biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

L ý do chọn đề tài Trong hướng dẫn số 5396/BGDĐT-GDMN của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành ngày 28 tháng 8 năm 2012 về thực hiện nhiệm vụ đối với giáo dục mầm non năm học 2012-2013 có nê

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Tường Vân

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Tường Vân

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Mầm non)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS VŨ THỊ NGÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

− Luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi,

− Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực,

− Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Hồ Thị Tường Vân

L ỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy cô đã giảng dạy trong chương trình Cao học ngành Giáo dục học (chuyên ngành Giáo dục mầm non) – trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, những người đã truyền đạt cho tôi những kiến thức hữu ích về Giáo dục mầm non làm cơ sở cho tôi thực hiện tốt luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Vũ Thị Ngân đã tận tình hướng dẫn cho

tôi trong thời gian thực hiện luận văn Sự chỉ bảo, góp ý đầy nhiệt huyết và quý báu của Cô đã cho giúp ích tôi rất nhiều trong thời gian thực hiện đề tài

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Cô đang giảng dạy tại các trường mầm non thuộc quận 6, 10, Bình Tân, Tân Phú, huyện Hóc Môn, đặc biệt là các Cô ở trường Mầm non Thực hành, trường Mầm non Rạng Đông 10 đã tận tình giúp đỡ trong việc tham gia trả lời bảng khảo sát cũng như tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập dữ liệu và thông tin của luận văn

Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học chưa nhiều nên

luận văn còn nhiều thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến góp ý của Thầy/Cô và các anh chị học viên

Tp.HCM, tháng 9 năm 2013

Học viên

Hồ Thị Tường Vân

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 5

MỞ ĐẦU 6

1 L ý do chọn đề tài 6

2 M ục đích nghiên cứu 7

3 N hiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

5 Giả thuyết nghiên cứu 8

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp mới của đề tài 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 10

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 14

1.2 Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non 14

1 2.1 Khái niệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học 14

1.2.2 Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi 22

1.2.3 Khái niệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi 25

1.2.4 Tổ chức hoạt động khám phá khoa học của trẻ 5-6 tuổi và kĩ năng khám phá khoa học của trẻ 5-6 tuổi trong chương trình GDMN 2009 34

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP HCM 42

2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 42

2.2 Nội dung và thời gian nghiên cứu 42

2.3 Phương pháp nghiên cứu 42

2.3.1 Phương pháp điều tra nhận thức của GV 42

2.3.2 Phương pháp điều tra đặc điểm và kỹ năng KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi 42

2.4 Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng 44

2.4.1 Thực trạng việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi của

GVMN 44

2.4.2 Thực trạng đặc điểm, kỹ năng khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM BIỆP PHÁP TỔ CHỨC HĐKPKH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 64

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 64

3.1.1 Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi hiện hành và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi 64

3.1.2 Căn cứ vào kết quả nghiên cứu của đề tài 64

3.2 Các biện pháp tổ chức HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 65

3.2.1 Trình tự thực hiện các biện pháp tổ chức HĐKPKH 65

3.2.2 T ổ chức hoạt động khám phá khoa học 69

3.2.2 Một số yêu cầu khi sử dụng biện pháp tổ chức HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 71

3.3 Tổ chức thực nghiệm 71

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 72

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 74

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 97

M Ở ĐẦU

1 L ý do chọn đề tài

Trong hướng dẫn số 5396/BGDĐT-GDMN của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành ngày 28 tháng 8 năm 2012 về thực hiện nhiệm vụ đối với giáo dục mầm non năm học 2012-2013 có nêu rõ “Triển khai Chương trình GDMN mới ở tất cả các cơ

sở GDMN, trong đó đảm bảo có 95% số nhóm/lớp trở lên được thực hiện chương trình này”; “Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về đổi mới phương pháp, kỹ năng nghề nghiệp; đổi mới nội dung, hình thức bồi dưỡng, tăng cường bồi dưỡng theo cụm trường, tự bồi dưỡng tại các trường nhằm đảm bảo giáo viên có đủ năng lực, chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng trẻ theo chương trình giáo dục mầm non” Đồng thời, Bộ cũng ra chỉ thị “Xây dựng đội ngũ CBQL và giáo viên mầm non đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non và triển khai thực hiện Phổ cập GDMN cho trẻ em năm tuổi.” Những trích dẫn trên đã nêu rõ những nhiệm vụ trọng tâm của ngành Giáo dục mầm non hiện nay cần được thực hiện theo chương trình GDMN mới với đội ngũ giáo viên mầm non đảm bảo số lượng và chất lượng Chương trình GDMN ban hành năm 2009 đưa ra nhiều nội dung, yêu cầu mới, phù hợp mục tiêu phát triển năng lực toàn diện phù hợp với trẻ MN, trong đó có hoạt động khám phá khoa học – là một phần nội dung chương trình phát triển năng lực nhận thức của trẻ mầm non Hoạt động khám phá khoa học là hoạt động khám phá bí

ẩn của tự nhiên, khám phá những điều mới lạ và phát hiện ra nhiều điều ẩn giấu, bí mật trong thế giới tự nhiên… Thông qua tổ chức hoạt động khám phá khoa học, giáo viên giúp trẻ hình thành các kỹ năng nhận thức – kĩ năng tự học phù hợp với lứa tuổi

MN, góp phần chuẩn bị cho trẻ tham gia vào hoạt động học tập trong tương lai ở trường phổ thông

Chương trình Phổ cập GDMN cho trẻ em năm tuổi đang được thực hiện, triển khai cùng với sự ra đời của Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi đã và đang nói lên tầm quan trọng và sự tập trung của các cấp, ngành liên quan đến đối tượng trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Công tác tập huấn cho GVMN đổi mới phương pháp dạy học giúp trẻ lĩnh hội tri

thức tích cực, chủ động thông qua các hoạt động đa dạng, trong đó có hoạt động khám phá khoa học vẫn đang được triển khai Cụ thể, TS Trần Thị Ngọc Trâm – Viện Khoa học giáo dục với đề tài “Thiết kế các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo” đã và đang thực hiện từ 2008 đến tháng 10/2013 nhằm đưa ra các hoạt động KPKH phù hợp cho trẻ mẫu giáo Ở cấp độ nhỏ hơn, có vài đề tài, sáng kiến kinh nghiệm như “Một số biện pháp tạo hứng thú cho trẻ 4 - 5 tuổi khám phá khoa học” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền, trường MN Mai Dịch, Hà Nội, “Một số biện pháp tổ chức các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi” của tác giả Nguyễn Thị Huyền Trang

Tuy nhiên, trên thực tế, việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ của GVMN còn gặp nhiều khó khăn vì chưa có hệ thống biện pháp tổ chức HĐKPKH một cách bài bản, phù hợp; dẫn đến công tác tổ chức HĐKPKH cho trẻ mầm non vẫn chưa thật sự hiệu quả, chưa thật sự giúp trẻ tự lĩnh hội tri thức thông qua trải nghiệm, thử nghiệm tích cực

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện

2 M ục đích nghiên cứu

Sử dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến hoạt động khám phá khoa học và biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học chho trẻ 5-6 tuổi 3.2 Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 3.3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức hoạt động khám phá khoa cho trẻ

5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu giáo viên mầm non sử dụng một số biện pháp tổ chức môi trường, xây dựng

kế hoạch và hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi tích cực trải nghiệm, thử nghiệm theo quy trình các bước hướng dẫn hoạt động khám phá khoa học, thì trẻ sẽ có kĩ năng nhận thức tốt hơn và duy trì được thái độ hứng thú lâu hơn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi theo chủ đề “Nước”

6.2 Về địa bàn và mẫu nghiên cứu: Nghiên cứu thử nghiệm tại 02 lớp MG 5-6 tuổi thuộc 02 trường MN (mỗi lớp 30 trẻ) và điều tra 50 giáo viên ở một số trường mầm non TP.HCM

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Xây dựng khái niệm chính của đề tài: Khám phá khoa học, hoạt động khám phá khoa học, tổ chức khoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi, biện pháp tổ chức khoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát nhằm tìm hiểu việc sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi; tìm hiểu những khó khăn và thuận lợi trong việc tổ

chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi ở hai lớp thuộc hai trường MN thành phố Hồ Chí Minh

- Điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức và thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi của GVMN

- Phương pháp thực nghiệm nhằm thử nghiệm một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi và kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu

7.3 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng các công thức toán thống kê trên Microsoft Office Excel để xử lí các số

liệu nghiên cứu

8 Đóng góp mới của đề tài

- Xác định và hệ thống hóa lí luận về biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

- Làm rõ thực trạng của các biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non và chỉ ra những nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nh ững nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nh ững nghiên cứu về khoa học nói chung

Vào thời đầu của khoa học – kỹ thuật hiện đại, Francis Bacon (1561 – 1626) nêu công thức ngắn gọn và cấp tiến: “tri thức là sức mạnh”

Mục tiêu của khoa học và kỹ thuật là “regnum hominis”, sự thống trị của con người, khôi phục lại vườn địa đàng đã mất, khi con người đầu tiên (Adam và Eva) đặt tên cho muôn loài và khẳng định quyền lực của mình một cách dễ dàng

Một “không tưởng” về kỹ thuật ra đời, lôi cuốn phương Tây, và rồi cả nhân loại,

đi vào cuộc đại trường chinh mới mẻ

Một thế hệ sau Bacon, René Descartes (1596 – 1650), ông tổ đích thực của tư tưởng cận đại, đề ra yêu cầu: nhờ vào sự trợ giúp của khoa học và kỹ thuật, con người phải và có thể trở thành “chủ nhân và chủ sở hữu của thiên nhiên” Bacon và Descartes, về căn bản, chỉ xác định bản chất của hoạt động khoa học và hành động kỹ thuật Mục tiêu bản chất của kỹ thuật tất yếu hướng đến sự thống trị: cần phải buộc thiên nhiên (và tất nhiên cả con người) chấp nhận tuân theo những quá trình không tự nguyện

Việc thống trị thiên nhiên bằng khoa học – kỹ thuật bao gồm ba thành tố hay ba cấp độ: khách quan hoá thiên nhiên thành đối tượng của sự quan sát và lý thuyết; giải thích những hiện tượng của nó dựa vào nguyên tắc nhân quả; làm chủ tiến trình vận động của chúng bằng sự can thiệp kỹ thuật có mục đích Việc khách quan hoá đòi hỏi phải thay thế những cách tiếp cận theo kiểu xúc cảm, đồng nhất hoá hay mô phỏng bằng lối khác: lý tính, sự thông báo rành mạch cho mọi người cùng hiểu và khả năng kiểm tra, lặp lại của người khác Việc giải thích nhân quả đòi hỏi phải lược bỏ tính cá biệt cụ thể của những đối tượng tự nhiên để có thể quy chúng về những nguyên tắc

tác động phổ biến Sau cùng, sự làm chủ về kỹ thuật không chỉ biến thiên nhiên thành đối tượng mà còn thành những sự vật Sự vật thì được công cụ hoá và – ít ra trong quá trình can thiệp kỹ thuật – trở thành phương tiện đơn thuần

Tư duy khoa học luận hiện đại ghi công Karl Popper, đồng thời cũng nhận rõ những chỗ còn khiếm khuyết của ông Câu hỏi về phương pháp luận khoa học sớm biến thành câu hỏi về tính chất và đặc điểm của sự phát triển khoa học Nói cách khác, khoa học luận có thêm kích thước mới: thời gian và lịch sử

Cách nhìn quen thuộc cho rằng sự phát triển và tiến bộ của khoa học là theo đường thẳng (tuyến tính), có tính tích luỹ dần dần những tri thức mới và sau cùng hội

tụ thành một lý thuyết thống nhất và toàn bộ Ít ai có thể phủ nhận mục đích của các nhà khoa học là tìm kiếm những tri thức mới mẻ để bổ sung và tích hợp vào những tri thức đã có Các lý thuyết đến sau (học thuyết của Einstein) không chỉ bao quát được nhiều sự kiện hơn, mà còn được cho là đến gần “chân lý” hơn so với các lý thuyết trước đó, và người ta hy vọng rằng một ngày nào đó tất cả sẽ hội tụ thành một “khoa học duy nhất về mọi sự” Khoa học giống với hình ảnh… một củ hành ngày càng dày thêm hay những cái hộp ở trong một cái hộp

Paul Feyerabend (1924 – 1994) nghi ngờ và bác bỏ hy vọng “hão huyền” ấy Lý

lẽ chính yếu của ông: lý thuyết sớm hơn không thể được lược quy vào lý thuyết muộn hơn, bởi thường mỗi bên hiểu khác nhau về ý nghĩa của những khái niệm Chẳng hạn, trong cơ học Newton, các khái niệm về không gian – thời gian nói lên mối quan hệ giữa những đối tượng độc lập với sự vận động của người quan sát và các trường hấp dẫn, ngược hẳn với lý thuyết của Einstein Do đó, những khái niệm trong lý thuyết này là không thể so sánh được với những khái niệm trong lý thuyết kia Người ta gọi

đó là những khái niệm vô ước (không thể so sánh với nhau), và vì thế, chúng cũng không thể được lược quy vào nhau hay hợp nhất với nhau được

Karl Popper, có cái nhìn khác về sự tiến bộ của khoa học Theo ông, thay vì dựa theo phép quy nạp truyền thống (quan sát sự kiện, đề ra giả thuyết để giải thích rồi tổng quát hoá thành định luật), nhà khoa học bắt đầu bằng việc đề ra các giả thuyết

(hay các phỏng định) khác nhau, rồi cố gắng kiểm sai chúng sau khi diễn dịch ra những tiên đoán, những quan sát và những đo đạc, tính toán… Nếu sự phỏng định ấy

bị kiểm sai, nó sẽ bị bác bỏ và nhà khoa học đi tìm các giả thuyết khác Bao lâu chưa

bị kinh nghiệm kiểm sai và bác bỏ, nó là một phỏng định chưa bị đánh bại, và được thừa nhận rộng rãi Khoa học tiến lên bằng cách tích hợp ngày càng nhiều những phỏng định đã đứng vững được trước thử thách và, trong thực tế, là lịch sử của một chuỗi phỏng định và bác bỏ

Câu hỏi đặt ra: lấy gì để phân biệt giữa khoa học và không phải khoa học? Popper gọi đó là vấn đề phân định ranh giới: khoa học thì có thể kiểm sai được, còn ngược lại thì không phải là khoa học, thế thôi Những gì không thể kiểm sai có thể là

sự mê tín dị đoan, những lý thuyết huyền bí (ví dụ: chiêm tinh học…), hay những giáo điều võ đoán v.v Ta không phủ nhận sự tồn tại của chúng, chỉ có điều không thể đối xử với chúng như đối xử với các giả thuyết khoa học Trong cách hiểu ấy, khoa học có tính khiêm tốn, nhưng đồng thời cũng có tính chuẩn mực nghiêm ngặt

Nhiều cuộc tranh luận đã diễn ra chung quanh quan niệm mới mẻ của Karl Popper Bên cạnh việc thừa nhận các ưu điểm nổi bật của nó, nhiều ý kiến nhấn mạnh đến mấy chỗ còn khiếm khuyết của nó:

– Popper chỉ mới cho biết nhà khoa học đạt được tri thức phản chứng, tức tri thức về những gì không đúng sự thật, như thế nào, nhưng lại không cho biết rõ về tiến trình thu hoạch tri thức tích cực, đúng sự thật, chẳng hạn làm sao biết được rằng mọi vật thể đều đứng yên hoặc sẽ vận động đều theo đường thẳng nếu không có lực tác động nào khác (định luật thứ nhất của Newton)

– Theo mô hình diễn dịch – giả thuyết của Popper, sự diễn dịch luôn đi từ những định luật ở cấp độ cao đến những khẳng định cụ thể của sự quan sát mà không thấy

có con đường ngược lại Nói khác đi, mô hình ấy hầu như chỉ vận hành sau khi đã xây dựng được lý thuyết hay giả thuyết Nhưng, chắc hẳn nhà khoa học không phải ngay từ đầu đã đi đến ngay được những giả thuyết bằng sự đoán mò, trái lại, luôn phải xuất phát và suy luận từ những gì quan sát được Diễn trình “quy nạp” ấy diễn ra

như thế nào? Rồi sau khi một số phỏng định đã bị bác bỏ và các đề nghị khác ưu việt hơn được đề ra, ắt lại phải thu thập những bằng chứng củng cố cho đề nghị này hay

đề nghị kia, để sau cùng, đề nghị tốt nhất sẽ có được vị thế của chân lý (tạm thời) được xác lập Popper chưa khai triển đầy đủ chi tiết về cả hai giai đoạn: tiền – giả thuyết và hậu – giả thuyết

Nhận định phê phán có sức nặng hơn cả đến từ Thomas Kuhn (1922 – 1996), một môn đệ của Popper Theo Kuhn, hầu hết mọi lý thuyết đều không hoàn chỉnh và đều có thể bị kiểm sai, trong trường hợp đó, chẳng lẽ tất cả chúng đều bị vứt bỏ hết?

Sự thật không đơn giản như thế! Trong thực tiễn nghiên cứu khoa học, hiếm khi chỉ

vì bị kiểm sai trong một số ít trường hợp mà một lý thuyết bị vứt bỏ Trái lại, khi một

lý thuyết bị kiểm sai, không phải người ta lập tức đi tìm một giả thuyết khác, mà thường xem xét lý do tại sao nó lại bị kiểm sai Một khi biết rõ lý do, người ta tìm cách điều chỉnh hoặc tìm những giải pháp gần gũi nhất để thay thế, và, kỳ cùng, mới

đi đến chỗ vứt bỏ toàn bộ đề án hay cương lĩnh nghiên cứu Thế nhưng, theo Kuhn,

để làm như thế, nhà khoa học lại cần phải biết loại lý thuyết nào có thể phù hợp với

sự kiện hơn, so với lý thuyết đã bị kiểm sai Việc biết ấy đòi hỏi sự kết hợp giữa thủ tục kiểm đúng lẫn kiểm sai hơn là thủ tục kiểm sai đơn độc “Thông thường, nhà khoa học không muốn và không cần trở thành triết gia Họ sẽ đến với triết học mỗi khi lâm vào khủng hoảng”

Thomas Kuhn đặt khoa học trong diễn trình phát triển năng động hơn là trong một sơ đồ tĩnh tại Chính kích thước lịch sử của khoa học giúp con người đến gần hơn với thực tiễn nghiên cứu, nhất là để có thể giải thích được những khủng hoảng và

đột biến trong diễn trình ấy [20]

1.1.1.2 Nh ững nghiên cứu về việc khám phá khoa học dành cho trẻ nhỏ

Những nhà khoa học giáo dục ở phương Tây ngày càng nhận thức rõ hơn về những học thuyết, quan điểm trong đó đứa trẻ phát triển hiểu biết về các hiện tượng

tự nhiên Những xuất bản của Driver (1983) và Osborne cùng Freyberg (1985) đã khuyến khích trẻ khám phá thử nghiệm những gì liên quan đến “khoa học dành cho

trẻ nhỏ” Tuy nhiên nó vẫn chưa phải là một chỉ báo về tiềm năng tự nhiên của trẻ trong việc thử lĩnh hội những khám phá khoa học của chúng Ở một khía cạnh khác, Metz (1995) lại đưa ra tranh luận rằng điều đó phù hợp với những gì chúng ta biết về trẻ nhỏ nhằm hỗ trợ những nỗ lực của trẻ khi xây dựng lý thuyết thông qua việc xác thực khoa học phù hợp [19,pp.7]

1.1.2 Nh ững nghiên cứu ở Việt Nam

TS Trần Thị Ngọc Trâm đang thực hiện đề tài “Thiết kế các hoạt động khám

phá khoa học cho trẻ mẫu giáo” từ tháng 5 năm 2008 đến tháng 10 năm 2013 nhằm

làm sáng tỏ khung lí thuyết và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo; đồng thời đề xuất một số hướng tổ chức hoạt động khám phá khoa học và thiết kế một số hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo Trong giai đoạn thực hiện đề tài, về mặt lý thuyết, tiến sĩ đã làm sáng tỏ một số khái niệm công cụ: nhận thức, khoa học, khám phá khoa học với trẻ nhỏ; làm sáng tỏ những vấn đề lí luận liên quan tới hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo như sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo, các quá trình khám phá khoa học thích hợp với trẻ nhỏ, mục tiêu của tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ

mẫu giáo, tầm quan trọng của hoạt động khám phá khoa học với trẻ nhỏ, tổng quan chuẩn giáo dục khoa học cho trẻ mẫu giáo của một số nước, cách tiếp cận quá trình trong dạy khoa học cho trẻ nhỏ, và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ Đây là một đề tài rất gần với đề tài đang thực hiện, và có thể trở thành cơ sở để nghiên cứu những nội dung cụ thể của đề tài đang thực hiện; tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa được hoàn thành và công bố

1.2 Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

1.2.1 Khái ni ệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học

1.2.1.1 Bi ện pháp

Theo Đại từ điển tiếng Việt, biện pháp là “cách thức tiến hành giải quyết một

vấn đề cụ thể ”

Khi sử dụng biện pháp trong các quá trình sư phạm nhằm mục đích giáo dục trẻ thì biện pháp trở thành một thành tố của quá trình giáo dục Do đó, nó cũng tuân theo những qui luật chung của việc tổ chức quá trình giáo dục như:

+ Biện pháp giáo dục có mục đích hướng tới hình thành nhân cách trẻ

+ Biện pháp giáo dục gắn liền với nội dung hoạt động của trẻ

+ Biện pháp giáo dục có liên hệ chặt chẽ với các điều kiện, phương tiện trong hoàn cảnh cụ thể

+ Biện pháp giáo dục có liên quan tới hình thức tổ chức hoạt động của trẻ

Theo quan điểm đổi mới trong giáo dục học mầm non, biện pháp giáo dục phải tạo được mối liên hệ giữa giáo viên và trẻ Trong đó, trẻ là chủ thể tích cực còn giáo viên là người tạo cơ hội, hướng dẫn, gợi mở các hoạt động của trẻ, trẻ chủ động tham gia hoạt động để phát triển khả năng, năng lực bản thân

Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa [1, tr.26] biện pháp giáo dục là cách tác động có định hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lí đến đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng

Từ điển Tiếng Việt của tác giả Thái Xuân Đệ xác định: “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề”

Biện pháp giáo dục là một trong các thành tố của quá trình giáo dục, nó có quan

hệ mật thiết và có tính biện chứng với các thành tố khác, đặc biệt là với phương pháp giáo dục

Tiến sĩ Vũ Thị Ngân xem biện pháp là những thành tố cụ thể của phương pháp dạy học Biện pháp là một bộ phận, một thành phần của phương pháp nhằm hướng đến giải quyết những nhiệm vụ đơn lẻ, cụ thể

Các nhà giáo dục khẳng định “Biện pháp giáo dục là những tác động riêng biệt của giáo viên trong mỗi phương pháp giáo dục cụ thể”

Trong phạm vi đề tài này, khái niệm “biện pháp” được xác định “là cách làm, cách lựa chọn, cách tác động có định hướng để đi tới một mục đích nhất định nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể”

1.2.1.2 Ho ạt động khám phá khoa học

a Ho ạt động

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mãn những nhu cầu của mình

Về phương diện triết học, tâm lí học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người (chủ thể)

Theo lý thuyết về hoạt động của A.N.Leonchiev [3] hoạt động là một đơn vị của đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lý có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng Quan điểm này đã được khái quát hóa qua sơ đồ cấu trúc hoạt động của ông

Cấu trúc chung của hoạt động có thể khái quát như sau:

- Thứ nhất: Đặc trưng cấu thành của hoạt động là tính đối tượng Tính đối

tượng của hoạt động đặc biệt ở chỗ nó do khâu trung gian là phản ánh tâm lý điều khiển Do vậy, tính đối tượng của hoạt động là đối tượng của hình tượng và đối tượng của nhu cầu Đối tượng tác động tới chủ thể với mức độ và hiệu quả khác nhau thông qua hai lần xuất hiện:

Lần thứ nhất - sự xuất hiện của đối tượng với tư cách là cái tồn tại độc lập, bắt hoạt động của chủ thể phụ thuộc vào nó và cải tạo hoạt động ấy

Lần thứ hai- là hình ảnh của đối tượng, kết quả sự phản ánh tâm lý về những thuộc tính của đối tượng Sự phản ánh này chỉ thực hiện được do hoạt động của chủ thể chứ không bằng cách nào khác

Leonchiev còn nhận định hoạt động được thúc đẩy bởi động cơ, động cơ xuất phát từ nhu cầu Nhu cầu xuất hiện với tư cách là điều kiện bên trong, là một trong những tiền đề bắt buộc của hoạt động và nhu cầu với tư cách là cái hướng dẫn và điều chỉnh hoạt động cụ thể của chủ thể trong môi trường đối tượng Nhu cầu cũng xuất hiện hai lần:

Lần thứ nhất là trạng thái thiếu thốn của cơ thể, trạng thái này chưa gây ra bất kì hoạt động có hướng nào của cơ thể Chức năng của nó chỉ giới hạn trong việc phát động những chức năng sinh lý tương ứng và kích thích chung đối với lĩnh vực vận động, biểu hiện bằng những cử động tìm tòi không có phương hướng

Lần thứ hai: khi nhu cầu gặp được đối tượng đáp ứng, lúc này nhu cầu mới thực

sự trở thành năng lực hướng dẫn và điều chỉnh hoạt động

Bản thân đối tượng của hoạt động hiện ra trước chủ thể như là đối tượng đáp

ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác của chủ thể, nhu cầu có vai trò kích thích và

hướng dẫn hoạt động nhưng nó chỉ hoàn thành được chức năng này khi nhu cầu gặp được đúng đối tượng thoả mãn nó (nhu cầu mang tính đối tượng)

Như vậy để hoạt động có mục đích, có ý thức, có ý nghĩa thì phải làm cho nhu cầu gặp được đối tượng Đối tượng có thể thoả mãn nhu cầu phải là những đối tượng

mà chủ thể đã có những hiểu biết nhất định về nó (đối tượng xuất hiện lần hai), có như vậy thì khi nhu cầu xuất hiện chủ thể mới tạo đựơc mối liên hệ để xác định đúng đối tượng hoạt động Khi gặp đúng đối tượng, nhu cầu sẽ là động lực kích thích, điều chỉnh chủ thể hoạt động để thoả mãn nhu cầu

-Thứ hai: Hoạt động của chủ thể được thực hiện bởi những hành động do động

cơ kích thích Động cơ bao giờ cũng hướng tới mục đích nhất định, mục đích cuối cùng mà chủ thể muốn đạt đến Mục đích chung này được cụ thể hóa bằng những mục đích cụ thể mà từng hành động hướng vào và là cái thúc đẩy hoạt động

- Thứ ba: Các hành động được thực hiện bởi các thao tác và phụ thuộc trực tiếp

vào các điều kiện để đạt mục đích

Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, hoạt động là hình thức biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người đối với thực tiễn xung quanh Đối với từng khía cạnh của thực tiễn, hoạt động

là quá trình diễn ra một loạt hành động có liên quan chặt chẽ với nhau, tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục đích nhất định trong đời sống xã hội [1, tr.191]

b Khoa h ọc

Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, [1,tr.214] khoa học là lĩnh vực hoạt động của con người nhằm tạo ra và hệ thống hóa những tri thức khách quan về thực tiễn, là một trong những hình thái ý thức xã hội bao gồm cả hoạt động để thu hái kiến thức mới lẫn cả kết quả của hoạt động ấy, tức là toàn bộ những tri thức khách quan làm nên nền tảng của một bức tranh về thế giới Từ “khoa học” còn dùng để chỉ những lĩnh vực trí thức chuyên ngành Những mục đích trực tiếp của khoa học là miêu tả, giải thích và dự báo các quá trình và các hiện tượng của thực tiễn dựa trên cơ sở những quy luật mà nó khám phá được

Theo từ điển Wikipedia, khoa học là các nỗ lực thực hiện phát minh, và tăng lượng tri thức hiểu biết của con người về cách thức hoạt động của thế giới vật chất xung quanh Thông qua các phương pháp kiểm soát, nhà khoa học sử dụng cách quan sát các dấu hiệu biểu hiện mang tính vật chất và bất thường của tự nhiên nhằm thu thập dữ liệu, phân tích thông tin để giải thích cách thức hoạt động, tồn tại của sự vật hiện tượng Một trong những cách thức đó là phương pháp thử nghiệm nhằm mô phỏng hiện tượng tự nhiên dưới điều kiện kiểm soát được và các ý tưởng thử nghiệm Tri thức trong khoa học là toàn bộ lượng thông tin mà các nghiên

cứu đã tích lũy được Định nghĩa về khoa học được chấp nhận phổ biến rằng khoa

học là tri thức tích cực đã được hệ thống hóa

Theo PGS TS Nguyễn Tấn Lê, khoa học được diễn đạt dưới ba định nghĩa sau:

- Khoa học là một hình thái ý thức xã hội, tồn tại mang tính độc lập tương đối với các hình thái ý thức xã hội khác (ở đối tượng và hình thức phản ánh và mang một chức năng xã hội riêng biệt)

- Khoa học là hệ thống những tri thức về mọi loại quy luật của vật chất và sự vận động của vật chất; những quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy (theo Pierre Auger -UNESCO, Paris, 1961)

- Khoa học là một hoạt động xã hội nhằm tìm tòi, phát hiện quy luật của sự vật

và hiện tượng và vận dụng các quy luật ấy để sáng tạo ra nguyên lý, các giải pháp tác động vào sự vật hoặc hiện tượng nhằm biến đổi trạng thái của chúng

Theo hai tác giả Christine Chaille và Lorry Britain trong quyển sách “Trẻ em là nhà khoa học” thì định nghĩa khoa học có rất nhiều cách hiểu đối với những người có quan điểm khác nhau Với một số người, khoa học là sự kết hợp những nguyên vật liệu cụ thể gắn liền với những nội dung như nam châm và từ trường, ống nghiệm và những giải pháp hóa học, những mẫu vật được bảo quản và kính hiển vi Với hai tác giả trên, đó chỉ là những biểu hiện mang tính bề mặt của khoa học Ở mức độ sâu hơn, một nhà khoa học phải tham gia vào quá trình khám phá để mở rộng vấn đề hoặc

để thử trả lời câu hỏi về thế giới mà chúng ta đang sống Sự thật là bất kì ai đang học

về bất cứ điều gì theo phương pháp nhất định là một nhà khoa học

Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm và Nguyễn Thị Nga trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non” thì khoa học là kiến thức, hiểu biết thế giới; là quá trình tìm hiểu, khám phá thế giới Khoa học với trẻ nhỏ là quá trình tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên [15, tr.12]

Như vậy, khoa học được xác định là hệ thống tri thức tích cực có được thông

qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh

c Khám phá

Theo GS Vũ Cao Đàm, khám phá là một hoạt động trong nghiên cứu khoa học nhằm nhận ra cái vốn có (phát hiện) quy luật xã hội, vật thể / trường, hiện tượng và nhận ra cái vốn có (phát minh) quy luật tự nhiên; từ đó có thể tạo ra cái chưa từng có mới về nguyên lý kỹ thuật và có thể áp dụng được (sáng chế )

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên: Khám phá là tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn giấu, bí mật [6, tr.489]

Hoặc khi dựa vào những định nghĩa về khoa học và khám phá ở trên, khái niệm

“khám phá khoa học” dành cho trẻ nhỏ có thể được hiểu như sau:

- Khám phá khoa học là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri thức về thế giới xung quanh

- Khám phá khoa học là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được ẩn giấu từ thế giới xung quanh

- Khám phá khoa học là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức tích cực có được thông qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh

Như vậy có thể thấy rằng: “hoạt động khám phá khoa học” của trẻ em được xem như là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, là quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, kết luận tăng hiểu biết của cá nhân

• M ục đích của hoạt động khám phá khoa học

Mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường MN không phải là học hỏi những kiến thức khoa học mà là hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám phá những gì trẻ quan tâm

và muốn tìm hiểu Đối với trẻ MN, học khoa học chủ yếu là học cách suy nghĩ chứ chưa phải là học những quy luật của khoa học Điều quan trọng là giáo viên giúp trẻ suy nghĩ nhiều hơn về những gì chúng nhìn thấy và đang làm, kích thích trẻ quan sát, xem xét, suy luận, phỏng đoán về các sự vật và hiện tượng xung quanh [14,tr.66] Như vậy, mục đích của hoạt động KPKH là:

- Phát hiện các năng lực trí tuệ để trẻ có thể phát hiện vấn đề, tích lũy vốn hiểu biết

và giải quyết các tình huống đơn giản xảy ra trong cuộc sống

- Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ

- Cung cấp hệ thống kiến thức đơn giản, chính xác, cần thiết về các sự vật, hiện tượng xung quanh [5, tr.25]

• Ý nghĩa của hoạt động KPKH

Cùng với các hoạt động khác, hoạt động KPKH góp phần phát triển toàn diện cho trẻ Trước hết hoạt động KPKH góp phần phát triển nhận thức cho trẻ Qua quá trình KPKH về các

sự vật, hiện tượng xung quanh, trẻ được trực tiếp tiếp xúc với các đối tượng, điều đó làm thỏa mãn tính tò mò, lòng ham hiểu biết, kích thích và nuôi dưỡng hứng thú của trẻ, mở cho trẻ cánh cửa bước vào thế giới rộng lớn hơn Thông qua hoạt động này trẻ được trực tiếp thao tác, hành động, hoạt động với đối tượng, trẻ được thử và sai, được sử dụng các giác quan để khám phá nhờ

đó mà các quá trình tâm lí: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, tưởng tượng được rèn luyện, phát triển Khi tìm hiểu, KPKH góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng đúng đắn về các sự vật, hiện tượng xung quanh: tên gọi, đặc điểm, thuộc tính, tính chất, mối liên hệ Hoạt động KPKH đặt ra nhiều nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi trẻ phải giải quyết Trẻ phải suy nghĩ tìm lời giải đáp, tìm phương án giải quyết, đưa ra dự đoán Do vậy tính độc lập, chủ động, tích cực, tự giác, sáng tạo của trẻ phát triển Bên cạnh đó, hệ thống kiến thức đúng đắn về môi trường xung quanh giúp trẻ hoạt động có hiệu quả trong các trò chơi, hoạt động tạo hình, lĩnh hội các biểu tượng toán sơ đẳng…Và chính những kiến thức đơn giản về đặc điểm, tính chất, các mối liên hệ

và sự phát triển của các sự vật mà trẻ thu nhận được là cơ sở cho những kiến thức khoa học sau này trẻ sẽ tiếp thu ở trường phổ thông

Ngoài ra hoạt động KPKH còn góp phần quan trọng vào việc phát triển ngôn ngữ, tình

cảm – xã hội, thẩm mĩ, thể chất cho trẻ

1.2.1.3 T ổ chức hoạt động khám phá khoa học

Tác giả Hoàng Thị Oanh và Nguyễn Thị Xuân định nghĩa: Cho trẻ KPKH chính là việc giáo viên tạo ra các điều kiện, cơ hội và tổ chức các hoạt động để cho trẻ tích cực tìm tòi, phát hiện những điều thú vị về các sự vật hiện tượng xung quanh trẻ [5, tr.17]

Theo Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê quan niệm: Tổ chức là làm những gì cần thiết để một hoạt động nào đó đạt kết quả tốt nhất [6, tr.989]

Như vậy, thuật ngữ “tổ chức” có thể được hiểu là sự sắp xếp, bố trí điều kiện, phương tiện vật chất, những hoạt động của trẻ trong sự điều hành của nhà GD theo yêu cầu nhiệm vụ đã đề ra nhằm đạt mục tiêu của hoạt động

Trong phạm vi của đề tài, khái niệm “Tổ chức HĐKPKH” được xác định là việc giáo viên sắp xếp môi trường- bày phương tiện vật chất, lên kế hoạch, bố trí thời gian nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động khám phá khoa học một cách tích cực, hứng thú

1.2.1.4 Bi ện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học

Biện pháp: biện pháp là con đường, cách thức làm việc gì đó Biện pháp của

giáo viên là cách thức tác động có định hướng của giáo viên nhằm hướng dẫn trẻ hoạt

động theo nhiệm vụ, tình huống giáo dục cụ thể

Với cách hiểu như vậy, đề tài xác định “biện pháp tổ chức hoạt động khám phá

khoa học” là cách thức mà giáo viên sắp xếp môi trường – bày phương tiện vật chất, lên kế hoạch, bố trí thời gian nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động khám phá khoa học một cách tích cực, hứng thú theo nhiệm vụ hình thành kỹ năng nhận

thức thế giới xung quanh

Để nghiên cứu sử dụng các biện pháp tổ chức khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi, đề tài cần phải tìm hiểu đặc điểm đặc trưng của việc tổ chức khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi

1.2.2 Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi

1.2.2.1 Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non

Trẻ nhỏ có vai trò tích cực trong sự phát triển nhận thức của mình thông qua tương tác qua lại tích cực giữa trẻ với môi trường vật chất và môi trường xã hội xung quanh Chất lượng của hoạt động nhận thức liên quan đến các thái độ nhận thức và các kĩ năng nhận thức của trẻ Sự phát triển của quá trình nhận thức phụ thuộc vào sự trưởng thành của trẻ, vào các kích thích và các trải nghiệm có trong môi trường, vào

các vấn đề mà trẻ tiếp xúc trực tiếp trong môi trường và vào các vấn đề do người lớn

tổ chức hướng dẫn [15, tr.9]

Với trẻ MN nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng, thế giới xung quanh rất mới

mẻ, kỳ lạ và trẻ luôn muốn khám phá, tìm hiểu Cụ thể trong hoạt động khám phá

khoa học, nhận thức của trẻ có những đặc điểm sau:

Thứ nhất, trẻ có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người Ở trẻ, mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức là nhu cầu có những ấn tượng từ thế giới bên ngoài Điều này biểu hiện ở chỗ, trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của thế giới xung quanh Từ đó, nhu cầu của trẻ phát triển thành tính ham hiểu biết, thể hiện

rõ ở những câu hỏi của trẻ Trẻ 5 – 6 tuổi thường đưa ra hàng loạt câu hỏi về một đối tượng cụ thể nào đó mà trẻ quan tâm Ví dụ, khi quan tâm con mèo, trẻ sẽ có vô số thắc mắc như: “Mèo con được sinh ra như thế nào? Có bao nhiêu loại mèo khác nhau? Tại sao mèo hay dùng mũi để ngửi? Vì sao mèo thích liếm lông? Có phải khi mèo “rửa mặt” là trời mưa không? ” Mức độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức Nó được thể hiện ở mong muốn tìm hiểu những điều mới, làm rõ cái chưa biết về đặc điểm, tính chất, mối quan hệ giữa các đối tượng với nhau

Vì vậy, khi tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ, GVMN cần thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ bằng cách tạo điều kiện cho trẻ tự do tiếp xúc, khám phá đối tượng; trả lời tất cả những câu hỏi, những thắc mắc của trẻ; tôn trọng hứng thú, ý kiến và cách khám phá riêng của từng trẻ…

Thứ hai, nhận thức của trẻ mang tính trực quan Trẻ chỉ mới có khả năng nhận

biết được các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng Trẻ dễ dàng tập trung chú ý, ghi nhớ các đối tượng hấp dẫn, ngộ nghĩnh Trẻ nhận biết các thuộc tính của đối tượng một cách chính xác khi được tiếp xúc, khám phá đối tượng bằng tất cả các giác quan (mắt nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai nghe) Ví dụ, trẻ biết chanh chua khi nếm, biết hoa thơm khi ngửi

Do đó, để tổ chức tốt các hoạt động khám phá cho trẻ, GVMN không chỉ cho trẻ nhận biết các đặc điểm bên ngoài của đối tượng mà còn tạo nhiều cơ hội cho trẻ

được khám phá các tính chất của đối tượng bằng tất cả các giác quan, cần chú trọng

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (thí nghiệm, trò chơi, giải quyết vấn đề…)

để trẻ được tìm hiểu đặc điểm, tính chất, lợi ích, mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh thông qua những hoạt động của chính trẻ

1.2.2.2 Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi

Ở trẻ 5 – 6 tuổi, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế Vào cuối độ tuổi, ở trẻ bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ và những mầm mống đầu tiên của tư duy logic Trẻ có thể hiểu được bản chất, mối quan hệ của sự vật hiện tượng Trẻ có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu xuất hiện những yếu tố của tư duy logic Biểu hiện ở chỗ trẻ có khả năng suy luận dựa vào vốn kinh nghiệm và biểu tượng trong đầu của trẻ rất tốt Trẻ hay hỏi các câu hỏi “Vì sao?”, “Từ đâu ra?”…Trẻ 5 – 6 tuổi bắt đầu biết phân tích ngầm, suy luận

và sắp xếp theo trình tự logic

Trẻ có khả năng tổng hợp và khái quát hóa đơn giản những dấu hiệu bên ngoài khác hay giống nhau, phân hạng, phân nhóm các đối tượng xung quanh Trẻ có khả năng vận dụng điều đã biết vào cuộc sống xung quanh sâu và rộng hơn lứa tuổi trước Trẻ biết thực hiện nghiêm túc nhiệm vụ của mình Trẻ có ý thức đối với hành động văn hóa và hành vi văn minh trong cuộc sống

Với những đặc điểm này, trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ, GVMN cần đặt ra và nâng cao dần những nhiệm vụ nhận thức để trẻ tích cực suy nghĩ, tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ nhận thức…thúc đẩy tư duy của trẻ phát triển Chú ý của trẻ 5 – 6 tuổi đã tập trung và bền vững hơn, ghi nhớ có chủ định được hoàn thiện dần Tuy vậy, cho đến cuối độ tuổi các quá trình tâm lý không chủ định vẫn chiếm ưu thế trong hoạt động tâm lý của trẻ

Từ những đặc điểm trên của trẻ 5 – 6 tuổi khi tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ, GVMN cần lựa chọn đối tượng xuất phát từ nhu cầu và hứng thú của trẻ, đưa ra nhiệm vụ nhận thức rõ ràng, cụ thể, sử dụng một số biện pháp, thủ thuật để thu hút sự chú ý của trẻ Bên cạnh đó, GVMN cần thường xuyên sử dụng trò chơi, bài

tập, hoạt động tạo hình…để rèn luyện trí nhớ có chủ định cho trẻ Đây chính là những điều kiện cần thiết để hoạt động khám phá khoa học của trẻ mang tính thực chất và đạt được hiệu quả hơn

1.2.3 Khái ni ệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6

tu ổi

1.2.3.1 Ho ạt động khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi

Hoạt động khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi là một hoạt động nhận thức thế giới khách quan, là một quá trình diễn ra một loạt hành động có liên quan chặt chẽ với nhau để khám phá, phát hiện, tác động vào đối tượng cụ thể nhằm chiếm lĩnh tri thức về thế giới xung quanh một cách phù hợp với trẻ 5 – 6 tuổi Trong quá trình đó, trẻ nhỏ cần phải sử dụng các thao tác quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức mang tính khoa học

Dựa vào định nghĩa hoạt động, hoạt động khám phá khoa học và phân tích cấu trúc hoạt động, HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi có một số đặc điểm sau:

- Trẻ 5 – 6 tuổi HĐKPKH nhằm lĩnh hội tri thức về sự vật hiện tượng xung quanh một cách khoa học Trẻ càng có nhiều biểu tượng (hình ảnh của đối tượng- xuất hiện lần một) về sự vật hiện tượng và biểu tượng càng đầy đủ, chính xác (hình ảnh đối tượng xuất hiện lần hai) thì càng tạo cơ hội phát triển các kỹ năng KPKH liên quan

- HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi liên quan đến nhu cầu nhận thức Vì vậy cần đặt trẻ vào các tình huống có vấn đề nhận thức (tạo ra sự thiếu thốn về nhận thức- nhu cầu xuất hiện lần một) và tạo điều kiện cho trẻ nhận ra đối tượng đáp ứng và có cơ hội sử dụng các kỹ năng KPKH khác nhau để đạt mục đích nhận thức

- Để thực hiện và đạt được mục đích nhận thức là nhờ biết sử dụng các kỹ năng KPKH phù hợp

Với cách hiểu này, việc tổ chức HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi của GVMN cần xuất phát từ bản thân nhu cầu nhận thức của trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi Bên cạnh đó HĐKPKH chứa đựng rất nhiều tiềm năng để thoả mãn những nhu cầu của trẻ như môi trường hoạt động đa dạng, đối tượng hoạt động phong phú, ẩn chứa nhiều

điều lạ lẫm, thú vị Quá trình tổ chức HĐKPKH chính là quá trình GVMN tạo điều kiện để nhu cầu của trẻ có cơ hội được thỏa mãn (gặp được đối tượng) Khi gặp đúng đối tượng, trẻ sẽ bị cuốn hút và tích cực hoạt động

Như vậy, để tổ chức HĐKPKH cho trẻ được hiệu quả, trước hết giáo viên phải nắm được đặc điểm nhu cầu, hứng thú của trẻ để chuẩn bị môi trường hoạt động thích hợp nghĩa là môi trường đó cuốn hút trẻ, làm cho trẻ thích thú từ đó kích thích đứa trẻ hoạt động Hoạt động KPKH là phương tiện để trẻ thoả mãn những nhu cầu vì vậy sau khi đã tạo được môi trường hoạt động thì cần đưa trẻ vào hoạt động một cách hiệu quả trong môi trường đó – đây là giai đoạn trẻ được cung cấp, mở rộng thêm tri thức mới, rèn luyện các kỹ năng KPKH và hình thành thái độ tích cực về thế giới xung quanh

1.2.3.2 N ội dung hoạt động khám phá khoa học của trẻ 5 - 6 tuổi

Nội dung của hoạt động KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế dựa trên các căn cứ: đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng; sự phong phú, đa dạng của các sự vật hiện tượng, mối quan

hệ của các sự vật hiện tượng với nhau và với môi trường sống; sự thay đổi và phát triển của chúng Giáo viên cần căn cứ vào trình độ, khả năng hứng thú của trẻ và điều kiện hoàn cảnh của trường để lựa chọn nội dung phù hợp cho trẻ khám phá

Nội dung của hoạt động KPKH có thể phân loại: Nội dung khám phá môi trường thiên nhiên gồm động vật, thực vật, thiên nhiên vô sinh, hiện tượng tự nhiên; Nội dung khám phá thế giới đồ vật gồm đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao thông; Nội dung khám phá cuộc sống xã hội gồm bản thân trẻ; trường MN; nghề nghiệp của người lớn; quê hương, đất nước, văn hóa dân tộc và các hành tinh [5, tr.36–45]

1.2.3.3 K ỹ năng khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi

Kỹ năng khám phá khoa học là những kỹ năng thuộc về nhóm kỹ năng nhận thức của trẻ mầm non

Khi xác định các kĩ năng nhận thức của trẻ mầm non đã có những ý kiến khác nhau:

Trong Đề tài cấp bộ B2001-47-03-TD, tác giả Nguyễn Thị Thanh Thuỷ [10] đã xác định các kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ mầm non bao gồm : kĩ năng quan sát,

kĩ năng so sánh, kĩ năng phân loại, kĩ năng đo lường, kĩ năng giao tiếp

Đề tài nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Viện Khoa học Giáo dục do Tạ Ngọc Thanh chủ biên [8] xác định các kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ gồm: kĩ năng quan sát, kĩ năng so sánh, kĩ năng phân loại, kĩ năng ghi nhớ

Nhìn chung trẻ em lứa tuổi mầm non đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi đã hình thành nhiều KNNT, các kĩ năng này hình thành và phát triển trên cơ sở của nhau Kĩ năng nhận thức cơ bản là những kĩ năng có thể giúp trẻ tìm hiểu được nhiều loại đối tượng khác nhau, tác động lên nhiều nội dung hoạt động khác nhau Tính bền vững của những kĩ năng nhận thức cơ bản là nền tảng cho việc hình thành những kĩ năng nhận thức cao hơn như lập luận, suy đoán,…Hai quan điểm nêu trên không có gì mâu thuẫn, khi liệt kê có những kĩ năng không trực tiếp được nêu tên song chúng ta có thể tìm thấy nó trong những kĩ năng khác, ví dụ kĩ năng so sánh đã bao hàm trong nó cả

kĩ năng phân tích, kĩ năng ghi nhớ Cách dựa vào độ tuổi để xác định mức độ hình thành và phát triển KNNT của trẻ cũng chỉ mang tính tương đối bởi mỗi trẻ sẽ có vốn tri thức, kinh nghiệm sống khác nhau, loại hình thần kinh, tình trạng thể lực khác nhau Có thể mới ở tuổi mầm non nhưng nhiều trẻ đã có kĩ năng lập luận, suy đoán tương đối tốt Do đó, ngoài những kĩ năng nhận thức cơ bản, trẻ lứa tuổi mẫu giáo còn có thể thực hiện một số kĩ năng nhận thức bậc trung và bậc cao ở mức đơn giản Theo chúng tôi, kĩ năng nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn gồm ba mức độ:

-Những KNNT cơ bản

Kĩ năng quan sát: Trẻ sử dụng các giác quan để thu thập thông tin về đối tượng quan sát Quan sát là kĩ năng nhận thức khoa học cơ bản nhất, chính nhờ quan sát và qua quan sát chúng ta mới thu nhận thông tin về thế giới xung quanh mình.Tất cả các

cơ quan cảm giác là phượng tiện để não thu nhận thông tin và cho chúng ta mô tả một vật nào đó Đây là bước đầu tiên trên con đường thu nhận thông tin để giải quyết vấn

đề vì thế trẻ phải được có nhiều cơ hội quan sát hình dạng, kích thước, các thuộc tính

bề mặt và những đặc điểm khác trong một đối tượng

Kĩ năng so sánh: Trẻ tìm những điểm giống và khác nhau của các đối tượng và vật thật sau đó dần dần trẻ có thể so sánh, đối chiếu ý tưởng và khái niệm Khi trẻ có

kĩ năng quan sát thì chúng cũng tự nhiên bắt đầu so sánh và đối chiếu So sánh làm quan sát trở nên tinh tế hơn và bước đầu dẫn đến hình thành kĩ năng phân loại So sánh giúp củng cố và mở rộng kết quả quan sát, ngoài những đặc điểm thu nhận được nhờ quan sát thì trẻ có thể phát hiện thêm những đặc tính nhờ so sánh, so sánh không phải là mục đích mà là phương tiện để phát hiện ra những đặc tính mới của đối tượng,

để làm giàu các liên tưởng

Kĩ năng phân loại: Trẻ biết lựa chọn những vật cùng loại và xếp chúng vào một nhóm theo những dấu hiệu khác nhau như kích thước, hình dạng, màu sắc, cấu tạo, công dụng, đặc tính…Khi bắt đầu tập phân loại trẻ thường phân loại 1 lần dựa trên 1 dấu hiệu, khi trẻ tiến bộ dần trong kĩ năng này, chúng ta cần yêu cầu trẻ phân loại cùng 1 đối tượng nhiều lần theo những dấu hiệu khác nhau Mặt khác chúng ta không chỉ nêu ra đặc điểm để trẻ phân loại theo mà cần rèn cho trẻ thao tác ngược lại nghĩa

Kĩ năng giao tiếp: Giao tiếp là nhu cầu không thể thiếu của con người Với vai trò là một KNNT giao tiếp thực hiện việc tiếp thu, trao đổi các ý tưởng, nêu và giải đáp những thắc mắc, trình bày, hướng dẫn cách thực hiện…nhằm đạt đến kết quả nhận thức Để giao tiếp được trẻ phải có sự thu thập thông tin, sắp xếp lại và trình bày

nó theo một logic để người khác hiểu Phương tiện giao tiếp không chỉ là ngôn ngữ nói mà còn bằng cử chỉ, tư thế, nét mặt, tranh ảnh, sơ đồ, mô hình…

- Những KNNT bậc trung

Kĩ năng suy luận : Khi trẻ suy luận nghĩa là trẻ đã quan sát hàng loạt hiện tượng,

hệ thống chúng lại và gắn cho chúng một ý nghĩa nào đó Khi suy luận trẻ nhận ra quy luật và hiểu rằng qui luật đó sẽ lặp lại ở những tình huống tương tự Kĩ năng suy

luận đòi hỏi một vốn kiến thức nhất định, hợp lý Nó đòi hỏi trẻ suy ra một điều mà trẻ chưa nhìn thấy bởi nó chưa xẩy ra hoặc trẻ không quan sát trực tiếp được Chính

vì vậy kĩ năng này được xếp vào kĩ năng bậc trung, tương đối khó với trẻ mẫu giáo Trẻ mẫu giáo lớn có thể được tập với những dạng suy đoán sơ đẳng dựa trên kết quả quan sát trực quan và có thể kiểm nghiệm được

Kĩ năng dự đoán: là đưa ra những dự báo hợp lý hoặc ước lượng dựa trên kết quả quan sát và kinh nghiệm cũng như kiến thức đã có Dự đoán khác với đoán thử, đoán mò mà phải dựa trên những kiến thức nhất định đủ để lý giải cho dự đoán của mình Dự đoán có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình phát triển hiểu biết về nguyên nhân – kết quả, hiểu biết này sẽ được phát triển và hoàn thiện thông qua nhiều tình huống để trở thành khả năng nhận biết qui luật và dựa trên qui luật để dự đoán chính xác điều gì sẽ xảy ra Trẻ rất thích những câu hỏi hướng tới dự đoán đơn giản và sau đó trẻ có thể thực hiện để kiểm nghiệm dự đoán

Kĩ năng kiểm soát các điều kiện tác động: Khi thực hiện hoạt động cần tìm hiểu

và xác định được những yếu tố có thể tác động, làm ảnh hưởng tới việc thực hiện và tìm cách khống chế, kiểm soát chúng Đây là kĩ năng khó vì nó đòi hỏi khả năng quan sát, bao quát và phân tích tình hình; để làm được việc này chủ thể phải là người có kiến thức, kinh nghiệm và có khả năng tư duy tốt Với trẻ mẫu giáo lớn, giáo viên có thể giúp trẻ tìm ra những điều kiện tác động và cùng bàn cách kiểm soát

Như vậy, ở trẻ 5 – 6 tuổi, nhà giáo dục chủ yếu quan tâm hình thành cho trẻ các

kĩ năng nhận thức cơ bản và một số kĩ năng nhận thức bậc trung phù hợp gồm quan sát, so sánh, phân loại, suy luận, dự đoán; tập cho trẻ làm quen dần với một số kĩ năng nhận thức bậc cao ở mức đơn giản như đặt giả thuyết ở dạng nếu thì , tìm ra những điều kiện tác động và cùng bàn cách kiểm soát

1.2.3.4 Các giai đoạn hình thành kỹ năng nhận thức

Để hình thành kĩ năng về bất cứ một hành động nào, con người đều cần luyện tập theo một qui trình Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều ý kiến về các giai đoạn hình thành kĩ năng

+ K.K.Platonop và G.G.Golubev đưa ra 5 giai đoạn hình thành kĩ năng và cũng

là 5 mức độ hình thành kĩ năng:

Giai đoạn kĩ năng sơ đẳng: con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kĩ xảo sinh hoạt đời thường Hành động được thực hiện bằng cách thử và sai

Giai đoạn 2: biết cách làm nhưng không đầy đủ nghĩa là có hiểu biết về phương thức hành động, sử dụng được các kĩ xảo đã có nhưng không phải là kĩ xảo chuyên biệt dành cho hành động này

Giai đoạn 3: có những kĩ năng chung nhưng còn mang tính riêng lẻ

Giai đoạn 4: có kĩ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà còn cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích

Giai đoạn 5: Sử dụng sáng tạo các kĩ năng khác nhau

Hai tác giả đã không đề cập đến vai trò của mẫu hành động hay sự hướng dẫn của người có kiến thức, kĩ năng cao hơn đối với sự hình thành kĩ năng mà hai ông đã đánh giá cao vai trò của tri thức và các kĩ xảo đã có Vấn đề này cũng tìm thấy sự đồng nhất trong quan điểm của A.V Pêtrôvski và X.I Kixegof, hai ông cho rằng có hai loại kĩ năng đó là kĩ năng ban đầu và kĩ năng bậc cao: kĩ năng ban đầu là kĩ năng đơn giản được hình thành trên cơ sở tri thức và kinh nghiệm về hành động Kĩ năng bậc cao là kĩ năng dựa trên các kiến thức, vốn kinh nghiệm và một số kĩ xảo có trước Một vấn đề cần giải quyết ở đây là mối quan hệ giữa kĩ năng và kĩ xảo với hai luồng quan điểm:

Một là: kĩ xảo hoàn thiện hơn và hình thành trên cơ sở kĩ năng

Hai là: Kĩ năng nảy sinh trên tri thức, kinh nghiệm và kĩ xảo đã có

Mối quan hệ giữa kĩ năng và kĩ xảo cần được đặt trong phạm vi hoạt động nào

đó để xem xét Với các hành động đơn giản thì kĩ năng có trước sau đó mới hình

thành kĩ xảo ( thường là với những hành động thiên về vận động cơ như đan lát, thể dục, viết…) Với những hành động phức tạp hơn (đòi hỏi cả vận động cơ và hoạt động tư duy) thì kĩ năng hình thành dựa trên tri thức, kinh nghiệm và kĩ xảo có trước

Kĩ năng nhận thức là kĩ năng khó bởi hoạt động nhận thức thường yêu cầu sự phối hợp hoạt động của nhiều kĩ năng và đối tượng nhận thức lại luôn thay đổi Kĩ năng nhận thức có nhiều loại và chúng được hình thành trên cơ sở của nhau, ví dụ như con người không thể thực hiện kĩ năng phân loại nếu thiếu kĩ năng quan sát và kĩ năng so sánh Để có thể sử dụng các kĩ năng phức tạp thì đòi hỏi các kĩ năng đã có phải đạt tới mức thuần thục nhất định và chủ thể hoạt động phải nắm được mối liên

hệ giữa các kĩ năng để xác định nên lựa chọn kĩ năng nào và trình tự ra sao khi thực hiện hành động

+ Trong luận án Phó Tiến sĩ, tác giả Trần Quốc Thành đã nêu ra 3 giai đoạn hình thành kĩ năng:

Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt mục đích đề ra

+ Theo TS Nguyễn Phụ Thông Thái [9], kĩ năng là mức độ lĩnh hội hoạt động,

kĩ năng vẫn là hành động Sự hình thành kĩ năng sẽ qua các giai đoạn:

Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều kiện hành động)

và những kinh nghiệm cần thiết

Vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành động và thực hiện hành động có kết quả

1.2.3.5 Các điều kiện để hình thành kỹ năng nhận thức

Trên cơ sở nghiên cứu các ý kiến đã đưa ra, việc hình thành kĩ năng nhận thức cho trẻ cần trải qua các bước:

Trẻ phải có kiến thức về hành động: mục đích, đối tượng, cách thức, điều kiện hành động

Có sự hướng dẫn (gợi ý, làm mẫu) của người có kiến thức và kĩ năng cao hơn, bên cạnh đó trẻ phải tích cực tham gia học hỏi, quan sát, làm thử…

Trẻ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm và những kĩ năng, kĩ xảo đã có vào thực hành luyện tập để hình thành kĩ năng và sử dụng kĩ năng một cách linh hoạt trong những điều kiện khác nhau

Như vậy KNNT của trẻ được thể hiện ở 3 mặt:

Một là kiến thức của trẻ về hành động : kiến thức của trẻ được thể hiện ở việc trẻ nắm được mục đích hành động, xác định đúng đối tượng và nhiệm vụ nhận thức, các KNNT cần thiết để thực hiện nhiệm vụ Trẻ có những hiểu biết nhất định về đối tượng cũng như xác định được những yếu tố liên quan tới việc thực hiện nhiệm vụ Hai là cách thức thực hiện: Là quá trình trẻ thực hiện các kĩ năng nhận thức, quá trình này trẻ phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có để thực hiện hành động đạt kết quả

Ba là thái độ của trẻ khi thực hiện: Đó là trạng thái tâm lý của trẻ thể hiện trong suốt quá trình thực hiện hành động Trạng thái tâm lý đó phản ánh mức độ hứng thú của trẻ với hành động, nhận thức của trẻ về hành động và đối tượng hành động, tình cảm của trẻ với đối tượng hành động Thái độ tích cực giúp trẻ hành động có hiệu

quả

Như vậy trong 3 mặt nêu trên thì mặt thứ hai có thể dễ dàng quan sát và đánh giá trẻ “có làm được” hay “không làm được” Tuy KNNT được thể hiện rõ qua việc thực hiện song vai trò và mối quan hệ giữa cả ba mặt trong sự hình thành và tiến bộ của KNNT cũng cần được nhìn nhận Nếu không có kiến thức đầy đủ, chính xác về hành động thì quá trình thực hiện hành động sẽ dễ thất bại vì nó không có nền tảng và chỗ dựa để định hướng hành động Nhưng chỉ có kiến thức thôi chưa đủ, quá trình hành động cần một thái độ tích cực: đó là sự ham mê, kiên trì, sự tích cực học hỏi tìm tòi,

sự thận trọng cân nhắc để không mắc sai phạm, tinh thần lạc quan tin tưởng để vượt qua khó khăn đạt đến kết quả cuối cùng

Để thực hiện được các bước nêu trên, trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá khoa học, giáo viên phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Tạo môi trường kích thích hứng thú nhận thức của trẻ bằng cách khai thác những yếu tố sẵn có, cải tạo, làm mới môi trường xung quanh

+ Nắm được mức độ kiến thức cũng như mức độ hình thành các KNNT của trẻ

để xác định nội dung, yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà trẻ cần đạt được trong hoạt động khám phá

+ Mỗi hoạt động khám phá thực hiện một nội dung trọng tâm nhằm đạt mục đích giáo dục cụ thể nhưng giáo viên cần thấy được mối liên quan giữa hoạt động khám phá với các hoạt động khác, có như vậy hiệu quả việc rèn luyện KNNT cho trẻ mới trọn vẹn

+ Tận dụng mọi tình huống trong quá trình hoạt động để trẻ được rèn luyện KNNT

+ Nâng cao dần yêu cầu nhiệm vụ: trẻ không chỉ thực hiện những KNNT đơn lẻ

mà phải có sự phối hợp các kĩ năng, không chỉ thực hiện những KNNT cơ bản mà còn có cả một số KNNT bậc trung, bậc cao

1.2.3.6 Bi ện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi

Những biện pháp cụ thể mà giáo viên mẩm non cần thực hiện để tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi là: [15, tr.17]

- Tạo cho trẻ môi trường hoạt động khoa học phong phú, hấp dẫn với các đồ dùng, đồ chơi, các nguyên vật liệu khác nhau

- Cho trẻ khám phá, quan sát, xem xét, phỏng đoán các sự vật và hiện tượng xung quanh bằng cách sử dụng tất cả các giác quan một cách thích hợp và qua hoạt động chơi

- Dành thời gian cho trẻ tự khám phá, trải nghiệm và chia sẻ, bày tỏ ý kiến của mình

- Khích lệ trẻ suy nghĩ về những gì chúng đang nhìn thấy, đang làm và phát triển những suy nghĩ, ý tưởng của mình và quan tâm đến môi trường xung quanh

- Sử dụng câu hỏi gợi mở để giúp trẻ phát triển suy nghĩ của mình

- Cho phép trẻ được hoạt động và làm những công việc phục vụ cho bản thân trẻ

vì những công việc đó có thể là những bài học và trải nghiệm tốt cho trẻ về khoa học Đối với trẻ mầm non, giáo viên có vai trò quan trọng kích thích mong muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh và mong muốn lĩnh hội kiến thức của trẻ Trẻ lứa tuổi này không những có nhu cầu học mà còn có khả năng học Giáo viên không chỉ giúp

trẻ mở rộng kinh nghiệm để phát triển nhận thức mà còn cần giúp trẻ biết được việc học là một quá trình thú vị, tạo cơ hội cho trẻ khám phá không gian, các đối tượng và chia sẻ với trẻ những hài lòng, vui thích khi khám phá nhằm kích thích ở trẻ tính tò

mò, thích tìm hiểu thế giới xung quanh

1.2.4 T ổ chức hoạt động khám phá khoa học của trẻ 5-6 tuổi và kĩ năng khám phá khoa h ọc của trẻ 5-6 tuổi trong chương trình GDMN 2009

1.2.4.1 Tri ết lí giáo dục trong giáo dục mầm non [ 2]

Quan điểm chung về triết lí GD Cốt lõi của triết lí GD trong thời kì phát triển

GD sau năm 2010 là: người học, lợi ích và nhu cầu của người học Vì vậy GD phải dựa vào người học và họat động của chính người học

Cốt lõi của triết lí GD được vận dụng trong lĩnh vực mầm non cũng chính là trẻ

em, lợi ích và nhu cầu của chính các em trong lứa tuổi mầm non (trẻ dưới 6 tuổi) Chính vì vậy, các họat động GD dựa vào trẻ em và cũng từ chính họat động của các

em để giúp trẻ xây dựng nền tảng kiến thức, kĩ năng học tập và vì sự phát triển lâu dài của chính chúng Điều quan trọng của GDMN là xác định được những giá trị, những hiểu biết, kiến thức hay kĩ năng… cần hình thành ở trẻ trong từng giai đọan (lứa tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo) thông qua các họat động GD phù hợp khác nhau

1.2.4.2 Quan điểm tích hợp trong GDMN

Tích hợp là sự kết hợp, phối hợp, liên kết và đan xen các bộ phận để tạo thành một chỉnh thể toàn vẹn thống nhất, không chia cắt, trong đó luôn đảm bảo tính thống nhất, tính toàn vẹn, tính hệ thống và tính mục đích Quan niệm này được thể hiện:

- Ở mối quan hệ giữa chăm sóc, nuôi dưỡng với GD, dạy dỗ;

- Lồng nghép, liên kết các họat động của trẻ trong đó họat động chơi đóng vai trò chủ đạo;

- Chương trình GDMN không phân chia thành những môn khoa học tách biệt,

mà xuất phát từ yêu cầu hình thành những năng lực chung, nhằm hướng đến sự phát

triển những nền tảng nhân cách ban đầu, làm cơ sở cho sự phát triển lành mạnh, bền vững, lâu dài;

- Việc tổ chức thực hiện các họat động GD cho trẻ xuất phát từ các tình huống thực tế và qua đó trẻ tìm hiểu sự vật hiện tượng từ trải nghiệm thực tại

Tiếp cận tích hợp: Đứa trẻ sống và lĩnh hội kiến thức trong một môi trường sống tổng thể Trong cách học này, trẻ học một cách tự nhiên, không có giới hạn về không gian, thời gian và môn học: “Việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi môn học mà thông qua các môn học; sự học và phát triển của trẻ mang tính tích hợp Một họat động thúc đẩy một mặt phát triển nào đó và có tác động đến các mặt phát triển khác của trẻ” (Bredekamp, 1987) [18]

Tổ chức họat động GD là người GV tổ chức các họat động để trẻ thực hiện kế hoạch học tập, vui chơi, qua đó trẻ được trải nghiệm và lĩnh hội những hiểu biết, kinh nghiệm sống cho mình Trẻ mầm non chưa thể lĩnh hội tri thức khoa học theo môn học riêng biệt Theo quan điểm tích hợp thì tri thức, kĩ năng về cuộc sống gần gũi xung quanh là những tri thức tiền khoa học (theo L.S.Vygotsky là tiền khái niệm) phù hợp nhất với trình độ phát triển của trẻ mầm non Để những tri thức có hệ thống thì trẻ cần tiếp nhận nội dung GD thông qua các chủ đề phù hợp, gần gũi với cuộc sống Họat động theo chủ đề là hình thức dễ dàng tích hợp các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

và đảm bảo quá trình học tập có hiệu quả khi gắn với thực tế cuộc sống

Thuật ngữ “chủ điểm”/“chủ đề” là nội dung để trẻ nghiên cứu, còn họat động theo chủ điểm là sự nghiên cứu Thực hiện chủ điểm hay chủ đề phải hướng đến quá trình họat động của trẻ chứ không nhằm vào mục đích chính là cung cấp kiến thức, tức là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận với sự vật hiện tượng, cách xử lí thông tin và vận dụng vào thực tế Việc chọn chủ đề phải xuất phát từ hứng thú, nhu cầu của trẻ Đặc điểm học của trẻ dựa vào họat động tích hợp chủ điểm là:

i) Thảo luận để các câu hỏi xuất hiện, để trẻ chia sẻ, động não, suy xét, phỏng đóan;

ii) Sự tái hiện bao gồm các kĩ thuật từ tạo hình tới chữ viết;

iii) Tìm tòi, khám phá là việc trẻ ứng dụng những kĩ năng trí tuệ, học đường, XH khác nhau khi đi tham quan, xem sách, đặt ra các câu hỏi;

iv) Trưng bày để chia sẻ các kết quả học tập của trẻ [16]

1.2.4.3 M ục tiêu phát triển nhận thức cho trẻ mầm non trong chương trình Giáo

d ục mầm non và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi

- Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sự vật, hiện tượng xung quanh

- Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định

- Có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau

- Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời nói ) với ngôn ngữ nói là chủ yếu

- Có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung quanh

và một số khái niệm sơ đẳng về toán

1.2.4.4 N ội dung khám phá khoa học trong chương trình Giáo dục mầm non

- Các bộ phận của cơ thể con người

- Đồ vật

- Động vật và thực vật

- Một số hiện tượng tự nhiên

1.2.4.5 K ết quả mong đợi ở trẻ trong chương trình Giáo dục mầm non

a Xem xét và tìm hi ểu đặc điểm của các sự vật, hiện tượng

Tò mò tìm tòi, khám phá các sự vật, hiện tượng xung quanh như đặt câu hỏi về

sự vật, hiện tượng: Tại sao có mưa?

Phối hợp các giác quan để quan sát, xem xét và thảo luận về sự vật, hiện tượng như sử dụng các giác quan khác nhau để xem xét lá, hoa, quả và thảo luận về đặc điểm của đối tượng

Làm thử nghiệm và sử dụng công cụ đơn giản để quan sát, so sánh, dự đoán, nhận xét và thảo luận Ví dụ: Thử nghiệm gieo hạt/trồng cây được tưới nước và không tưới, theo dõi và so sánh sự phát triển

Thu thập thông tin về đối tượng bằng nhiều cách khác nhau: xem sách tranh ảnh, băng hình, trò chuyện và thảo luận

Phân loại các đối tượng theo những dấu hiệu khác nhau

b Nh ận biết mối quan hệ đơn giản của sự vật, hiện tượng và giải quyết vấn đề đơn giản

Nhận xét được mối quan hệ đơn giản của sự vật, hiện tượng Ví dụ: “Nắp cốc có những giọt nước do nước nóng bốc hơi”

Giải quyết vấn đề đơn giản bằng các cách khác nhau

c Th ể hiện hiểu biết về đối tượng bằng các cách khác nhau

Nhận xét, thảo luận về đặc điểm, sự khác nhau, giống nhau của các đối tượng được quan sát

Thể hiện hiểu biết về đối tượng qua hoạt động chơi, âm nhạc và tạo hình như:

- Thể hiện vai chơi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề gia đình, trường học, bệnh viện…; mô phỏng vận động/ di chuyển/ dáng điệu các con vật

- Hát các bài hát về cây, con vật, mưa, bầu trời, mặt trăng, mặt trời, trái đất

- Vẽ, xé, dán, nặn các con vật, cây, mưa, bầu trời, mặt trăng, mặt trời, trái đất

1.2.4.6 Định hướng tổ chức các hoạt động giáo dục

a Khuy ến khích trẻ trải nghiệm và khám phá bằng hoạt động của trẻ, trong tình

hu ống thực và hoạt động giáo dục đa dạng

- Kích thích trẻ tích cực hoạt động nhận thức bằng các giác quan, hành động tư duy trực quan - hình tượng, trực quan – sơ đồ, ngôn ngữ, giao tiếp để quan sát, phân tích, so sánh, khái quát hoá

- Cho trẻ tham gia vào các tình huống thực, đơn giản, an toàn của cuộc sống gần gũi hàng ngày để tự cảm nhận về tự nhiên, xã hội theo cách riêng của mình

- Tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia trong các hoạt động giáo dục đa dạng như: khám phá môi trường xung quanh, các biểu tượng toán sơ đẳng, tạo hình, âm nhạc,

vận động, lễ hội, tham quan, lao động

- Khuyến khích trẻ cùng tham gia chuẩn bị, sử dụng đồ dùng, đồ chơi

- Mở rộng không gian hoạt động giáo dục: lớp học, nhà bạn, góc thiên nhiên, vườn cây, công viên, đường phố, ngõ xóm, thôn bản, đồng ruộng, trang trại, nông trang, rừng cây, danh lam, thắng cảnh, địa điểm công cộng (trường học, trạm xá, chợ, bưu điện, viện bảo tàng, triển lãm,làng nghề …)

- Phân hoá trẻ theo trình độ phát triển nhận thức để tổ chức hoạt động phù hợp

b T ạo cơ hội cho trẻ chơi

- Sử dụng các loại trò chơi để phát triển nhận thức: trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng vai, trò chơi đóng kịch, trò chơi xây dựng, trò chơi dân gian

- Sử dụng các phần mềm trò chơi có nội dung phát triển nhận thức thích hợp với

d.L ập kế hoạch và hướng dẫn những “tìm hiểu” đơn giản

Những tìm hiểu này nên dựa trên phương pháp quan sát dài hạn Kết quả là trẻ

có thể mô tả hiện tượng, sự kiện; sau đó có thể phân loại theo quy tắc nào đó; và chia

sẻ những điều mình biết với bạn bè

e Trang b ị những dụng cụ và đồ dùng đơn giản giúp trẻ thu thập thông tin và

m ở rộng khả năng của các giác quan

f T ổ chức các hoạt động thử nghiệm đơn giản