý thực hiện chương trình mới bước đầu đi vào chiều sâu, khiến giáo viên chưa thể nắm vững nội dung, cũng như giao thoa từ chương trình cũ sang mới, bản thân giáo viên còn nhiều lúng túng, chưa định hướng cách tổ chức hoạt động giáo dục theo quan điểm của chương trình GDMN hiện hành, đặc biệt việc tổ chức hoạt động tạo hình chưa phát huy tiềm năng sáng tạo nghệ thuật của

trẻ Kết quả 3 năm triển khai thực hiện chương trình GDMN 2009 cho thấy: “Thực trạng này có thể do nhận thức của GVMN về HĐTH chưa đồng đều; kỹ nặng lập kế hoạch và chọn lựa nội dung, hình thức tổ chức HĐTH còn cứng nhắc, chưa đa dạng; phương pháp tổ chức, biện pháp thực hiện chưa phù hợp, môi trường tạo hình chưa kích thích tính tích cực nhận thức của trẻ” [51 – trang 4,5] Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục nói chung,

tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng cần đánh giá đúng thực trạng để có những biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng chương trình GDMN

Xuất phát từ tầm quan trọng của HĐTH đối với sự phát triển toàn diện của trẻ và những khó khăn trong nhận thức và quá trình thực hiện chương trình GDMN hiện hành,

việc nghiên cứu “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp ứng chương trình GDMN 2009” sẽ cung cấp những vấn đề thực tiễn trong công tác tổ

chức HĐTH hiện nay, đồng thời góp phần làm rõ những vấn đề lý luận về tổ chức HĐTH

cho trẻ mầm non nói chung, trẻ MG 5-6T nói riêng Bên cạnh đó, đề tài mong muốn định hướng và đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

4 Giả thuyết khoa học

Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T hiện nay đáp ứng chưa cao theo chương trình GDMN 2009 Việc nghiên cứu và đánh giá đúng thực trạng về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T sẽ giúp đưa ra các biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non và chương trình GDMN 2009 nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc đề xuất biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Khảo sát GVMN về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 và khảo sát tính khả thi của chúng trong thực tiễn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 cụ thể qua công việc của GVMN khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Khảo sát nhận thức của 110 - 130 GVMN ở một số trường MN tại Thành phố Hồ Chí Minh về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN

Phỏng vấn 20 giảng viên, cán bộ quản lý chuyên ngành GDMN

Khảo sát 150 GVMN và 30 cán bộ quản lý, giáo viên sư phạm ngành GDMN về tính

khả thi của các biện pháp đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu về chương trình GDMN; biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng chương trình GDMN 2009; hoạt động tạo hình của trẻ mầm non

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan như: yêu cầu thực hiện chương trình GDMN 2009, biện pháp tổ chức HĐTH cho

Đối tượng quan sát: quá trình tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T của GVMN

Nội dung quan sát: quan sát quá trình GVMN tổ chức giờ học (chuẩn bị vật liệu, bố trí không gian, phương pháp thực hiện, ) và thiết kế môi trường cho trẻ tại khu vực tạo hình 7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích phỏng vấn: thu thập ý kiến về việc tổ chức HĐTH đáp ứng chương trình GDMN 2009

Đối tượng phỏng vấn: giáo viên sư phạm, ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên đã và đang giảng dạy trẻ 5 – 6 tuổi

Nội dung phỏng vấn: phỏng vấn về những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6 đáp ứng chương trình GDMN 2009

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu anket

Mục đích: điều tra thực trạng về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN 2009 và khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Đối tượng điều tra: Ban giám hiệu, giáo viên một số trường mầm non tại Thành phố

Hồ Chí Minh

Qui trình điều tra: thực hiện 3 bước

- Bước 1: xây dựng phiếu thăm dò ý kiến về nội dung điều tra

- Bước 2: Phát phiếu thăm dò và tổng hợp ý kiến từ GVSP, CBQL và GVMN

- Bước 3: Xây dựng phiếu điều tra bảng hỏi

Nội dung điều tra: điều tra nhận thức của GV biện pháp việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Cách thức tiến hành điều tra bao gồm 2 giai đoạn:

Giai

đoạn 1

Tìm hiểu thực trạng việc tổ

chức HĐTH cho trẻ 6T theo chương trình GDMN hiện hành, nhận

MG5-thức của GVMN về chương trình GDMN hiện hành

Mẫu 1: Phiếu khảo sát dành cho GVMN đang giảng dạy trẻ MG5-6T (125 phiếu phát ra, 125 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ 100%)

Mẫu 2: Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho ban giám hiệu trường mầm non (20 phiếu phát ra, 20 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ 100% )

Giai

đoạn 2

Tìm hiểu mức độ đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất từ giáo viên sư

phạm, ban giám hiệu và GVMN

Mẫu 3: Phiếu khảo sát cùng cho ban giám hiệu trường mầm non, giáo viên sư

phạm (30 phiếu phát ra, 30 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ 100%) và giáo viên mầm non giảng dạy trẻ MG5-6T (150 phiếu phát ra, 150 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ 100%)

Chọn mẫu nghiên cứu: lựa chọn có chủ đích một số trường mầm non tại TP.HCM, cụ

Quận 6 Rạng đông 1, Rạng đông 5, Rạng đông 6 06 20

Quận Bình Tân Hương Sen, Hoa Hồng, Sen Hồng, Tân Tạo, 10 42

19/5

7.3 Phương pháp toán thống kê

Xử lý số liệu ở các phiếu khảo sát sau khi đã phát và thu về bằng phần mềm SPSS 13.0 Mục đích: xử lý kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN 2009 và đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm đưa ra các biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Nội dung xử lý số liệu theo phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu của nội dung trong mẫu 1, mẫu 2 và mẫu 3

Tính tần số (Frequency), tỉ lệ % (Percent): thông qua số liệu tần số và tỉ lệ phần trăm

có thể nhận định tổng quát về thực trạng việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN hiện hành So sánh tỉ lệ % giữa các nội dung để tìm ra sự chênh lệch và nguyên nhân dẫn đến thực trạng

Độ trung bình (Mean) tính trị trung bình của các biện pháp đề xuất theo thang điểm: rất phù hợp - phù hợp - không phù hợp để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Hệ số tin cậy (Crobach’s Alpha): xác định độ tin cậy tính khả thi của các biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

8 Đóng góp của đề tài

Thực trạng biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN

2009 ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

Một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MG5-6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG

TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Khoa học triết học từ khi được hình thành, phát triển cho đến thế kỷ thứ XVIII thì tư tưởng mỹ học vẫn chưa có đối tượng riêng mà chỉ là một phần của triết học, nó nhận thế giới quan, phương pháp luận từ triết học Đối với nghệ thuật học - khoa học nghiên cứu các loại hình nghệ thuật cụ thể tương ứng - mỹ học cung cấp những nguyên lý phổ biến cho chúng và xác định cái đẹp là một phạm trù mỹ học mà không đồng nhất nó với các biểu hiện

cụ thể là các vẻ đẹp sinh động, riêng lẻ, ngẫu nhiên, trong đời sống thường ngày Cùng với

sự phát triển của xã hội, thẩm mỹ và nghệ thuật phát triển mạnh ở thời Phục hưng Lúc này, những nguyên lý chung của triết học không thể giải quyết được những vấn đề của đời sống thẩm mỹ, đặc biệt là các hoạt động thuộc lĩnh vực nghệ thuật Từ đó, nảy sinh nhu cầu phải

có một môn khoa học mới, đó chính là mỹ học Năm 1750, Baumgácten đã cho xuất bản cuốn mỹ học đầu tiên, ở đó ông xác định mỹ học là nghiên cứu việc nhận thức thế giới bằng cảm xúc Đến nay, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến mỹ học – nghệ thuật và cái đẹp bởi lẽ cái đẹp luôn là điều mà nhân loại hướng đến Những nghiên cứu ấy, đã tìm hiểu về nghệ thuật tạo hình dưới nhiều góc độ khác nhau: từ phạm vi giáo dục con người nói chung, cho đến giáo dục trẻ thơ nói riêng, cả lĩnh vực đào tạo bồi dưỡng GV dạy Mỹ thuật và đào tạo GVMN đều là những thành tựu rất bổ ích, những đóng góp rất lớn trong việc góp phần xây dựng nên nhân cách con người trong mọi thời đại Tạo hình được xem là hoạt động mang tính nghệ thuật đặc trưng dành riêng cho trẻ Vì vậy, việc nuôi dưỡng cảm xúc đối với nghệ thuật được khuyến khích, ươm mầm ngay từ những năm tháng đầu đời Tầm quan trọng của của việc cho trẻ tiếp xúc với HĐTH, tham gia hoạt động nghệ thuật từ nhỏ đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước ngày càng đặc biệt quan tâm

Các luận điểm cơ bản của mỹ học Mác – Lênin đã chỉ rõ vai trò vô cùng lớn của giáo dục thẩm mỹ cho thế hệ trẻ Đồng thời là chỗ dựa về mặt lý luận, là điểm xuất phát để xây dựng mục tiêu, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục thẩm mĩ cho

học sinh Xuất phát từ luận điểm Lý luận Mác – Lênin, các nhà tâm lý học Xô Viết cho

rằng: Mỗi cá thể luôn “chiếm lĩnh” kinh nghiệm văn hóa vật chất và tình thần trong đởi sống của mình Trong quá trình chiếm lĩnh ấy, không chỉ diễn ra sự các sự kiện, mà còn diễn ra sự phát triển của những phẩm chức về năng lực đa dạng, kể cả mặt nghệ thuật của

cá nhân đó Việc tiếp thu kinh nghiệm diễn ra trong những điều kiện hoạt động tích cực,

điều đó đảm bảo cho sự phát triển đa dạng ở trẻ [61] Vậy các nhà tâm lý học Xô Viết đã

khẳng định tính tích cực trong hoạt động nhận thức là nền tảng, là điều kiện cần cho việc chiếm lĩnh tri thức nói chung, bao gồm cả những kinh nghiệm văn hóa nghệ thuật tạo hình

Ở nước ngoài, ngay từ những năm 40 – 50 của thế kỷ XIX, các nhà giáo dục học và tâm lý học Xô Viết đã quan tâm đến hoạt động vẽ của trẻ Những nghiên cứu của N.P.Xaculina, đã chỉ ra vai trò của quan sát trong tạo hình và tìm ra phương pháp hướng dẫn quan sát trong mối liên hệ với hoạt động tạo hình, cùng với tập thể các nhà tâm lý sư phạm: N.A.Vetlughina, V.A.Ezikeeva, I.L.Bzergiexki và T.T.Kazakova đã vạch ra chương trình, nội dung, phương pháp, giáo dục nghệ thuật và hướng dẫn cụ thể trong việc tổ chức cho trẻ làm quen với các loại hình nghệ thuật Theo các tác giả này, việc làm giàu kinh nghiệm cho trẻ là nguồn gốc quan trọng đối với sự phát triển tưởng tượng của trẻ trong HĐTH Nhà giáo dục học E.C.Poraleva đã nghiên cứu cơ sở cảm giác của hoạt động xé, cắt dán Theo kết

luận của G.A.Galperin về việc hình thành các hoạt động trí tuệ theo giai đoạn có nêu: “Để cảm nhận được tính nhịp điệu trong bài vẽ trang trí, trước đó cần tiến hành giờ học cắt dán trang trí” [51] Đây là kết luận mang tính thực tiễn, định hướng cho GVMN lên kế hoạch, sắp xếp và thực hiện có trình tự các hình thức hoạt động tạo hình trang trí, làm cho trẻ đạt kết quả cao hơn trong hoạt động này

Trong những năm 80, tranh vẽ của trẻ em đã trở thành mối quan tâm của nhiều trường phái khoa học khác nhau Thông qua tranh vẽ của trẻ, các nhà khoa học muốn thâm nhập vào thế giới nội tâm đầy hấp dẫn của trẻ, các nhà giáo dục học muốn tìm con đường dạy học tối ưu tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của trẻ Hình vẽ của trẻ lần đầu tiên được Corrado Ricci (1887), một nhà phê bình hội họa đã phát hiện ý nghĩa trong những hình vẽ người của trẻ em Sau đó đã có những công trình nghiên cứu của Slly (1895), Kerschensteiner (1905), Levinstein (1905) Katzaroff (1909 - 1910), Luquet (1913) Năm

1926, F.Goodenough - một nhà tâm lý đã đưa ra phương pháp đánh giá trí tuệ qua hình vẽ người của trẻ em Hình vẽ người đã trở thành một công cụ trắc nghiệm đánh giá chỉ số thông minh (IQ) Năm 1949, Machover đưa ra phuơng pháp nhận định nhân cách dựa trên

hình vẽ người Những năm 1970-1972, Burnss và Kaufman cho rằng, có thể nhận xét khả năng nhận thức, đánh giá bản thân cũng như mối quan hệ với những người xung quanh trẻ qua tranh vẽ gia đình

Nhìn chung, việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em được các nhà giáo dục học, tâm lý học

từ các nước trên thế giới nghiên cứu từ lâu và đã vạch ra chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp, xây dựng kế hoạch và hướng dẫn cụ thể trong việc tổ chức cho trẻ làm quen với các loại hình nghệ thuật theo quan điểm làm giàu kinh nghiệm cho trẻ để phát triển tưởng tượng của trẻ trong HĐTH Đồng thời, vấn đề quản lý việc thực hiện chương trình

giáo dục rất được chú trọng, theo nhà giáo dục Nga M.I.Kondakop khẳng định “Kết quả toàn bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý các hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên” [15, tr28]

Ở Việt Nam, xét về khía cạnh giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em cũng nhận được sự quan

tâm của các nhà tâm lý – giáo dục học từ những năm 70 của thế kỉ XX Năm 1973, Nguyễn Văn Thành đã có nghiên cứu về hình vẽ người của trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí

tuệ Những năm 1980, các tác giả Đặng Thành Hưng, Nguyễn Quốc Toản, đã nghiên cứu các vấn đề lí luận, nội dung, phương pháp giáo dục nghệ thuật, giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em

Việt Nam từ cấp tiểu học trở lên Các tài liệu này hỗ trợ cho các nhà nghiên cứu tìm hiểu về giáo dục nghệ thuật và giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em Từ những năm 1990, các tác giả Lê

Thị Thanh Bình, Nguyễn Lăng Bình, Lê Đức Hiền, Ung Thị Châu, Lê Thanh Thủy và Lê

Hồng Vân đã nghiên cứu và biên soạn nhiều tài liệu giảng dạy môn Phương pháp tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non, đang được sử dụng trong trường Sư phạm để đào tạo GVMN Từ năm 2006, tác giả Lê Thị Thanh Bình biên soạn Giáo trình tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non

Những tài liệu này đã cung cấp cơ sở lý luận về HĐTH của trẻ Năm 1997, kết quả nghiên

cứu về “ Tổ chức tri giác tác phẩm nghệ thuật tạo hình để phát triển trí tưởng tượng và sáng

tạo của trẻ mẫu giáo trong HĐTH” của tác giả Lê Thanh Thủy đã chỉ ra rằng: Việc cho trẻ làm quen với tác phẩm nghệ thuật tạo hình cần được tiến hành ngay từ tuổi mẫu giáo

Trong luận án nghiên cứu “Các biện pháp giáo dục thẩm mỹ cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua HĐTH trong trường MN” năm 2005 của tác giả Nguyễn Thị Yến Phương đã đề nghị Bộ Giáo dục - Đào tạo tăng cường tài liệu về Mỹ thuật; mở rộng đào tạo GV chuyên Mỹ thuật;

hỗ trợ cơ sở vật chất, trang bị thiết bị hiện đại, nhằm đảm bảo cho sự phát triển năng lực

thẩm mỹ của thế hệ trẻ góp phần hình thành nhân cách con người toàn diện như mục đích giáo dục đã đề ra Tháng 12/2004 tại hội thảo “Mỹ thuật của thiếu nhi trong và ngoài nhà

trường”, TS Lê Thanh Thủy báo cáo “Những điều kiện bồi dưỡng khả năng tạo hình cho trẻ

MG” đã viết “Chất lượng của GD thẩm mỹ, GD nghệ thuật phụ thuộc rất nhiều vào năng

l ực sư phạm và tình yêu nghê thuật, khả năng tự bồi dưỡng, tự hoàn thiện mình trong lĩnh

v ực nghệ thuật của chính nhà giáo dục, có vậy họ mới thật sự trở thành cầu nối giữa trẻ với

n ền văn hóa đa dạng, phong phú của xã hội” [51] Những định hướng trên đã tạo động lực

cho các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu ngày càng nhiều ở lĩnh vực HĐTH trên trẻ MN như:

Năm 1996, kết quả đề tài nghiên cứu về: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng

tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Thanh Thuỷ đã chứng minh vai trò

của tri giác đối với sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động vẽ Cùng với

kết quả nghiên cứu về “Một số biện pháp bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động tạo hình” của tác giả Phan Thị Việt Hoa đã chỉ ra con đường bồi dưỡng

cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo là thông qua HĐTH Hai kết quả nghiên cứu trên đã tạo

dựng cơ sở lý luận khoa học về đặc điểm khả năng tri giác của trẻ và cảm xúc thẩm mỹ của

trẻ trong HĐTH Năm 2000, kết quả nghiên cứu về “ Một số biện pháp giáo dục thẩm mỹ thông qua hình thức vẽ ngoài trời cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi” của tác giả Nguyễn Thị Hải đã

tiếp tục cung cấp những biện pháp gây hứng thú và phát triển thẩm mỹ cho trẻ trong hoạt động ngoài trời thông qua hình thức vẽ Năm 2001, kết quả nghiên cứu về “Một số biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vẽ” của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đã mở ra hướng nhìn về tích tích cực của trẻ trong HĐTH nói chung,

hoạt động vẽ nói riêng

Những công trình nghiên cứu trên đã chứng minh tầm quan trọng của HĐTH đối với

sự phát triển về nhận thức, thẩm mỹ, khả năng tưởng tượng của trẻ mẫu giáo Tiếp tục là

nền tảng cơ sở lý luận cho các công trình nghiên cứu trong 10 năm trở lại đây:

Năm 2005, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Kim đã thực hiện đề tài “ Một số biện pháp bồi dưỡng khả năng sáng tạo của trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động vẽ theo ý thích” Tác

giả đã thành công khi đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động vẽ theo ý thích Kết quả nghiên cứu năm 2006 về “Một số biện pháp

nhằm nâng cao hiệu quả giờ học vẽ trang trí của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của tác giả Hoàng

Thị Lan Hương đã cho thấy hiệu quả của giờ học vẽ trang trí của trẻ phụ thuộc rất lớn vào

việc giáo viên biết lựa chọn và sử dụng những biện pháp tác động thích hợp với đặc trưng

của hoạt động vẽ trang trí Năm 2009, kết quả nghiên cứu về “Tưởng tượng sáng tạo của trẻ

MG 5 – 6 tuổi qua hoạt động vẽ” của tác giả Vũ Thị Thu Hà cũng đã thành công khi đánh giá tính sáng tạo của trẻ dưới sự hỗ trợ của Test TSD-Z để tìm hiểu mức độ tính sáng tạo

của trẻ và từ đó, đưa ra các biện pháp tác động tâm lý nhằm tạo điều kiện cho khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được bộc lộ và phát triển qua hoạt động vẽ Năm

2011, kết quả nghiên cứu về “Tìm hiểu mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5 - 6 tuổi trong

hoạt động vẽ ở một số trường mầm non tại Thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” của tác giả

Hồ Hoàng Yến đã nêu được tầm quan trọng của việc tìm hiểu về tưởng tượng sáng tạo trong

hoạt động vẽ của trẻ, cho thấy việc nghiên cứu về tính sáng tạo đang là nhu cầu không

những trong giáo dục mà còn trong sự phát triển của nền kinh tế xã hội nước ta trong thời kì

hội nhập Quốc tế hiện nay Bên cạnh những đề tài nghiên cứu khoa học nêu trên, GDMN đã

có thêm sự đóng góp vô cùng ý nghĩa từ các sáng kiến kinh nghiệm trong quá trình giảng

dạy của GVMN về biện pháp giúp trẻ học tốt khi tham gia hoạt động tạo hình, thiết kế trò chơi tạo hình giúp trẻ phát triển kỹ năng tạo hình, thực trạng tổ chức HĐTH vẽ cho trẻ 5 – 6

tuổi tại cơ sở

Như vậy, các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã quan tâm đến việc tìm hiểu những đặc điểm tâm lý có liên quan đến HĐTH, tìm kiếm những con đường có hiệu quả nhất để nâng cao khả năng tạo hình, phát triển cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ và đề cao vai trò hướng dẫn của người lớn trong việc giúp trẻ tiếp thu tri thức và kỹ năng tạo hình Những công trình nghiên

cứu trên tạo thành hệ thống lý luận vững chắc cho việc nghiên cứu HĐTH của trẻ trong thời gian tới Song, các nghiên cứu đa số tập trung vào hoạt động vẽ, tìm hiểu về những đặc điểm riêng lẻ như tính sáng tạo, tưởng tượng, cảm xúc của trẻ, chưa phản ánh được các khía

cạnh khác của HĐTH như việc sử dụng phương pháp hướng dẫn HĐTH cho trẻ của GVMN, thiết kế môi trường tạo hình, các dạng hoạt động nặn, xé dán, chưa đi sâu vào nghiên cứu

biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ đáp ứng chương trình giáo dục Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, sau gần 25 năm đổi mới đất nước, với sự nỗ lực của Đảng và nhân dân, sự nghiệp chăm lo giáo dục trẻ ấu thơ của nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn Tuy nhiên, nhận thấy những bất cập trong chương trình cải cách, chương trình đổi mới, Bộ giáo dục – Đào tạo đã triển khai và định hướng về mục tiêu, yêu cầu về nội dung và phương pháp, các điều kiện để thực hiện chương trình giáo dục mầm non ban hành năm 2009 Nhằm góp phần đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình GDMN 2009, nhiều tác giả đã bắt đầu

tập trung nghiên cứu về thực trạng thực hiện chương trình như:

Năm 2012, kết quả nghiên cứu của Bùi Mỹ Liên về “Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình GDMN tại các trường mầm non quận Tân Bình, Thành Phố Hồ Chí Minh” đã phát thảo về những ưu điểm và hạn chế trong việc quản lý thực hiện chương trình GDMN

tại các trường mầm non thuộc quận Tân Bình Cụ thể về công tác giáo dục đã tạo được

những điều kiện về bồi dưỡng chuyên môn, kế hoạch huy động trẻ 5 tuổi đến trường và ứng

dụng chương trình Mind Manager vào việc lập kế hoạch, tạo được cho trẻ sự thoải mái, tự tin trong giao tiếp và tham gia hoạt động Mặt khác, điểm hạn chế nổi trội nhất ảnh hưởng đến mục tiêu giáo dục cho trẻ mầm non đó là chất lượng việc thực hiện chương trình giáo

dục chưa đồng đều giữa các trường, giáo viên chưa linh hoạt, chưa tận dụng các cơ hội, tình

huống diễn ra hàng ngày để tích hợp vào hoạt động giáo dục Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy vẫn còn tồn tại những khó khăn trong việc triển khai thực hiện chương trình GDMN hiện hành giữa các cấp, khiến quá trình thực hiện chương trình chỉ dừng lại ở chiều

dọc, chưa thể hiện được chiều sâu

Từ kết quả các công trình nghiên cứu trên cho thấy muốn thay đổi hay đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục cần có sự nhìn nhận và đánh giá đúng đắn từ thực tiễn Ngoài ra, quá trình đánh giá cần được thực hiện nghiêm túc nhằm đáp ứng nhiệm vụ trọng tâm của GDMN trong chỉ thị năm học 2012 – 2013 (2737/CT-BGDĐT ), trong chỉ thị nêu

rõ nhiệm vụ chung: “Đẩy mạnh hoạt động khảo thí, kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục”, Đối với GDMN có nêu: “ tiếp tục triển khai tự đánh giá trong các trường mầm non”, “T ổ chức, thực hiện Chương trình GDMN mới trên phạm vi toàn quốc” Để tiếp tục tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình GDMN hiện hành nói chung, tìm hiểu thực trạng

tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng chương trình nói riêng đã, đang và sẽ là vấn đề cấp thiết

nhằm phát hiện và xây dựng biện pháp khắc phục những hạn chế trong công tác giáo dục, đem lại hiệu quả trong quá trình giáo dục trẻ Vì lẽ đó, đề tài “ Biện pháp tổ chức hoạt động

tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN” với định hướng tìm hiểu thực trạng

tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN hiện hành ở một số trường mầm non tại Thành phồ Hồ Chí Minh nhằm đánh giá thực tiễn về nhận thức của GVMN về chương trình và quá trình tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T tại trường mầm non, xác định

những khó khăn và nguyên nhân trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo

dục khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN hiện hành

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số lý luận về chương trình GDMN

1.2.1.1 Sơ lược về chương trình GDMN

- Chương trình giáo dục được hiểu là một bản thiết kế cho một khóa học hoặc cho một hoạt động giáo dục Bản thiết kế đó cho biết toàn bộ nội dung, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học và phác họa quy trình hoạt động cần thiết để thực hiện nội dung, cho biết phương pháp sư phạm, cách thức đánh giá kết quả học tập của người học Tất cả nội dung trên được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [19, tr22]

- Chương trình giáo dục mầm non cung cấp những định hướng cơ bản nhất cho các nhà giáo dục, những người nuôi dạy trẻ, là đề cương về một kế hoạch hành động sư phạm bao gồm những thành tố: mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức nội dung; các phương pháp

và các hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá hiệu quả giáo dục; các điều kiện thực hiện Các thành tố trong chương trình liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau Chương trình còn bao gồm các trải nghiệm, những gì diễn ra hằng ngày trong suốt thời gian trẻ lưu lại trong trường mầm non và gia đình [19,tr24]

Ngành giáo dục mầm non ở nước ta đã trải qua hơn 40 năm xây dựng và phát triển Qua từng giai đoạn lịch sử các loại chương trình lần lượt ra đời:

+ Chương trình mẫu giáo cải cách (những năm đầu thập niên 80)

+ Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo (1994 – 1998) + Chương trình đổi mới hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục (1998 – 2005)

Ngày nay, đứng trước yêu cầu hội nhập đổi mới giáo dục cùng các nước tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới, nhất là GDMN Trải qua thời gian thí điểm từ 2006 –

2009, ngày 25 tháng 7 năm 2009 Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục mầm mới non kèm theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT Cấu trúc chương trình gồm có:

Phần 1: Những vấn đề chung

A Mục tiêu giáo dục mầm non

B Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non và đánh giá sự phát triển

của trẻ

Phần 2: Chương trình giáo dục nhà trẻ

Phần 3: Chương trình giáo dục mẫu giáo

Phần 4: Hướng dẫn thực hiện chương trình

Theo lời của TS.Lê Minh Hà – Nguyên vụ trưởng Vụ GDMN: “ Chương trình GDMN mới thay thế cho chương trình GDMN thí điểm thực hiện từ tháng 9-2006, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông mà trước hết và quan trọng nhất là bậc tiểu học chương trình GDMN mới không phải là một sự đột phá mà nó dựa trên chương trình thí điểm có kế thừa các chương trình đã có như đã nói ở trên Quá trình xây dựng chương trình GDMN mới có thể tóm tắt như sau: Năm 1998-2002 triển khai nghiên cứu một số đề tài đổi mới, sau đó bắt tay vào biên soạn dự thảo chương trình và tổ chức thẩm định chương trình trước khi triển khai thí điểm; tổ chức thực hiện thí điểm năm 2006; Tổ chức thẩm định lần cuối chuẩn bị ban hành chính thức vào năm 2009.” [59] Những điểm mới của chương trình GDMN 2009

cụ thể như sau:

+ Đây là chương trình khung mang tính mở, là cơ sở để các cấp quản lý GDMN, các GVMN tổ chức và thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với đặc điểm, điều kiện địa phương, cơ sở mầm non Điểm nổi trội của chương trình là mở ra một cách dạy – cách

học mới, hướng đến nhu cầu, hứng thú học tập của trẻ

+ Về mục tiêu giáo dục: bên cạnh mục tiêu chung, có mục tiêu cho trẻ cuối độ tuổi nhà

trẻ và cuối độ tuổi mẫu giáo theo các lĩnh vực phát triển của trẻ nhằm hướng đến phát triển toàn diện về thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – kỹ năng xã hội, thẩm mỹ; chú trọng hình thành ở trẻ những chức năng tâm lý, năng lực chung của con người, phát triển tốt đa

tiềm năng vốn có, hình thành những kỹ năng sống cần thiết cho trẻ và phù hợp với yêu cầu

của gia đình, cộng đồng, xã hội, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau và cho việc học

suốt đời

+ Về nội dung giáo dục: nội dung giáo dục được xây dựng theo các lĩnh vực phát triển

của trẻ: 4 lĩnh vực phát triển bao gồm thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – kỹ năng xã

hội và thẩm mỹ đối với Chương trình giáo dục nhà trẻ; 5 lĩnh vực phát triển ( tách riêng lĩnh

vực phát triển thẩm mỹ) đối với Chương trình giáo dục mẫu giáo

+ Về phương pháp và hình thức giáo dục:

 Tổ chức cho trẻ tham gia vào các hoạt động với các hình thức đa dạng, phong phú, đáp ứng các nhu cầu, hứng thú hoạt động của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” Chú trọng tổ chức hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi

 Tạo cơ hội cho trẻ hoạt động, trải nghiệm, khám phá bằng vận động thân thể và các giác quan dưới nhiều hình thức Coi trọng quá trình của trẻ; học một cách tích cực qua tìm

hiểu, trải nghiệm; học thông qua sự hợp tác giữa trẻ và người lớn, giữa trẻ với trẻ Chú trọng

dạy trẻ cách học hơn là dạy kiến thức cho trẻ

 Các nội dung giáo dục chủ yếu được tổ chức theo hướng tích hợp và tích hợp theo các chủ đề gần gũi thông qua các hoạt động đa dạng phù hợp với trẻ và điều kiện thực tế của địa phương Nội dung giáo dục và các hoạt động giáo dục được lựa chọn, thiết kế xoay quanh chủ đề tạo ra sự gắn kết, tác động hỗ trợ bổ sung cho nhau một cách hợp lý, tự nhiên Đồng thời khi tổ chức hoạt động của một lĩnh vực giáo dục phát triển nào đó, có sự kết hợp

hợp lý nội dung giáo dục của lĩnh vực khác để tác động nhiều mặt phát triển khác nhau ở trẻ

 Coi trọng tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động:

• Tạo môi trường kích thích trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo và phát triển phù hợp với

từng cá nhân trẻ

• Xây dựng các khu vực hoạt động

• Tận dụng các điều kiện, hoàn cảnh sẵn có của địa phương

• Sử dụng nguyên vật liệu sẵn có ( nguyên vật liệu thiên nhiên, nguyên vật liệu tái sử

dụng )

 Phối hợp các phương pháp hợp lý nhằm tăng cường ở trẻ tính chủ động, tích cực

hoạt động

 Coi trọng tiếp cận cá nhân trong chăm sóc – giáo dục trẻ Kết hợp hài hòa giữa giáo

dục trẻ trong nhóm bán với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có phương pháp giáo dục phù hợp Tổ chức hợp lý các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm

nhỏ và cả lớp, phù hợp với độ tuổi

- Đánh giá sự phát triển của trẻ: trong đánh giá phải có sự phối hợp nhiều phương pháp, hình thức đánh giá coi trọng đánh giá sự tiến bộ của từng trẻ và đánh giá trẻ thường xuyên qua quan sát hoạt động hằng ngày, trên cơ sở đó giúp giáo viên điều chỉnh kế hoạch giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục tiếp theo cho phù hợp với thực tế và với trẻ

1.2.1.2 Quan điểm xây dựng chương trình GDMN

Dựa theo quan điểm xây dựng chương trình giáo dục mầm non theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT bao gồm 3 quan điểm:

Quan điểm 1: Chương trình hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ

Chương trình coi trọng việc đảm bảo an toàn, nuôi dưỡng hợp lý, chăm sóc sức khỏe

cả thể chất lẫn tinh thần cho trẻ Chương trình kết hợp hài hòa giữa chăm sóc và giáo dục,

giữa các mặt giáo dục để trẻ phát triển toàn diện, không chỉ chú trọng việc cung cấp cho trẻ những kiến thức, kỹ năng đơn lẻ mà còn theo hướng tích hợp phù hợp với đặc điểm phát triển, khả năng của trẻ

Quan điểm 2: Chương trình tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục

Chương trình xây dựng trên 2 giai đoạn: chương trình giáo dục nhà trẻ và mẫu giáo Hai giai đoạn của chương trình được xây dựng có tính đồng tâm, phát triển giữa các độ tuổi Trong mỗi giai đoạn và giữa hai giai đoạn tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục Chương trình chú trọng trong hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi, tạo các cơ hội để trẻ hoạt động tích cực phù hợp với nhu cầu, sự phát triển của cá nhân trẻ

Quan điểm 3: Chương trình đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các vùng miền và các đối tượng trẻ

Chương trình bao gồm những nội dung cơ bản cốt lõi làm cơ sở cho việc lựa chọn những nội dung giáo dục phù hợp với kinh nghiệm sống, khả năng của trẻ Chương trình có tính linh hoạt, mềm dẻo đáp ứng các nhu cầu chăm sóc giáo dục trẻ trong các loại hình cơ sở giáo dục mầm non, thích hợp các địa phương, vùng miền

1.2.1.3 Quan điểm thực hiện chương trình GDMN

Trẻ là người học tích cực: Sự phát triển của trẻ diễn ra trong quá trình trẻ tương tác với môi trường xung quanh Trẻ học một cách tự nhiên và tích cực Trong cuộc sống trẻ rất thích quan sát, thử nghiệm, tưởng tượng, khám phá, thu thập thông tin, luôn chia sẻ khi có điều kiện Như vậy, việc học tập sẽ có hiệu quả khi trẻ tích cực tham gia thực hiện các nhiệm vụ mà chúng cho là có ý nghĩa Điều đó có nghĩa trẻ phải được hoạt động Việc tổ chức cho trẻ học chính là tạo các cơ hội để trẻ quan sát, nghiên cứu, khám phá, thực hành trải nghiệm Những hoạt động này phải dựa trên nhu cầu và hứng thú của trẻ

Trẻ học qua chơi: Chơi là nhu cầu thiết yếu đối với việc học của trẻ Trò chơi là phương tiện để kích thích trẻ khám phá, tìm kiếm, chấp nhận mạo hiểm, mắc lỗi và vượt qua thất bại Nó cho phép trẻ tham gia vào tổ chức, đưa ra quyết định, lựa chọn, thực hành, tiếp nhận và thể hiện cảm xúc, tình cảm Trò chơi khuyến khích trẻ tự nguyện, tưởng tượng và tích cực sử dụng ngôn ngữ Điều đó sẽ phát triển và mở rộng: Tính sáng tạo, các kỹ năng nghe – nói, ngôn ngữ liên quan đến toán và hiểu biết môi trường, các kỹ năng cá nhân và

xã hội Giáo viên cần tôn trọng sự tự do lựa chọn trò chơi của trẻ, không nên ép trẻ chơi theo chủ đề một cách gượng ép Để trẻ chơi một cách tự nguyện giáo viên cần có kế hoạch

làm giàu vốn kinh nghiệm của trẻ bằng nhiều cách khác nhau quan sát thực tế, qua các câu chuyện, tranh ảnh… từ vốn kinh nghiệm đó trẻ tự nguyện tái tạo lại trong trò chơi của mình Giáo viên giữ vai trò hỗ trợ trẻ trong việc học: Giáo viên cần cung cấp cho trẻ các trải nghiệm hỗ trợ và mở rộng kiến thức, kỹ năng, hiểu biết và tính tự tin, giúp trẻ vượt qua bất

kỳ khó khăn nào Hoạt động hỗ trợ sự phát triển của trẻ trước tiên là nhận thức cái gì trẻ biết, có thể làm và sau đó tạo ra các trải nghiệm học tập Để làm điều đó giáo viên cần quan sát tinh tế những nhu cầu và khả năng của trẻ, nhận ra khi nào trẻ cảm thấy căng thẳng với hoạt động khó, đồng thời tạo điều kiện hình thành tính tự tin qua thực hành và hiểu biết, có thể chỉ dẫn trẻ đến thử thách tiếp theo hoặc khó hơn Nhiệm vụ của giáo viên là khuyến khích thái độ tốt đối với việc học và tiếp nhận mạo hiểm không sợ thất bại nơi trẻ Trẻ học

có hiệu quả tốt nhất khi chúng là chủ thể của hoạt động Điều này có nghĩa là: hỗ trợ việc học của trẻ có nghĩa là giáo viên là người tổ chức hoạt động cho trẻ Trẻ là người thực hiện hoạt động đó, tuyệt đối giáo viên không làm thay Muốn vậy thì hoạt động đó phải vừa sức đối với trẻ Không đặt yêu cầu cao hơn hoặc thấp hơn so với khả năng của trẻ Song để cho hoạt động có ý nghĩa phát triển thì yêu cầu đó phải “nằm trong vùng phát triển gần nhất” Nhiều cơ hội cần được cung cấp để trẻ học cách quan sát, nghiên cứu, khám phá và các hoạt động thực hành Giáo viên tạo các trải nghiệm học tập cả ở gia đình và ở trường

1.2.2 Hoạt động tạo hình của trẻ mầm non

1.2.2.1 Vai trò của hoạt động tạo hình trong sự phát triển toàn diện của trẻ

HĐTH là hoạt động sáng tạo nghệ thuật, nó cũng như các hoạt động sáng tạo khác như: âm nhạc, văn thơ, kịch, điện ảnh,…đều là những hoạt động tạo ra các giá trị vật chất và tinh thần cho nhân loại và mang ý nghĩa xã hột Đối với HĐTH, con người không chỉ cảm nhận cái đẹp của thế giới xung quanh mà còn cải tạo nó theo quy luật của cái đẹp Đối với trẻ mầm non, HĐTH chưa phải là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật thực thụ Mục đích và kết quả to lớn nhất của quá trình hoạt động chính là sự biến đổi và phát triển của chính bản thân trẻ Giáo dục thông qua hoạt động tạo hình là sự bồi dưỡng khả năng nhận thức hiện thực có tính chất chuyên biệt bằng hình ảnh Khi tham gia HĐTH, trẻ tái tạo lại các hình tượng quen thuộc đã tri giác được Đó chính là những biểu tượng được hình thành trong quá trình nhận thức trực tiếp các đồ vật, hiện tượng trong khi vui chơi, vốn sống, vốn kinh nghiệm Thông qua việc mô tả đó trẻ nhận biết được những thuộc tính và khả năng biểu cảm khác nhau của các vật liệu tạo hình Từ đó, có thể khẳng định rằng HĐTH là một trong

những phương tiện tích cực để phát triển khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ như: quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát quát Nhờ đó vốn hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh tăng lên, ngày càng trở nên

“giàu có” cả lượng và chất Mặt khác, thông qua quá trình tìm hiểu, đánh giá đối tượng miêu

tả và sản phẩm tạo hình sẽ tạo điều kiện phát triển ở trẻ vốn từ, lời nói hình tượng truyền cảm và ngôn ngữ mạch lạc

HĐTH là hoạt động mang tính nghệ thuật, hoạt động này đã tạo những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cảm giác, tri giác và cảm xúc thẩm mỹ của trẻ Chúng còn tạo điều kiện giúp trẻ tiếp thu cái đẹp, cái tốt trong xã hội, trải nghiệm các xúc cảm, tình cảm trong giao tiếp, học hỏi về các kỹ năng xã hội và đánh giá các hành vi văn hóa – xã hội qua các hiện tượng, sự kiện được miêu tả Nói cách khác, nội dung tạo hình là con đường dẫn dắt trẻ nhanh chóng hòa nhập vào xã hội xung quanh, bên cạnh việc trẻ cảm thụ được vẻ đẹp của thiên nhiên và cuộc sống qua đường nét, màu sắc, bố cục sẽ tạo cho trẻ hứng thú, khuyến khích nơi trẻ lòng mong muốn tạo ra sản phẩm Chính quá trình thực hiện sản phẩm qua các hoạt động vẽ, nặn, cắt – xé – dán,… là cơ hội cho trẻ rèn luyện và phát triển vận động tinh; khả năng phối hợp và điều chỉnh hoạt động tay – mắt Có tác động hiệu quả tới phát triển thể chất của trẻ và góp phần chuẩn bị tâm thế cho trẻ đi học ở trường phổ thông nói chung, môn mỹ thuật nói riêng Đặc biệt, đối với trẻ MG5-6T, các em đang ở giai đoạn phát triển mạnh về tư duy, tiếp thu được những kiến thức sơ đẳng về tự nhiên, xã hội, về khoa học –

kỹ thuật có thể giúp trẻ nhanh chóng làm quen với các môn học mới ở tiểu học Hoạt động tạo hình còn là môi trường cho trẻ MG5-6T rèn luyện năng lực tự điều khiển hành vi của mình nhằm thực hiện nhiệm vụ đã đề ra

1.2.2.2 Đặc điểm hoạt động tạo hình của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Theo tác giả Lê Thanh Thủy [34] và Lê Thị Thanh Bình [1] một đặc điểm rất rõ nét trong HĐTH của trẻ em đó là tính duy kỷ Tính duy kỷ làm cho trẻ đến với HĐTH một cách

dễ dàng: trẻ sẵn sàng vẽ, nặn bất cứ cái gì, không sợ khó khăn trong miêu tả, đối tượng đó thường là cái trẻ thích, trẻ muốn chứ không chỉ là cái dễ vẽ Mối quan tâm chính của trẻ tập trung vào sự thể hiện, biểu cảm chứ không chưa phải “hình nghệ thuật” thực sự của tác phẩm Cùng với tính duy kỷ, tính không chủ định cũng là một đặc điểm tâm lý rất đặc trưng, tạo cho sản phẩm của trẻ nét hấp dẫn riêng Với trẻ MG5-6T đã bước qua giai đoạn tạo hình

có chủ định, trẻ có thể xác định được ý định trước khi tạo hình và ý tưởng tạo hình đã bền vững hơn, biểu lộ sự tập trung và có định hướng khi thể hiện những cảm xúc của mình thông qua các dạng tạo hình Trẻ có khả năng tạo nên các đường nét với tính chất khác nhau

khá phức tạp và dùng đường nét liền mạch, uyển chuyển để truyền đạt hình dáng trọn vẹn của đối tượng trong cấu trúc hợp lý Đặc biệt, trẻ khá linh hoạt trong việc biến đổi, phối hợp tính chất của các đường nét thể hiện vẻ độc đáo, rất riêng của mỗi hình tượng sự vật cụ thể Trẻ MG5-6T sử dụng được đồng thời “màu bắt chước” và “màu không bắt chước” khi muốn thể hiện đối tượng theo cách riêng của trẻ Về bố cục, trẻ biết tạo nên bố cục với thế cân bằng qua cách xếp đối xứng và không đối xứng; sắp xếp thể hiện sự vận động, hành động, các mối quan hệ giữa các sự vật, nhân vật để tạo ra không gian có chiều sâu Tóm lại, trẻ MG5-6T bước vào giai đoạn chính muồi về kiến thức cơ bản về tự nhiên, xã hội và kỹ năng tạo hình, vì vậy sản phẩm của trẻ rất đa dạng, bản thân trẻ luôn có nhu cầu tìm kiếm, khám phá các phương thức tạo hình mới, nguồn vật liệu mới để làm phong phú thêm kinh nghiệm, hiểu biết của mình Vì thế, tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T không chỉ tập trung vào những phương thức thông thường như vẽ, nặn, cắt – xé – dán, gấp hình mà cần tạo điều kiện cho trẻ được tiếp xúc với các loại hình mới như làm mô hình, đồ chơi, vật dụng, nhằm thu hút hứng thú của trẻ, cung cấp cho trẻ những kỹ năng tạo hình mới và làm bộc lộ những khả năng sáng tạo của trẻ

1.2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Biện pháp là một khái niệm thông dụng trong khoa học giáo dục Theo từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng: “ Biện pháp là cách làm, cách hành động để đi đến một mục đích nhất định” Trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê đã đưa ra định nghĩa: Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể [56] Vậy có thể hiểu: Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể nhằm đi đến một mục đích nhất định Đặc điểm riêng của biện pháp là nhấn mạnh đến cách làm, cách hành động cụ thể, nghĩa là biện pháp phải xuất phát từ các giải pháp và sử dụng các phương pháp cụ thể

Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non là việc giáo viên lên kế hoạch, tạo môi trường và sử dụng phương pháp hướng dẫn nhằm tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc với các nguyên vật liệu tạo hình tạo ra sản phẩm, hướng đến mục đích giáo dục thẩm mỹ cho trẻ và rèn luyện, nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên Nói cách khác, tổ chức HĐTH là quá trình giáo viên chuẩn bị môi trường trong khoảng không gian – thời gian, hướng trẻ tham gia hoạt động nghệ thuật nhằm phát triển nhân cách cho trẻ

Dựa vào những lý luận nêu trên, có thể đưa ra khái niệm biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG 5-6T tuổi đáp ứng chương trình GDMN như sau: Biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN là cách GV lựa chọn nội dung và xây dựng kế hoạch

tổ chức HĐTH, sử dụng phương pháp giáo dục phù hợp với hình thức tổ chức và thiết kế môi trường tạo hình nhằm đáp ứng các yêu cầu mới của chương trình GDMN 2009, cụ thể như sau:

- Về mục tiêu giáo dục thẩm mỹ theo chương trình GDMN 2009: trẻ có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống, tác phẩm nghệ thuật và thể hiện cảm xúc, sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình.Thể hiện sự yêu thích, hào hứng tham gia

vào các hoạt động nghệ thuật

- Về nội dung tạo hình: vẽ, nặn, cắt – xé dán, gấp giấy, làm đồ chơi

- Về hoạt động tạo hình:

Sơ đồ các hoạt động theo nội dung tạo hình đáp ứng chương trình GDMN [9,tr19] Dựa vào các nội dung trên, GVMN xây dựng mạng hoạt động phù hợp với khả năng của trẻ ở từng độ tuổi, phù hợp chủ đề và điều kiện các nguyên vật liệu tạo hình, nguyên vật liệu thiên nhiên, tại cơ sở mầm non và địa phương [9,tr19]

− Các hình thức tổ chức HĐTH:

Tổ chức HĐTH trên hoạt động học: căn cứ vào khả năng tạo hình của trẻ, điều kiện của trường, nội dung kỹ năng theo chương trình để dạy trẻ các thể loại tạo hình theo mẫu, theo đề tài và theo ý thích Ngoài ra, HĐTH còn có thể tích hợp với các nội dung giáo dục

CÁC HOẠT ĐỘNG

Quan sát vẻ đẹp

của các sự vật,

hiện tượng

Vẽ bằng các vật liệu khác nhau Nặn bằng các vật liệu khác

Làm đồ dùng, đồ chơi

Làm tranh bằng

các chất liệu

Đan, tết, bệp bằng các loại dây Cắt, xé, dán, gập giấy

Tô màu – in,

thổi màu

Làm mô hình

Xem băng hình và các

khác như: kể chuyện, trò chơi, một cách tự nhiên, nhẹ nhàng và gây được hứng thú nơi trẻ Mặt khác, nội dung tích hợp phải có mối liên hệ tới nội dung tạo hình nhằm phát huy được tính liên tưởng và logic ở trẻ

Tổ chức HĐTH mọi lúc mọi nơi:

Trong hoạt động lễ hội, khuyến khích trẻ tham gia làm nhóm hoặc cùng Cô tạo ra các sản phẩm trang trí lớp với nội dung tạo hình liên quan đến ngày lễ, hội

Ở khu vực tạo hình: trẻ được thực hiện nội dung tạo hình, cách thức và sử dụng nguyên vật liệu theo ý thích

Ở sân trường: trẻ được mang dụng cụ tạo hình ra sân và quan sát các sự vật, hiện tượng trong thiên nhiên, cuộc sống gần gũi GVMN khuyến khích trẻ tạo hình trên đất, cát, nền gạch, xếp hình bằng các nguyên vật liệu thiên nhiên: sỏi, hạt, lá, và làm đồ chơi

− Các phương pháp giáo dục:

Phương pháp quan sát: Việc tổ chức cho trẻ quan sát các hiện tượng, khung cảnh thiên nhiên, các sự kiện, cảnh sinh hoạt trong xã hội, GDMN cần lựa chọn đối tượng phù hợp với khả năng nhận thức thẩm mỹ và khả năng tạo hình của trẻ Bên cạnh đó, GVMN cần lựa chọn thời điểm, góc độ quan sát cho trẻ thấy rõ mọi chi tiết đặc trưng nhất của đối tượng và

ở các góc độ khác nhau, định hướng trẻ quan sát bao quát toàn bộ diện mạo của đối tượng, cho trẻ tích cực so sánh, đối chiếu, tìm mối quan hệ giữa các đặc điểm, tính chất của đối tượng với các chuẩn cảm giác mà trẻ đã biết GVMN sử dụng câu hỏi định hướng sự chú ý của trẻ vào đường nét cơ bản của đối tượng, những đặc điểm cần thiết cho quá trình tái hiện lại đối tượng của trẻ sau này Ngoài ra, GVMN khi cần làm mẫu cho trẻ quan sát chỉ cần chỉ dẫn khi trẻ lần đầu tiên làm quen với kỹ năng tạo hình mới, khó hoặc trẻ chưa nắm vững cách thực hiện kỹ năng tạo hình Đối với trẻ MG5-6T có thể cho trẻ tham gia vào hướng dẫn

kỹ năng cho lớp xem

Phương pháp dùng lời, bao gồm: chỉ dẫn, lời kể, giải thích, trò chuyện, đàm thoại và

cả thủ pháp ngôn ngữ kích thích xúc cảm cho trẻ như bài hát, câu đố, câu chuyện, GVMN

sử dụng phương pháp này trong quá trình miêu tả hoặc xác định lại trình tự hành động, gợi lại cho trẻ nhớ về đối tượng hoặc khơi gợi trẻ nói lên ý tưởng Đặc biệt, cần tích cực sử dụng ngôn ngữ văn học để trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc, vốn từ bằng những lời so sánh, hình tượng hóa Ngoài ra, bằng lời nói của mình, GVMN có thể khuyến khích, động viên để trẻ nuôi dưỡng cảm xúc, an tâm khi thực hiện sản phẩm, cũng như tạo cơ hội cho trẻ được tự nhận xét khả năng của mình thông qua kết quả sản phẩm của trẻ

Phương pháp thực hành – ôn luyện, các giải pháp GVMN có thể áp dụng như: tổ chức quan sát bổ sung; cải tiến, đa dang hóa mẫu đối tượng miêu tả; phát triển, mở rộng nội dung các đề tài

Phương pháp tìm tòi – sáng tạo bao gồm: các biện pháp vui chơi tìm hiểu thế giới xung quanh như các tình huống, trò chơi nhằm cho trẻ tiếp thu tri thức, củng cố hiểu biết về các sự vật – hiện tượng xung quanh, củng cố hệ thống hóa chuẩn cảm giác, tiếp thu các phương thức hoạt động; Các biện pháp miêu tả có chủ đề như trò chơi tạo hình mang tính

“sắm vai” có nội dung tạo hình, động cơ chơi gắn liền với động cơ tạo hình và hành động chơi sẽ thích ứng với hành động tạo hình; Các biện pháp “trò chơi hóa” sản phẩm tạo hình bằng cách sử dụng sản phẩm tạo hình của trẻ để tạo ra một trò chơi khác, giúp trẻ phát triển khả năng tưởng tượng và sáng tạo

− Tổ chức môi trường tạo hình theo chương trình GDMN

Môi trường vật chất bao gồm các yếu tố như: đồ dùng dụng cụ, nguyên vật liệu tạo hình, các yếu tố thuộc về thiên nhiên Trang trí góc tạo hình đảm bảo thẩm mỹ, tên gọi thân thiện và gần gũi với trẻ, các đồ dùng, nguyên vật liệu đa dạng, phong phú hấp dẫn trẻ, đảm bảo vệ sinh, an toàn Cách bày trí các đồ dùng, nguyên vật liệu hợp lý, gợi mở và thuận tiện cho trẻ sử dụng và khu vực hoạt động tạo hình nên bố trí gần nguồn nước và không gần khu vực ồn ào

Môi trường tâm lý trong hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động tạo hình nói riêng

ở trường mầm non được tạo nên bởi cảm xúc của cô và trẻ, mối quan hệ giữa cô - trẻ và giữa các trẻ với nhau Những cử chỉ nhẹ nhàng, thân thiện của GVMN dành cho trẻ sẽ khiến trẻ có cảm giác an toàn, tin cậy và tin tưởng trong hoạt động Đối với trẻ MG5-6T, đối diện nhiệm vụ khó khăn cần đến sự giúp đỡ thì GV nên thiết lập mối liên hệ giữa các trẻ với nhau, tạo cơ hội cho trẻ chia sẻ những khó khăn trong việc thực hiện ý tưởng tạo hình với bạn trong nhóm cùng thảo luận bàn bạc nhằm tìm ra những phương thức hoạt động hiệu quả

và sáng tạo

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Hòa vào xu thế phát triển kinh tế - giáo dục của đất nước, ngành GDMN đã không

ngừng cải tiến, tiếp thu những tinh hoa từ nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục tiên

tiến của các nước phát triển trên thế giới Tinh hoa của quá trình đấy là sự ra đời chương

trình GDMN được ban hành thực hiện năm 2009 Chương trình với quan điểm, định hướng

rõ ràng về mục tiêu, nội dung giáo dục đã hỗ trợ cho người quản lý, GVMN trong quá trình

tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non trong thực tiễn Tuy nhiên, thực tế còn

những rào cản như điều kiện cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và đặc biệt là nhận thức

của GVMN trong quá trình tiếp cận chương trình nên hiệu quả giáo dục chưa đạt như mong

muốn Bên cạnh đó, quá trình đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN khi tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ chưa được thực hiện đồng loạt trên các dạng hoạt động của trẻ, cụ thể như: hoạt động âm nhạc, hoạt động tạo hình, làm quen với tác phẩm văn học thiếu nhi, nên vẫn chưa đánh giá được hiệu quả giáo dục khi thực hiện chương trình, còn tồn tại những

hạn chế nhưng chưa triệt đề tìm hiểu nguyên nhân gây khó khăn trong quá trình thực hiện

Từ những vấn đề đặt ra trong quá trình thực hiện chương trình GDMN, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN” mong muốn giải quyết việc vận dụng chương trình GDMN 2009 khi

tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T Người nghiên cứu sẽ sử dụng những yêu cầu mới trong

thực hiện biện pháp tổ chức HĐTH về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, hình thức

tổ chức, môi trường hoạt động làm kim chỉ nam đánh giá thực tiễn, tìm hiểu nguyên nhân và

đề xuất biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

GDMN 2009

2.1 Mô t ả công cụ dùng để khảo sát

Bộ công cụ dùng để khảo sát thực trạng tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN ở các trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh được xây dựng dựa trên các cơ sở sau:

2.1.1 Cơ sở lý luận giáo dục

Dựa theo sự định hướng thực hiện chương trình GDMN [38], các thành tố của việc tổ

chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN hiện hành bao gồm: mục tiêu giáo

dục thẩm mỹ, nội dung giáo dục, yêu cầu và điều kiện tổ chức hoạt động tạo hình Các thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau, nếu thực hiện không đồng bộ, không có sự kế

thừa sẽ có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục thẩm mỹ cho trẻ nói chung, chất lượng tổ

chức hoạt động tạo hình nói riêng

Dựa trên cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN, người nghiên cứu khảo sát nhận thức của GVMN về đặc trưng chương trình GDMN, nhận thức GVMN về mục tiêu tổ chức HĐTH cho trẻ theo chương trình GDMN và

bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi, những khó khăn trong việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN

2.1.2 Cơ sở khoa học tổ chức hoạt động giáo dục

Trong tổ chức hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động tạo hình nói riêng GVMN

cần thực hiện các nội dung bao gồm: lập kế hoạch tổ chức hoạt động đáp ứng mục tiêu chủ điểm, nội dung hoạt động, phù hợp khả năng nhận thức của trẻ và điều kiện tại lớp, tại trường Bên cạnh đó, giáo viên phải lựa chọn và vận dụng những phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức thích hợp và xây dựng môi trường hoạt động gây được hứng thú và tạo động cơ cho trẻ tham gia hoạt động Một vấn đề quan trọng GVMN cần quan tâm khi tổ

chức hoạt động giáo dục, đặc biệt là hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non là đảm bảo các nguyên tắc như: đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa, tính thực tiễn và lý luận như kỹ năng

tạo hình phải thiết thực, giúp trẻ tạo được sản phẩm đáp ứng nhu cầu sử dụng của trẻ trong đời sống hằng ngày và thống nhất tính tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo của trẻ với vai trò

của cô trong quá trình dạy học Từ các cơ sở nêu trên, để tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh; chúng tôi đã quan sát, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T của GVMN và thu thập thông tin từ ban giám hiệu trường mầm non Đồng thời tiến hành xây dựng 2 mẫu bảng khảo sát dành cho ban giám hiệu trường mầm non và GVMN [phụ

B ảng 2.1: Thống kê trình độ chuyên môn dựa trên thâm niên công tác và số năm giảng

d ạy theo chương trình GDMN 2009

đương chiếm gần 50%, kết quả cho thấy GVMN ở một số trường mầm non tại Thành phố

Hồ Chí Minh đa số đã vượt chuẩn trình độ theo qui định Điều này có ý nghĩa việc đánh giá

thực trạng của GVMN trình độ trung cấp không gây ảnh hưởng đến kết quả khảo sát Ngoài

ra, bảng 2.1 cũng thể hiện thâm niên công tác của GVMN tập trung từ dưới 5 năm đến 10 –

15 năm với số lượng 117/125, có 8/125 GVMN công tác tại trường mầm non trên 15 năm, GVMN có thâm niên công tác từ 5 – 10 năm chiếm 42.4% phù hợp với thời gian chương trình GDMN hiện hành thử nghiệm, chỉnh sửa và chính thức ban hành thực hiện toàn quốc Điều này thể hiện trên số liệu GVMN có số năm giảng dạy theo chương trình GDMN hiện hành từ 2 đến trên 3 năm chiếm 83.2%, trong đó trên 3 năm chiếm gần 50% với mẫu khảo sát trên có thể làm đại diện số liệu cho việc nghiên cứu về thực trạng

2.3 Th ực trạng biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

2.3.1 Th ực trạng nhận thức của GVMN về đặc trưng chương trình GDMN 2009

Kết quả phỏng vấn và điều tra bằng phiếu khảo sát BGH trường mầm non Sơn Ca nêu:

“Kho ảng 75-85% GVMN đã nhận thức đầy đủ về chương trình GDMN, số còn lại là do họ chưa hiểu và chưa biết cách thực hiện chương trình GDMN vì họ lớn tuổi, thâm niên công tác lâu năm nên còn ảnh hưởng bởi những thói quen trong tư duy và nhầm lẫn nhiều thứ

c ủa chương trình cải cách, chương trình đổi mới với chương trình GDMN 2009 nên khi

th ực hiện chương trình không thể hiện được sự linh hoạt, tạo tự do cho trẻ mà còn lo sợ trẻ không làm được, gò ép trẻ Và những giáo viên ít tuổi, thâm niên công tác ngắn nên chưa có nhi ều kinh nghiệm trong việc quản trẻ, cách tạo cho trẻ hứng thú và khơi gợi những tình

hu ống gần gũi, thiết thực trong đời sống cho trẻ hoạt động” [phụ lục 1; câu 1]

Tuy nhiên, vẫn có ý kiến cho rằng “Dù thực hiện chương trình GDMN 2009 được 3 năm nhưng GVMN vẫn chưa thể nhận thức đầy đủ mặc dù công tác tập huấn và chỉ đạo tương đối tốt nhưng công tác hướng dẫn thực hiện chương trình còn hạn chế, chưa đồng

nh ất giữa các khu vực thực hiện Người quản lý nắm bắt nội dung và triển khai còn theo ý

ch ủ quan nên GVMN tiếp nhận đôi chỗ còn khó khăn và chưa rõ ràng Chương trình thay đổi chưa cho người thực hiện thấy rõ sự giao thoa giữa các chương trình cũ nên việc từ bỏ

l ối mòn, vận dụng ưu điểm của cái cũ vào với cái mới cần có sự định hướng và triển khai cụ

th ể thì mới mong kết quả đạt được tốt Cần đề cao công tác bồi dưỡng, kiểm tra thực hiện chương trình để tìm ra được nguyên nhân và đưa hướng khắc phục” [phụ lục 1; câu 1]

Những ý kiến khác tập trung vào vấn đề GVMN chưa thể nhận thức đầy đủ vì chương trình GDMN thay đổi thường xuyên, đôi khi giáo viên không nhớ tên chương trình đang

thực hiện Để xác định điều này, tác giả đã tiến hành khảo sát nhận thức của GVMN về điểm đặc trưng của chương trình GDMN 2009 qua câu 1 [phụ lục 2] Nội dung câu 1 bao

gồm 10 tiêu chí Trong đó các tiêu chí 1, 4, 5, 6, 9 được xây dựng từ nội dung các điểm đặc trưng của chương trình GDMN hiện hành và các tiêu chí 2, 3, 7, 8, 10 chứa nội dung của các chương trình cũ được lồng ghép nhằm đánh giá mức độ nhận biết về điểm đặc trưng của chương trình 2009 thông qua sự lựa chọn của GVMN Kết quả được thể hiện rõ qua số liệu

thống kê trong bảng 2.2 Nhìn chung, kết quả số liệu chủ yếu thể hiện ý kiến đồng ý, cụ thể đánh giá lựa chọn không đồng ý đạt từ 1/8 đến 1/2 so với đồng ý Đều đáng quan tâm là đối

với các tiêu chí không phù hợp với đặc trưng chương trình GDMN 2009 lại được đồng ý khá cao và các nội dung chính xác vẫn có sự chọn lựa không đồng ý chiếm khoảng 10%

Từ kết quả bảng 2.2 cho thấy mặc dù các ý có nội dung của chương trình GDMN 2009 như tiêu chí 1, 4, 5, 6, 9 đều được lựa chọn đồng ý với số lượng cao từ 79/125 đến 106/125 nhưng so với các tiêu chí không phù hợp thì không có khác biệt trong sự chọn lựa, thậm chí các tiêu chí không phù hợp này có số lượng đồng ý cao nhất là 112/125 Cụ thể trong nội dung về tính chất của chương trình, ở tiêu chí 1 “chương trình khung mang tính mở” là nội dung chính xác chỉ có 106/125 người đồng ý so với tiêu chí 2 “chương trình khung khung”

là tiêu chí không phù hợp lại đạt 110/125 người chọn đồng ý Một số tiêu chí không phù hợp như tiêu chí 3 và ý 7 về lựa chọn nội dung giảng dạy và phương pháp có số lượng người đồng ý là 83 gấp đôi số người không đồng ý là 42

Bảng 2.2: Kết quả nhận thức của GVMN về điểm đặc trưng của chương trình GDMN 2009 theo thâm niên công tác

ĐY ĐY ĐY K ĐY ĐY K ĐY K ĐY ĐY ĐY K

1 Là chương trình có tính mở: có thể linh hoạt lựa chọn nội dung

2 Là chương trình khung: nội dung cốt lõi phù hợp với từng độ tuổi 25 3 45 8 32 4 0 8 110 15

3 Là chương trình mà GV được tự do lựa chọn nội dung dạy trẻ phù

4 Là chương trình mà GV có thể chủ động lựa chọn nội dung giáo

dục phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của trẻ, điều kiện của địa

5 Là chương trình mà hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục có

thể lựa chọn theo mục đích, theo vị trí không gian hoặc theo số lượng

6 Là chương trình cho phép tổ chức hoạt động giáo dục theo chủ đề,

7 Là chương trình mà phương pháp giáo dục chú trọng việc trẻ “học

8 Là chương trình chú trọng việc tổ chức môi trường hoạt động

9 Là chương trình chú trọng việc tổ chức môi trường hoạt động cho

10 Là chương trình mà việc đánh giá trẻ theo từng chủ đề thông qua

Đặc biệt với tiêu chí 9 “chương trình chú trọng tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ”

lại có kết quả đánh giá đồng ý là 79 và không đồng ý là 46 chênh lệch không cao, trong khi tiêu chí 8 không phù hợp “chương trình chú trọng tổ chức môi trường rèn luyện kỹ năng cho

trẻ” lại nhận được sự đồng ý là 112 gấp 8 lần so với lựa chọn không đồng ý Kết quả trên

chứng tỏ mặc dù trình độ chuyên môn của GVMN trên chuẩn và có thời gian công tác tập trung từ trên 5 năm trong đó thời gian dạy theo chương trình GDMN 2009 từ trên 2 năm chiếm tỷ lệ cao nhưng vẫn chưa phân biệt được các điểm đặc trưng của chương trình GDMN 2009 Điều này có khả năng là nguyên nhân cho việc tổ chức các hoạt động không hướng vào trọng tâm của chương trình, còn sự nhầm lẫn với quan điểm của các chương trình cũ

Ở tiêu chí 7 có nội dung về phương pháp dạy học nhưng vẫn có 2/3 người đồng ý là

dạy trẻ “học cái gì” hơn là “học như thế nào”, chứng tỏ GVMN vẫn coi trọng đánh giá trẻ

còn chú trọng nội dung hơn phương pháp.Tương tự, việc tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động tự do, phát triển tự nhiên thì GVMN cũng đồng ý khá cao việc tạo môi trường phát triển kỹ năng, điều này là đặc điểm của chương trình đổi mới, trẻ có kỹ năng nhưng kiến

thức lại không vững, không rõ ràng Từ những thông tin chia sẻ của BGH trường mầm non

và kết quả khảo sát GVMN cho thấy nhận thức của GVMN ở một số trường mầm non tại Thành phồ Hồ Chí Minh về đặc trưng của chương trình GDMN 2009 là chưa đầy đủ, còn

nhầm lẫn với đặc điểm của các chương trình trước đó

2.3.2 Th ực trạng nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục của việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG 5 – 6T đáp ứng chương trình GDMN 2009

Để xác định mức độ nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục của việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T, người nghiên cứu đã dựa vào mục tiêu phát triển thẩm mỹ đối với hoạt động tạo hình để xây dựng câu 2 [phụ lục 1] dành cho BGH trường mầm non

Ý kiến BGH của một trường mầm non cho biết: “ GVMN đã nắm được mục tiêu và tổ chức tốt HĐTH cho trẻ Vì chương trình hiện nay cho phép GVMN được linh hoạt lựa chọn đối tượng tạo hình, không gò bó trẻ vào khuôn mẫu của Cô, GVMN có thể vận dụng các phương tiện công nghệ thông tin, nguyên vật liệu mở để hỗ trợ trẻ trong quá trình cảm nhận đối tượng cũng như tiếp thu kỹ năng tạo hình Đồng thời họ biết chọn đề tài và kỹ năng bám sát vào chương trình, đưa mục tiêu phù hợp với giờ học và kỹ năng cần đạt nên có thể thấy trẻ thật sự thích thú, tự do khi tham gia hoạt động tạo hình” [phụ lục 1; câu 2] Tương tự có

ý kiến cho rằng: “Thực tế qua 3 năm thực hiện chương trình GDMN, GVMN đã nắm rõ mục tiêu giáo dục thẩm mỹ và tổ chức HĐTH đáp ứng được chương trình Vì chương trình ngày càng hoàn thiện qua mỗi năm, kèm theo sự phối hợp của bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi ngày càng xác định rõ kỹ năng tạo hình cần thiết cho trẻ, trẻ không những có kỹ năng mà còn thể hiện nội dung, cảm xúc trong sản phẩm” [phụ lục 1; câu 2 ].

Bên cạnh đó, có ý kiến cho rằng “GVMN chưa thể tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN vì có những kỹ năng không theo được chủ đề, mà chương trình phần nhiều là theo chủ đề Bên cạnh đó, thời gian tổ chức HĐTH chưa thật sự tạo điều kiện cho trẻ có thể hoạt động được lâu, cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ cũng như việc

mở rộng các nguyên vật liệu mới, lạ cho trẻ làm quen còn hạn chế, GVMN còn nặng về truyền đạt kiến thức trong giờ tạo hình hơn là cho trẻ tự do thể hiện kỹ năng và cảm xúc tạo sản phẩm Vì vậy chỉ có thể đạt được mục tiêu về kỹ năng cho trẻ, còn các mục tiêu hướng đến trẻ được thể hiện cảm xúc, cảm nhận thẩm mỹ tương đối hạn chế” [phụ lục 1; câu 2]

Các ý kiến nhận định trên đã phản ánh phần nào tình hình thực tế ở các trường mầm non Do điều kiện khác nhau nên cách nhìn nhận và đánh giá chưa có sự thống nhất Tuy

nhiên, các ý kiến vẫn có điểm chung khi cho rằng GVMN nắm được mục tiêu giáo dục thẩm

mỹ đối với hoạt động tạo hình phần khác nhau là do điều kiện từng trường, khả năng thực hiện của GVMN nên việc triển khai nội dung hướng đến mục tiêu chưa đạt hiệu quả cao Người nghiên cứu cũng quan sát thực tế cũng thấy được hướng xác định mục tiêu của GVMN tập trung dạy và rèn luyện kỹ năng, chưa hướng đến cho trẻ cảm nhận vẻ đẹp, thể hiện xúc cảm với đối tượng tạo hình và tùy vào điều kiện từng khu vực, từng trường mà

chuẩn bị cho trẻ tiếp xúc nguyên vật liệu mới khác nhau Cụ thể như các trường mầm non ở ngoại thành, trẻ được tiếp xúc nhiều với nguyên vật liệu từ thiên nhiên, các trường mầm non nội thành trẻ tiếp xúc với các vật liệu tạo hình thông dụng như hộp giấy, màu vẽ, từ đó cho thấy mục tiêu hướng đến cho trẻ biết sử dụng các nguyên vật liệu khác nhau để tạo ra sản phẩm đa dạng, phong phú không được thực hiện từ nhu cầu của trẻ mà từ điều kiện của từng trường Mặt khác, nghiên cứu cũng tiến hành khảo sát GVMN thông qua phiếu hỏi ở câu 2 [phụ lục 2] và để tạo cơ sở đánh giá mang tính khách quan, người nghiên cứu đã lập bảng với 7 tiêu chí trong đó các tiêu chí 2, 3 và 5 là tiêu chí không thể hiện đúng mục tiêu giáo dục khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T để GVMN cần có sự chọn lựa khi trả lời Kết quả thu được từ số liệu thống kê mức độ nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục khi tổ

chức HĐTH theo trình độ của GVMN được thể hiện cụ thể qua bảng 2.3 Nhìn vào kết quả biểu hiện ở bảng 2.3, ta có 2 điều:

Thứ nhất, kết quả tỷ lệ chọn theo trình độ giữa cao đẳng và đại học tương đối ngang nhau, đa số tỷ lệ chênh lệch không quá 5% trên tổng đánh giá đồng ý và không đồng ý giữa hai trình độ Điều này chứng tỏ việc nhận thức về mục tiêu không bị ảnh hưởng bởi trình độ của GVMN

Thứ hai, các tiêu chí thể hiện mục tiêu giáo dục đối với HĐTH theo chương trình GDMN hiện hành đều đạt tỷ lệ rất cao từ 88% trở lên, cụ thể như tiêu chí 1 “khả năng cảm nhận vẻ đẹp ” chiếm 97.6%; tiêu chí 4 “trẻ thể hiện sự sáng tạo ” chiếm 88.8%; tiêu chí 6

“trẻ nói được ý tưởng ” chiếm 96.8% và tiêu chí 7 “trẻ thể hiện thích thú trước cái đẹp ” chiếm 96.0% nhưng các ý gây nhiễu cũng được chọn lựa với tỷ lệ cao không kém, cụ thể với tiêu chí 2 gây nhiễu “ trẻ thực hiện được các tác phẩm nghệ thuật” có gần 50% ý kiến đồng ý, trong đó tỷ lệ chọn đồng ý – không đồng ý theo từng trình độ ở mức tương quan 1 –

1, nghĩa là cứ 2 GVMN có cùng trình độ sẽ có 1 cô còn đặt nặng yêu cầu tính nghệ thuật trong sản phẩm của trẻ và đây sẽ là rào cản khiến GVMN chưa thể tiếp xúc và nhận xét sản phẩm tạo hình dựa trên cảm xúc và khả năng của trẻ

Ở tiêu chí 3 “trẻ được làm quen với các kỹ năng tạo hình” cũng được 88.8% ý kiến đồng ý trong khi mục tiêu này chủ yếu dành cho trẻ từ 2 – 4 tuổi và tiêu chí 5 “trẻ học được kiến thức mới về sự vật – hiện tượng xung quanh” có tỷ lệ đồng ý đạt 77.6% cho thấy giáo viên còn hướng đến cung cấp kiến thức mới cho trẻ trong HĐTH thay vì sẽ cung cấp cho trẻ lúc tìm hiểu môi trường xung quanh Sự nhầm lẫn của GVMN cho thấy họ chưa thật sự định hướng về phát triển mức độ kỹ năng tạo hình theo từng độ tuổi, chưa dựa vào khả năng nhận thức sẵn có của trẻ khi xây dựng mục tiêu và nội dung hoạt động tạo hình Đôi khi còn tập trung vào những kỹ năng cũ, chưa tạo điều kiện cho trẻ làm quen những kỹ năng mới phù hợp với độ tuổi của trẻ hiện tại cũng như chưa tập trung cho trẻ khai thác và cảm nhận vẻ đẹp đường nét, hình dạng, màu sắc của đối tượng tạo hình mà chủ yếu cung cấp kiến thức khoa học cho trẻ nhận biết

Bảng 2.3: Kết quả nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục của việc tổ chức HĐTH

cho trẻ MG5-6T theo trình độ chuyên môn

Biểu hiện mục tiêu giáo dục cho

trẻ MG5-6T trong HĐTH:

Trung

ĐY (%)

KĐY (%)

ĐY (%)

KĐY (%)

ĐY (%)

KĐY (%)

ĐY (%)

KĐY (%)

1 Trẻ có khả năng cảm nhận vẻ đẹp

trong thiên nhiên, cuộc sống, tác 2.4 0.0 48.0 1.6 47.2 0.8 97.6 2.4

phẩm nghệ thuật

2 Trẻ thực hiện được các tác phẩm

3 Trẻ được làm quen với các kỹ

năng tạo hình: tô màu, vẽ, nặn, xé,

dán

1.6 0.8 44.0 5.6 43.2 4.8 88.8 11.2

4 Trẻ thể hiện sự sáng tạo, cảm xúc

5 Trẻ học được kiến thức mới về

sự vật – hiện tượng xung quanh 1.6 0.8 38.4 11.2 37.6 10.4 77.6 22.4

6 Trẻ nói được ý tưởng thể hiện

và tạo môi trường tạo hình cho trẻ MG5-6T chưa sát với yêu cầu mục tiêu giáo dục theo Theo lời nhận xét của TS Nguyễn Thị Nghĩa – Thứ trưởng BGD-ĐT vào năm 2009:"Trên 94% GVMN trong cả nước đạt và trên chuẩn Tuy nhiên, trình độ và chuyên môn của GVMN vẫn chưa thực sự tương thích với yêu cầu của chương trình GDMN mới" và nhấn mạnh "Việc thực hiện chương trình GDMN mới phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ GVMN nhưng trình độ, chuyên môn của GVMN là chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình Đây là trách nhiệm của các cơ sở đào tạo GVMN” [58]

2.3.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện HĐTH cho trẻ MG5 – 6T của GVMN

Thông qua tìm hiểu thông tin về việc lên kế hoạch giáo dục của GVMN từ phía CBQL

trường mầm non cho biết “Phòng giáo dục không qui định một năm phải dạy bao nhiêu giờ

t ạo hình, văn học, âm nhạc, Họ chỉ yêu cầu một năm dạy 120 giờ nhưng tùy từng quận,

t ừng nơi số lượng tiết có thể trong khoảng 115 - 130 Vì vậy, để thuận tiện cho việc phân chia n ội dung giảng dạy, BGH hoặc GVMN sẽ chia số lượng tiết cho các nội dung giáo dục, trong đó nội dung giáo dục thẩm mỹ chiếm 34 giờ gồm âm nhạc và tạo hình, riêng HĐTH

có 15 gi ờ học những kỹ năng trọng tâm nhưng vẫn được rèn luyện liên tục qua chơi ngoài