một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

57 CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ .... Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng h

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Xuân Lụa

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI

ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác

Người Cam đoan

2

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố

Hồ Chí Minh đặc biệt là những thầy cô khoa Giáo dục Mầm non và những thầy cô đã tận tình giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn đến PGS.TS Huỳnh Văn Sơn, người thầy đã hết lòng quan tâm, giúp đỡ tận tình, hướng dẫn nghiên cứu tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn quý thầy cô phòng Sau đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học và thực hiện luận văn

Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên trường Mầm non 6, Mầm non 12 quận 3 đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát để hoàn thành luận văn này Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng đánh giá luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn

Tác giả

Bùi Thị Xuân Lụa

3

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

M ỤC LỤC 3

M Ở ĐẦU 5

1 Lý do ch ọn đề tài 5

2 M ục đích nghiên cứu 7

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu 7

4 Gi ả thuyết khoa học 7

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu 7

6 Gi ới hạn và phạm vi nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài 9

9 Cấu trúc của luận văn 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA TR Ẻ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ 11

1.1 Vài nét l ịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 11

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở nước ngoài 11

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở Việt Nam 15

1.2 Lí lu ận về những biện pháp pháp triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 16

1.2.1 Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi 16

1.2.2 Kỹ năng hợp tác của trẻ Mẫu giáo 5- 6 tuổi trong TCĐVTCĐ 33

1.2.3 Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 38

1.3 Bi ện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 40

1.3.1 Định nghĩa biện pháp 40

1.3.2 Bi ện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 41

4

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI

THEO CHỦ ĐỀ 44

2.1 Khái quát chung v ề tổ chức nghiên cứu thực trạng 44

2.1.1 M ục đích nghiên cứu 44

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 44

2.2 K ết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng hợp tác và các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 47

2.2.1 Th ực trạng mức độ kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ thông qua s ự đánh giá của giáo viên 47

2.2.2 Bi ểu hiện kỹ năng hợp tác của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ thông qua s ự đánh giá của giáo viên 48

2.2.3 Th ực trạng sử dụng các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tu ổi trong TCĐVTCĐ 54

2.2.4 M ột số nguyên nhân của thực trạng sử dụng biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 57

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ 69

3.1 Cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ 69

3.2 Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 69

3.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng môi trường thân thiện trong lớp giữa GV với trẻ và giữa các trẻ với nhau 69

3.2.2 Biện pháp 2: Giúp trẻ biết thỏa thuận, thương lượng trong khi chơi trò chơi ĐVTCĐ 71

3.2.3 Biện pháp 3: Tạo tình huống chơi mang tính hợp tác và ứng xử theo hướng hợp tác 73

3.3 Thực nghiệm một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 75

3.3.1 Khái quát v ề tổ chức thực nghiệm 75

3.3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PH Ụ LỤC 105

Lý luận về sự phát triển trẻ em cũng cho thấy sự lớn lên của trẻ gắn liền sự hợp tác với người khác: từ những phản xạ mang tính định hướng ở những tháng ngày đầu đời cho đến sự gia nhập thực sự vào “xã hội trẻ em”, xã hội người lớn… Tầm quan trọng của sự hợp tác đã biến nó từ một nhu cầu đến chỗ đòi hỏi phải học tập, đặc biệt

là trong thời đại ngày nay Mẫu giáo (MG) là độ tuổi thực sự cần đến kỹ năng hợp tác khi đây cũng là giai đoạn trẻ bắt đầu tham gia tích cực vào các nhóm lớp do chính cuộc sống của trẻ tạo ra

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở trẻ MG, trong đó trò chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm Qua trò chơi, trẻ bắt đầu hiểu được những mối quan hệ qua lại với nhau trong xã hội (mẹ - con, bác sĩ - bệnh nhân…), những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người Qua trò chơi, trẻ học cách chia sẻ, hợp tác cùng nhau

Có thể nói trò chơi là phương tiện ưu việt nhất trong quá trình thành người của trẻ

MG

Mục tiêu giáo dục mầm non trong chương trình đổi mới hiện nay là giúp cho trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt: trí tuệ, thẩm mỹ, ngôn ngữ… và hình thành những

6

yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một và hướng đến hình thành

ở trẻ những giá trị, kỹ năng sống cần thiết Đó là những kỹ năng cơ bản cần thiết cho bản thân, gia đình và cộng đồng như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng biết chấp nhận người khác, kỹ năng hợp tác…[28] Vì vậy, việc hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ là một trong những nhiệm vụ mà giáo dục mầm non đã và đang hướng đến

Nhu cầu hợp tác của trẻ MG với mọi người xung quanh phát triển rất mạnh mẽ,

ở lứa tuổi này trẻ phải biết hợp tác làm việc và chơi với nhau, trẻ cần phải sống hòa

thuận, thông cảm và giúp đỡ những trẻ khác trong nhóm… Chính nhờ sự hợp tác của trẻ thông qua các hoạt động ở trường mầm non mà đặc biệt là thông qua chơi đã giúp trẻ có cơ hội được gần gũi bạn bè, chia sẻ kinh nghiệm, cùng nhau thỏa thuận, đàm phán, thiết lập mối quan hệ với bạn cùng chơi một cách chân thực và rõ nét nhất Như vậy có thể khẳng định rằng: phát triển kỹ năng hợp tác cho con người là cần thiết và phải bắt đầu ngay từ lứa tuổi MG, đây chính là thời điểm giáo dục thuận lợi và có hiệu quả

Việc giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi có thể được thực hiện thông

qua nhiều con đường khác nhau Một trong những con đường thuận lợi để hình thành

và phát triển là thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ) Bởi trò chơi ĐVTCĐ mang tất cả những nét cơ bản của trò chơi theo nghĩa rộng, nó chứa đầy tính xúc cảm và lòng say mê của trẻ, tính tự lực và tự tổ chức, tính tích cực và sáng tạo, tính hợp tác… Trò chơi đó đúng theo nghĩa mà X.L Rubinstein nhận xét “Trò chơi là biểu hiện biên độ của đứa trẻ và bên cạnh đó chính trò chơi được xây dựng trên mối quan hệ qua lại của đứa trẻ và người lớn” [49]

Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Biện pháp phát

triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề” làm

đề tài nghiên cứu

7

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm tìm ra một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG

5 - 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

Quá trình tổ chức TCĐVTCĐ của trẻ MG 5-6 ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

4 Gi ả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các biện pháp như: xây dựng môi trường chơi thân thiện trong lớp giữa GV với trẻ và các trẻ với nhau; giúp trẻ biết thỏa thuận, thương lượng khi chơi TCĐVTCĐ; động viên khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng chơi cùng nhau… thì có thể nâng cao kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

tâm lí của trẻ 5-6 tuổi; trò chơi đóng vai theo chủ đề; kỹ năng; kỹ năng hợp tác; kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại TPHCM

trong trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi

6.2 Giới hạn nghiên cứu:

Chỉ nghiên cứu trên trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại một số trường Mầm non thuộc quận 3 ở TP HCM trong năm học 2012-2013

7 P hương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề có liên quan, từ đó hệ thống và khái quát hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở

lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát:

Tiến hành dự giờ, quan sát và ghi chép quá trình tổ chức các TCĐVTCĐ nhằm phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5- 6 tuổi của giáo viên mầm non

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Sử dụng phiếu điều tra đội ngũ giáo viên trực tiếp dạy trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non thuộc quận 12, quận 3 trên địa bàn TPHCM về thực trạng kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ và các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn:

7.3 Phương pháp thống kê toán học:

Xử lí số liệu thu được bằng phần mềm SPSS

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

- Làm rõ thực trạng kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

- Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ nhằm áp dụng trong thực tiễn

9 C ấu trúc của luận văn

Chương 1 Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong

trò chơi đóng vai theo chủ đề

Chương 2: Thực trạng sử dụng biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG

5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác

của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

10

11

TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI

THEO CHỦ ĐỀ 1.1 Vài nét l ịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ

Kỹ năng hợp tác là một trong những kỹ năng sống quan trọng Kỹ năng hợp tác giúp cho con người có thể giải quyết một cách hiệu quả những vấn đề xảy ra trong

cuộc sống Kỹ năng này cần được rèn luyện ngay từ tuổi mầm non Chính vì thế, việc hình thành kỹ năng hợp tác của con người đã được rất nhiều nhà Tâm lý - Giáo dục nghiên cứu và quan tâm Trải qua quá trình phát triển của lịch sử giáo dục trên thế

giới cũng như ở trong nước đã xuất hiện nhiều tư tưởng nghiên cứu về vấn đề này

Dạy học hợp tác được áp dụng ở các nước Phương Tây từ cuối thế kỷ XVIII đầu

thế kỷ XIX Năm 1789, Linh mục A Bel và các thầy giáo đã đưa ra hình thức dạy

học tương trợ Với hình thức dạy học này, người học được chia ra thành từng nhóm

hoạt động, giáo viên tạo điều kiện cho người học được cùng nhau trò chuyện, đàm thoại, hợp tác chia sẻ, giúp đỡ nhau tìm hiểu, khám phá đối tượng nhận thức nhằm hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác cho người học đồng thời nâng cao hiệu quả

dạy học

Tiếp đó, học hợp tác được phát triển mạnh mẽ bởi đại tá Francis Parker trong ba

thập niên cuối của thế kỷ XIX, khi ông này giữ chức quản lý hệ thống trường công ở Quycy, bang Masa Chusetts Thời kỳ đó, với tư tưởng và các thủ tục học hợp tác mà ông khuyến khích sử dụng trong hệ thống các trường đã nhận được nhiều sự ủng hộ và đánh giá rất cao, được ví như “Mặt đất trơ trụi sau mùa đông bắt gặp những cơn mưa mùa xuân và nắng ấm” [50, 2]

12

Kế tục Parker, vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey - một nhà giáo

dục Mỹ cùng các cộng sự đã đề ra và thực thi tư tưởng dân chủ, đề cao khía cạnh xã

hội của việc học và vai trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cuộc

sống dân chủ Ông cho rằng: nếu con người muốn học cách để sống, hợp tác họ phải

trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học cần thể

hiện quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và trung tâm của cuộc sống dân

chủ ở đây chính là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm Cuộc sống trong lớp không phải là một bước chuẩn bị cho cuộc sống trong xã hội mà nó chính là bản thân

cuộc sống của học sinh, do vậy ngay tại đây, các em cần được dạy và trải nghiệm sự

biết cảm thông với người khác, tôn trọng quyền của người khác và biết làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải Xuất phát từ ý tưởng đó ông đã xây dựng “nhà trường tích cực ”, trong đó ông đã phát triển học hợp tác của học sinh tạo nên một môi trường làm việc chung để học sinh có cơ hội trao đổi kinh nghiệm thực hành, phát triển lý luận và phát triển khả năng trừu tượng hóa [8]

Arthur Dobrin - nhà Tâm lý học và là chuyên gia nổi tiếng về lĩnh vực giáo dục đạo đức của Mỹ cho rằng: “Chúng ta đều mong muốn trở thành một thành viên trong

tập thể bởi vì chỉ thông qua hợp tác và nỗ lực chung giữa con người với nhau mới có

thể khiến cho người ta chiến thắng hoàn cảnh bên ngoài” [9, 2]

Bước sang thế kỷ XX, lĩnh vực hợp tác thu hút được khá nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu R.Cousinet - nhà giáo dục người Pháp đã chú ý đến việc hình thành kỹ năng hợp tác cho người học bằng các phương pháp, biện pháp dạy học tích

hợp Ông cho rằng: giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh được tự do chọn bạn để

học nhóm hay giải tán nhóm Học tập theo nhóm tránh được sự lười biếng vì học sinh

sẽ cảm thấy xấu hổ với bạn khi bỏ dở công việc hay khi không biết làm việc Chính

nhờ sự thay đổi này mà người học có những quan điểm, những nhận định xã hội khi

nhận xét về bạn mình và được nghe bạn mình nhận xét về những hành động của mình, từ đó người học sẽ tích lũy thêm các kinh nghiệm xã hội [45]

13

Năm 1940, Morton Deutsch dựa trên thuyết của Kurt Lewin đã đề ra Lý thuyết

v ề các tình huống hợp tác và tranh đua Lý thuyết này về sau được coi là nền tảng

quan trọng đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau này [24] Năm 1961, Muzafer Sherif đã tiến hành những nghiên cứu nổi tiếng của ông tại

ba trại hè, trong đó ông đã thiết kế sự tranh đua liên nhóm hết sức sôi nổi và nghiên cứu sự nỗ lực của các thành viên mỗi nhóm Qua hình thức trại hè các em học sinh có nhiều cơ hội để cùng hợp tác, giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau trong học tập cũng như trong sinh hoạt[18]

Khởi đầu các công trình nghiên cứu của mình về học hợp tác, từ năm 1975-1991 hai tác giả D Johnson và R Johnson đã cho xuất bản cuốn “Học cùng nhau và học độc lập” Các tác giả đã chỉ ra và phân tích những yếu tố cơ bản của học hợp tác bao gồm: sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác đối mặt, sự có trách nhiệm cá nhân, sự lĩnh hội và sử dụng các kỹ năng nhóm nhỏ và liên cá nhân, sự nhận xét nhóm Các tác giả cũng phân tích được vai trò và mối quan hệ trong ba mô hình học tập: hợp tác, tranh đua và cá nhân [18] Họ cho rằng: sự hợp tác của trẻ chỉ được hình thành bằng cách

tổ chức nhóm Sự hợp tác phụ thuộc vào sự tích cực tham gia của các thành viên trong nhóm Mỗi người chỉ có thể thành công khi mọi người trong nhóm cùng thành công

mẫu giáo

Khởi đầu cho việc xây dựng học thuyết về trò chơi gắn liền với các tên tuổi nổi tiếng thế kỉ XIX như: S Chiller, G Spencer, G V Plekhanop… Khi xây dựng các quan điểm của mình về Triết học, Hình học và nhất là quan điểm về nghệ thuật, họ đồng thời đề cập tới trò chơi như một hiện tượng rất phổ biến trong cuộc sống, liên kết sự xuất hiện của trò chơi với sự xuất hiện của nghệ thuật

14

Theo V Vient nhà Triết học người Anh đã chỉ ra “Trò chơi - chính là lao động của trẻ nhỏ Không một trò chơi nào mà lại không có trong mình một nguyên mẫu từ một dạng lao động… khi chơi những mục đích lao động bị loại bỏ” [48]

Theo học thuyết cổ điển về trò chơi của K Groos (1861-1946) thì trò chơi là một hình thức hoạt động sống mà trong đó các cơ thể non nớt được hoàn thiện Trong quá trình vui chơi, những đứa trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm lịch sử của loài người Quan điểm của V Vient, K Groos, S Chiller… mặc dù được phát triển theo các trường phái khác nhau nhưng đều có ảnh hưởng lớn trong việc xây dựng lý luận

về trò chơi cũng như việc đưa trò chơi vào lĩnh vực giáo dục trẻ [45]

Vào những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái Tâm lý học Xô Viết, đi đầu là các nhà Tâm lý học như: L.X Vưgotxky, D.B Enconhin, A.N Leonchep… các nhà

Tâm lý học này đã đưa ra một cách nhìn mới về bản chất xã hội về trò chơi trẻ em và bắt đầu đề cập đến tính hợp tác trong trò chơi ĐVTCĐ

L.X Vưgotxky cho rằng: mâu thuẫn và sự giải quyết mâu thuẫn là những đặc điểm quan trọng của sự phát triển Xuất phát từ quan điểm này, ông đã nhấn mạnh sự cần thiết của sự thỏa thuận và hợp tác với bạn bè trong trò chơi Ông cho rằng chính sự hợp tác này đã “đẩy” sự hiểu biết và nhận biết của trẻ vượt ra ngoài phạm vi chức năng phát triển bình thường [43, 281-305]

Trong quyển “Tâm lý học trò chơi” của tập thể các nhà Tâm lý - Giáo dục Xô viết, tác giả D.B Enconhin đã tổng hợp các thành tựu cơ bản nghiên cứu về trò chơi Trong trò chơi - thực hành việc phối hợp các hoạt động chơi mang tính tập thể… dần hình thành tính hợp tác với bạn bè trong khi chơi đặc biệt là trong các trò chơi đóng vai

Trong quyển “Tâm lý học trẻ em” của tác giả Anna Lyulin Skaja, bà khẳng định

“Trong dạng thức phát triển nhất của nó, chơi là một hoạt động tập thể, những trẻ tham gia trò chơi gắn bó với nhau trong quan hệ hợp tác” [44, 151]

15

Như vậy, vấn đề nghiên cứu, sử dụng trò chơi với mục đích giáo dục trẻ để phát triển toàn diện, đặc biệt là kỹ năng hợp tác là vấn đề cần thiết trong mọi giai đoạn lịch

sử phát triển của sự nghiệp giáo dục mầm non

Ở Việt Nam, trên cơ sở nghiên cứu, phân tích lý luận và thực tiễn Việt nam, một

số nhà Tâm lý - Giáo dục học đã đề cập đến sự hợp tác của trẻ qua TCĐVTCĐ Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết trong quyển “Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non”,

“Tâm lý học trẻ em - tập 2” cũng đã đề cập đến việc hình thành kỹ năng hợp tác qua

TCĐVTCĐ Tác giả nhấn mạnh đối với trò chơi đóng vai, trẻ không thể chơi một mình mà phải chơi theo nhóm và có nhiều thành viên trong nhóm chơi với nhau, tức

là chơi với bạn Chính đặc điểm này thúc đẩy, phát triển sự hợp tác của trẻ [33]

Tác giả Liêm Trinh với quyển sách “Rèn luyện nhân cách cho trẻ” cho rằng: cần rèn luyện tính hợp tác của trẻ qua việc bày tỏ sự quan tâm, chia sẻ với người khác những gì mình có và tôn trọng ý kiến của người khác, hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao [36]

Trong quyển “Trò chơi phân vai theo chủ đề và việc hình thành nhân cách cho trẻ mẫu giáo” của Lê Minh Thuận đã đề cập đến tính hợp tác với bạn bè của trẻ mẫu giáo qua các TCĐVTCĐ, tác giả đã xây dựng cách hướng dẫn trò chơi phân vai theo

chủ đề cho trẻ mẫu giáo theo các giai đoạn, lứa tuổi với mục đích phát triển nhân cách trẻ [37]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương với đề tài “Một số biện pháp hình thành tính hợp tác qua TCĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi” đã đưa ra một số biện pháp nhằm hình thành tính hợp tác cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong TCĐVTCĐ như: tạo tình huống trong quá trình chơi của trẻ, mở rộng mối quan hệ qua lại giữa các vai chơi [17] Tác giả Hồ Thị Ngọc Trân cho rằng: sự hợp tác của trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi bắt đầu được hình thành thông qua hoạt động vui chơi Tác giả khẳng định: nhờ sự hợp

16

tác trong hoạt động vui chơi mà dần dần trẻ học được cách thiết lập mối quan hệ đúng đắn trong xã hội [35, 17]

Tác giả Vũ Thị Nhâm chỉ ra một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ

MG 5-6 tuổi qua TCĐVTCĐ: khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng chơi cùng nhau, tạo không gian chơi và bố trí nguyên vật liệu thiên nhiên, nguyên vật liệu phế thải trong các góc chơi để kích thích trẻ tích cực hợp tác với nhau [25]

Trong “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi” thì tích cực hợp tác là một trong những nội dung quan trọng thuộc lĩnh vực tình cảm - quan hệ xã hội cần rèn cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi để chuẩn bị vào lớp một “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi” cũng đưa ra các chỉ số thể hiện sự hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh như: lắng nghe ý

kiến của mình với người khác, trao đổi ý kiến với người khác, thể hiện sự thân thiện, đoàn kết với bạn bè, chấp nhận sự phân công của nhóm bạn và người lớn, sẵn sàng

thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác [2]

Kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học và các tác giả nêu trên đã đề cập đến

sự cần thiết của việc giáo dục kỹ năng hợp tác nhằm góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách trẻ Các tác giả cũng đã nhấn mạnh vai trò của vui chơi đối với việc phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ nói chung và TCĐVTCĐ nói riêng Tuy nhiên việc đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi trong

TCĐVTCĐ vẫn còn là khoảng trống ít ai nghiên cứu

1.2 Lí lu ận về những biện pháp pháp triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TC ĐVTCĐ

1.2.1 Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi

a Định nghĩa TCĐVTCĐ:

Trò chơi đóng vai theo chủ đề hay còn gọi là trò chơi đóng vai có cốt truyện, là trò chơi đặc trưng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo Tùy theo cách nhìn nhận trò chơi theo

17

nguồn gốc, theo cấu trúc hay theo ý nghĩa của từ khi phiên âm từ tiếng nước ngoài

mà loại trò chơi này có tên gọi khác nhau Chẳng hạn như: “Trò chơi giả bộ có cốt chuyện”, “Trò chơi phân vai theo chủ đề” (cách gọi này được nhiều tác giả Việt Nam

sử dụng); “Trò chơi biểu trưng” (cách gọi của G Piaget); “Trò chơi có cốt truyện” (cách gọi của S Smilanxki)

Theo cách hiểu của đời thường thì trò chơi ĐVTCĐ là trò chơi trẻ được đóng vai, có nghĩa là trẻ phải giả làm người lớn, ướm mình vào vị trí của một người nào đó

và bắt chước hành động của họ

Theo từ điển Tâm lý học viết: trò chơi ĐVTCĐ là hình thức trò chơi gồm những thành phần và những đặc điểm của trò chơi có chủ đề và trò chơi đóng vai [10]

Theo các tác giả khác như: Tác giả Đào Thanh Âm (chủ biên) cho rằng:

TCĐVTCĐ là loại trò chơi trong đó trẻ đóng một vai cụ thể để tái tạo lại những ấn tượng, cảm xúc mà trẻ thu nhận được từ môi trường xã hội của người lớn nhờ sự tham gia tích cực của trí tưởng tượng [1, 155]

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết quan niệm: “TCĐVTCĐ là loại trò chơi mà khi chơi trẻ mô phỏng một mảng nào đó của cuộc sống người lớn trong xã hội bằng việc nhập vào (hay còn gọi là đóng vai) một nhân vật nào đó để thực hiện chức năng xã hội của

họ bằng những hành động mang tính tượng trưng” [32, 13]

Vậy có thể hiểu: “TCĐVTCĐ là dạng trò chơi sáng tạo, đặc trưng của lứa tuổi

mẫu giáo, phản ánh một mảng hiện thực của cuộc sống xã hội, lao động, mối quan hệ giữa con người với con người, thông qua việc đóng vai người lớn mà trẻ thực hiện hành động theo chức năng xã hội mà họ đảm nhận”

b Bản chất của TCĐVTCĐ

Trò chơi ĐVTCĐ mang bản chất xã hội Tính xã hội của trò chơi ĐVCCĐ được

thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện, lịch sử phát triển, nội dung trò chơi và đồ chơi của

trẻ Mặt khác, tính xã hội của loại trò chơi này còn thể hiện trong diễn biến quá trình hình thành và phát triển hoạt động chơi của đứa trẻ

Khi phân tích nguồn gốc, lịch sử phát triển của trò chơi trẻ em, một lần nữa tác

giả Đ.B Encônhin khẳng định: “Sự xuất hiện của trò chơi không phải bắt nguồn từ tác động của các động lực bên trong mang tính chất bản năng, bẩm sinh mà bắt nguồn

từ điều kiện xã hội trong cuộc sống của trẻ” [21, 62]

Bản chất của TCĐVCCĐ thể hiện trong nội dung của trò chơi, nó phản ánh, mô

phỏng lại một cách sinh động đa dạng, sáng tạo các mối quan hệ xã hội với những chuẩn mực đạo đức, phong tục, tập quán mà xã hội quy định, phản ánh cách thức lao động, hoạt động của người lớn Mặt khác, ở mỗi dân tộc,đất nước, ở mỗi thời đại khác nhau, nội dung trò chơi cũng khác nhau Biểu hiện bản chất xã hội của trò chơi còn tìm thấy trong nguồn gốc xuất hiện thể loại, nội dung, chức năng, cấu trúc, chất

liệu và hình thái bên ngoài của đồ chơi Đồ chơi trẻ em, bạn đồng hành của trẻ, cũng thay đổi cùng với sự thay đổi của thời đại và phần nào có sự khác nhau ở các dân tộc

Đồ chơi phản ánh đời sống xã hội của thời đại cũng như của dân tộc

Bản chất xã hội của TCĐVTCĐ còn biểu hiện trong diễn biến quá trình hình thành, phát triển hoạt động chơi của trẻ Bước sang tuổi mẫu giáo, mâu thuẫn một bên

là nhu cầu muốn tự khẳng định mình, nhu cầu muốn được làm như người lớn, một bên là khả năng còn rất hạn chế trở nên gay gắt, sâu sắc Hoạt động với đồ vật, đến bây giờ, không đáp ứng được nhu cầu này của trẻ Để giải quyết được mâu thuẫn, trẻ

phải tìm đến TCĐVTCĐ Ở đó trẻ có thể thỏa mãn được mong muốn, khao khát được làm người lớn của mình Nếu như trẻ lứa tuổi nhà trẻ, hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo thì giờ đây hoạt động chủ đạo được thay thế bằng hoạt động vui chơi

mà trung tâm là TCĐVTCĐ Chính hoạt động này làm nảy sinh cấu tạo tâm lý mới,

tạo ra một chuyển biến cơ bản trong đời sống tâm lý của đứa trẻ

19

Khi tham gia vào TCĐVTCĐ, trẻ phải biết chơi cùng nhau, phải biết hợp tác với nhau trong quan hệ thực (trẻ - trẻ) và quan hệ chơi (vai - vai) trong một “xã hội trẻ em” [31, 205] Ở đây, lần đầu tiên trẻ được tham gia vào các mối quan hệ xã hội Thông qua đó các kỹ năng xã hội được hình thành và phát triển như: biết thống nhất trong hoạt động chung, biết chia sẻ, biểu lộ tình cảm với người khác, biết nhường

nhịn, biết vì mọi người, cũng như biết bảo vệ ý kiến của mình Nếu như ở hoạt động

với đồ vật, trẻ chủ yếu là hành động, thực hiện các thao tác với đồ vật thì ở TCĐVTCĐ, hành động của trẻ chủ yếu thể hiện mối quan hệ xã hội giữa các vai chơi: “bác sĩ” quan tâm chăm sóc, hỏi han “bệnh nhân”, “mẹ” lo lắng khi “con” bị ốm; các “con”, “các cháu” chu đáo, lễ phép với “ông bà” Theo các nhà Tâm lý học

thì đó chính là động cơ có tính chất xã hội rất đặc trưng của loại trò chơi này Nói cách khác, thông qua vai chơi, thực hiện các hành động của vai, trẻ tham gia vào các

mối quan hệ của người lớn rất tự nhiên, thoải mái, tự nguyện và có tổ chức Từ đó, các chuẩn mực đạo đức dần dần được “truyền” vào trẻ một cách rất nhẹ nhàng, tạo thành đời sống nội tâm và bắt đầu ý thức được bản thân mình - cái cốt lõi trong nhân cách mỗi người

Từ những phân tích trên cho thấy, bản chất của TCĐVTCĐ là sự “mô hình hóa”

những mối quan hệ xã hội trong cuộc sống của người lớn và chịu sự chi phối của chúng Mối quan hệ xã hội của người lớn được trẻ quan tâm trở thành đối tượng hành động trong trò chơi, nhằm thỏa mãn nhu cầu được giống như người lớn của trẻ Việc

khẳng định bản chất xã hội của TCĐVTCĐ có ý nghĩa quan trọng trong khi xác định vai trò của người lớn, đặc biệt là giáo viên mầm non trong việc tổ chức cho trẻ chơi nói chung cũng như tổ chức cho trẻ chơi TCĐVTCĐ Từ đó làm cơ sở để xác định hệ

thống kỹ năng tổ chức cho trẻ chơi loại trò chơi này

Để hiểu rõ thêm bản chất của TCĐVTCĐ, cần nắm rõ những đặc điểm chủ yếu và vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo

20

1.2.1.2 Đặc điểm của TCĐVTCĐ ở tuổi Mẫu giáo

a TCĐVTCĐ là một dạng hoạt động không mang tính bắt buộc mà mang tính tự

do, tự nguyện rất cao:

Vui chơi không phải là hoạt động tạo ra sản phẩm và hành động chơi không buộc phải tuân theo một phương thức chặt chẽ nhất định

Nguyên cớ thúc đẩy trẻ tham gia vào trò chơi chính là sức hấp dẫn từ bản thân trò chơi chứ không hề bị ràng buộc bởi những cái khác, kể cả kết quả của sự vui chơi

đó Chẳng hạn, trong trò chơi “khám bệnh”, yếu tố hấp dẫn trẻ chính là việc người

“bác sĩ” đeo ống nghe vào tai và hành động đặt ống nghe lên người bệnh, kê đơn thuốc, dặn dò cách điều trị… chứ không phải là việc có khám đúng bệnh và chữa khỏi bệnh hay không Có nghĩa là động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả của hoạt động [10] Chính vì vậy, trẻ chơi mang tính tự nguyện rất cao, trẻ thích chơi trò chơi nào thì chơi một cách say

mê trò chơi đó Có vui thì mới chơi mà đã chơi thì phải vui Mọi sự bắt buộc hay cưỡng ép đều dẫn tới sự “phá hoại” trò chơi

b Trò chơi còn là một dạng hoạt động mang tính tự lập của trẻ:

Hơn bất cứ hoạt động nào, trong trò chơi, trẻ thể hiện rất rõ ý thức làm chủ, trẻ hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động Tính độc lập - chủ động được thể hiện rõ từ việc trẻ tự nghĩ ra chủ đề chơi, nội dung chơi, phân vai chơi, điều khiển và đánh giá quá trình chơi dựa trên vốn kinh nghiệm, hiểu biết vốn có của mình Ở đây người lớn không thể áp đặt trẻ hay chơi hộ trẻ, người lớn chỉ có thể gợi ý, tổ chức, hướng dẫn mà thôi Trẻ chỉ thực hiện gợi ý của người lớn khi trẻ thấy phù hợp với nhu cầu và hứng thú của mình

Do vậy, trò chơi càng mang tính chất tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở trẻ tính độc lập, tự chủ, chủ động bấy nhiêu

c TC ĐVTCĐ là loại trò chơi mang tính chất tập thể:

Như vậy, TCĐVTCĐ là cơ sở để thiết lập một “xã hội trẻ em” - từ đó hình thành

ở trẻ những nét phẩm chất tâm lý mới [25]

d TC ĐVTCĐ mang tính chất ký hiệu, tượng trưng:

Mặc dù, TCĐVTCĐ phản ánh những hiện tượng có thực trong cuộc sống xung quanh trẻ, nhưng hành động của trẻ chỉ có tính chất mô phỏng lại một cách khái quát, tượng trưng (hành động giả vờ) Mặt khác, trong khi chơi, trẻ sử dụng những đồ vật,

đồ chơi thay thế Những vật thay thế này mang tính ký hiệu tượng trưng và được trẻ

sử dụng không theo đúng chức năng của chúng Ví dụ: ghế làm ôtô; que làm xi-lanh; khăn làm giường Hoặc trẻ dùng hành động của mình để thực hiện chức năng của

một vật Ví dụ: lấy que tre hoặc cây bút để vào cánh tay của bạn - hành động tiêm cho

bệnh nhân; đưa tay lên tai - hành động nghe điện thoại Chính đặc điểm này của TCĐVTCĐ làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng và thúc đẩy sự tưởng tưởng ở trẻ Đây là những đặc điểm đặc trưng của TCĐVTCĐ Khi chơi, trẻ đắm mình trong hoàn cảnh chơi, kết thúc trò chơi cũng là lúc trẻ ra khỏi hoàn cảnh chơi Đặc điểm này của TCĐVTCĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong sự phát triển nhận thức của

22

trẻ Nhờ đó mà trẻ bước sang một loại hình nhận thức mới, đặc trưng của con người

Đó là sự nhận thức thế giới xung quanh thông qua một hệ thống ký hiệu [30, 18]

Khi nghiên cứu TCĐVTCĐ, các nhà Tâm lý học, Giáo dục học đều thống nhất

cấu trúc của TCĐVTCĐ bao gồm các thành tố sau: chủ đề chơi; nội dung chơi; vai chơi; hành động chơi; đồ chơi; tình huống tưởng tượng (hoàn cảnh chơi hay hoàn

cảnh tưởng tượng); mối quan hệ của trẻ trong khi chơi

Các thành tố này có liên hệ mật thiết với nhau và bổ sung cho nhau trong đó vai

chơi và hoàn cảnh tưởng tượng là hai thành tố đặc biệt quan trọng

a Chủ đề và nội dung của trò chơi

“Chủ đề chơi là mảng hiện thực được phản ánh vào các trò chơi trẻ em” [37] Theo V.X Mukhina thì phạm vi hiện thực mà trẻ được tiếp xúc càng rộng bao nhiêu thì các chủ đề của trò chơi càng nhiều hình nhiều vẻ bấy nhiêu Trong khi chơi, mọi hành động của trẻ đều xoay quanh chủ đề

Chủ đề của trò chơi rất phong phú và đa dạng, có thể kể đến: chủ đề sinh hoạt

gia đình, chủ đề dạy học, chủ đề bệnh viện, chủ đề bán hàng… Phạm vi hiện thực mà trẻ tiếp xúc càng rộng bao nhiêu thì các chủ đề của trò chơi càng phong phú bấy nhiêu ở trẻ MG bé chủ đề chơi của trẻ còn ít, thường là những trò chơi liên quan trực

tiếp đến cuộc sống sinh hoạt gia đình, ở trường mẫu giáo số lượng chủ đề được tăng

dần cùng với sự phát triển của chúng

Chủ đề chơi không chỉ tăng lên về số lượng mà còn được phức tạp hóa dần và được mở rộng ra Chẳng hạn cùng là chủ đề “gia đình” nhưng ở trẻ mẫu giáo bé chỉ

thể hiện đơn giản như: mẹ cho con ăn, ru con ngủ… còn trẻ mẫu giáo lớn không chỉ

là mẹ cho con ăn, ru con ngủ mà mẹ còn đi chợ, nấu ăn, cho con đi chơi công viên, đi

23

khám bệnh… nghĩa là ngoài mối quan hệ “mẹ - con” còn có những mối quan hệ khác

xuất hiện trong khi chơi

Như vậy cùng một chủ đề chơi nhưng mỗi độ tuổi những cách phản ánh khác nhau, tái tạo những mặt khác nhau của hiện thực cuộc sống Do đó, ngoài chủ để chơi còn phải chú ý đến nội dung chơi

* Nội dung chơi:

Nội dung chơi là những hoạt động của người lớn mà đứa trẻ nhận thức được và phản ánh vào trò chơi của mình Đó là hoạt động của người lớn với các đồ vật, mối quan hệ giữa họ với nhau, những yếu tố đạo đức được thể hiện qua hành vi, cử chỉ, thái độ của họ

Nội dung cơ bản của trò chơi ĐVTCĐ ở trẻ mẫu giáo bé (3-4 tuổi) là việc tái tạo lại những hành động thực của người lớn với các đối tượng trong trò chơi Ví dụ: hành động mẹ đút cơm cho con ăn, bác sĩ tiêm cho bệnh nhân…

Nội dung của trò chơi ĐVTCĐ ở trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) lại là việc trẻ mô phỏng lại các mối quan hệ bề ngoài của người lớn trong các hoạt động Chẳng hạn như trong “bệnh viện” thì ai là y tá, ai là bác sĩ, ai là bệnh nhân, quan hệ của họ với nhau ra sao Tuy nhiên, mối quan hệ này mới chỉ dừng lại ở hình thức bên ngoài thông qua những hành vi quan hệ như: bác sĩ khám cho bệnh nhân, y tá chích thuốc cho bệnh nhân…

Ở trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi) trẻ quan tâm đến những mối quan hệ bên trong như: mặt tình cảm, đạo đức của mối quan hệ đó Bác sĩ ân cần chăm sóc, động viên,

an ủi bệnh nhân, trò chuyện với bệnh nhân… Hoặc có thể là thái độ không lịch sự như: quát nạt, la mắng bệnh nhân…

Do đó đối với nội dung chơi, cần phải quan tâm xem xét khía cạnh tích cực hay tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo để từ đó có những cách thức tổ chức,

biện pháp tác động cho phù hợp với trẻ

24

b Vai chơi và hành động chơi

* Vai chơi:

Theo tác giả Nguyễn Ánh Tuyết: “vai chơi là ướm mình vào vị trí của người lớn

và bắt chước hành động của người đó” [30, 229]

Đây là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi Đóng vai có nghĩa là tái tạo lại hành động của một người lớn với các đồ vật trong những mối quan hệ nhất định với

những người xung quanh Trong vai chơi trẻ nhận làm một chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp như lái xe, dạy học,

chữa bệnh, bán hàng… Đóng vai là con đường để trẻ thâm nhập vào cuộc sống của người lớn, một cuộc sống thực đang chờ đón trẻ trong tương lai

Thành công hay thất bại trong khi chơi sẽ tạo tiền đề để hình thành xúc cảm trong trẻ, nảy sinh ý thức khiêm tốn, tự hào, trung thực,… Đồng thời qua vai chơi trẻ được rèn luyện, lĩnh hội, trải nghiệm các mối quan hệ qua lại với trẻ khác, từ đó dần hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ

đồ chơi (vật thay thế) Chẳng hạn, việc trẻ lấy cái ghế thay thế cho ô tô thì thao tác của trẻ phải phù hợp với cái ghế chứ không phải là cái ô tô Điều này nói lên rằng, hành động chơi và cả thao tác chơi đều phải phù hợp với điều kiện thực tế Nghĩa là,

25

thực hiện vai chơi trẻ không hành động tùy tiện mà hành động chơi phải xuất phát từ vai chơi được thực hiện trong điều kiện thực tế Vai chơi trong trò chơi quy định hành động của trẻ đối với đồ vật và cả hành động của trẻ đối với bạn cùng chơi

c Mối quan hệ qua lại của trẻ trong trò chơi

Trò chơi ĐVTCĐ là một loại hoạt động chung đầu tiên và cơ bản của trẻ mẫu giáo trong đó có hai mối quan hệ qua lại giữa những trẻ cùng tham gia vào chơi: quan

“Quan hệ chơi đó là những mối quan hệ qua lại giữa các vai trong trò chơi theo một chủ đề nhất định nhằm mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội” Mối quan hệ chơi được bắt đầu khi trẻ nhận vai, hành động theo vai chơi và duy trì cho đến khi kết thúc trò chơi

Trong TCĐVTCĐ, mối quan hệ thực và mối quan hệ chơi tuy khác nhau nhưng

gắn bó chặt chẽ với nhau Mối quan hệ chơi trở nên phong phú, đa dạng và sâu sắc tùy thuộc vào nội dung của trò chơi, vào kinh nghiệm hiểu biết của trẻ về mảng xã

hội mà trẻ phản ánh trong trò chơi và phụ thuộc vào khả năng chơi của các trẻ trong nhóm chơi Nếu mọi trẻ trong nhóm chơi biết chơi đều nhau, hành động chơi thống

nhất, trẻ chơi “ăn ý” với nhau thì mối quan hệ chơi tốt và khi đó quan hệ thực hầu như không bộc lộ, xung đột ít xảy ra trong quá trình chơi, trẻ như đắm mình vào trò

26

chơi Ngược lại, nếu trong nhóm chơi các trẻ không đều nhau, có trẻ chơi tốt, trẻ chơi không tốt, mối quan hệ chơi sẽ bị hạn chế, lúc đó quan hệ thực bộc lộ thường xuyên hơn, xung đột xảy ra, trò chơi rất dễ dẫn đến tan rã Vì vậy, để tổ chức TCĐVTCĐ cho trẻ có hiệu quả, giáo viên cần quan tâm đến cả hai mối quan hệ này

d Mối quan hệ giữa đồ chơi và hoàn cảnh chơi

xé nhỏ thay cho cơm, thức ăn, Loại đồ chơi này có thể là đồ chơi công nghiệp (nhưng được dùng theo nghĩa khác), có thể là vật thật, cũng có thể là những vật có

sẵn trong thiên nhiên (lá cây, sỏi, cát ) Điều quan trọng ở đây là những vật đó được

trẻ sử dụng thay thế cho những vật tương ứng trong trò chơi

Thực ra, trong TCĐVTCĐ còn có một loại đồ chơi nữa, đó là những vật thật của người lớn được trẻ sử dụng trong khi chơi Ví dụ: quần áo cũ, giày, dép, túi sách

Thực tế cho thấy, trẻ rất thích sử dụng những đồ dùng của người lớn khi chơi Nó tạo cho trẻ cảm giác thích thú, “ra dáng người lớn” hơn Về đồ chơi của trẻ, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, đồ chơi càng linh hoạt bao nhiêu càng tốt cho sự phát triển nội dung trò chơi bấy nhiêu

27

Hoàn cảnh chơi đó là hoàn cảnh không có thực, do trẻ hình dung (tưởng tượng)

và đặt mình trong hoàn cảnh đó khi chơi

Kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả A.N Lêônchiep, Đ.B Encônhin, L.X Xlavina chỉ ra rằng, chính việc thao tác chơi không trùng khớp với hành động chơi sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng, chứ không phải hoàn cảnh tưởng tượng quy định hành động chơi [18, 49]; [37, 04]; [25,188] Thực ra, không chỉ thao tác chơi không trùng khớp với hành động chơi sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng mà cả tính chất khái quát của hành động chơi cũng quy định hoàn cảnh tưởng tượng Ví dụ trong trò chơi

“cửa hàng ăn”, trẻ sử dụng những đồ chơi mô phỏng vật thật như bếp, xoong, chảo, bát, đũa để nấu ăn (thậm chí trẻ còn dùng bằng vật thật -> bát, đũa ) Rõ ràng

những thao tác với các đồ vật này là những thao tác tương ứng với các đồ vật (xoong,

chảo, bát, đũa thật) Tuy nhiên, trong quá trình chơi, trẻ không hành động đúng như hành động của người lớn khi nấu nướng mà chúng hành động một cách rút gọn, khái quát Chính vì thế mà sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng Thực nghiệm của các nhà nghiên cứu về trò chơi TCĐVTCĐ đó chứng minh rằng, hoàn cảnh tưởng tượng chỉ

nảy sinh trong quá trình chơi, khi không chơi, trẻ không tưởng tượng ra hoàn cảnh chơi nữa [18, 51]

Vào đầu lứa tuổi MG 5-6 tuổi bắt đầu xuất hiện loại trò chơi tập thể Theo kết

quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Thức thì trẻ 5 tuổi chơi cùng nhau chiếm 78,9%, trong khi đó trẻ chơi một mình chiếm 9,7% và chơi cạnh nhau chiếm 11,4% [38,12]

Sự xuất hiện trò chơi tập thể tạo khả năng phát triển thay đổi nhanh chóng cả

chủ đề, nội dung cũng như cấu trúc của TCĐVTCĐ Từ những chủ đề về cuộc sống đời thường ở dạng đơn giản, sơ khai, đặc trưng cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi (mẫu giáo

áo cho “con” mà còn dạy con “học”, đọc sách, kể chuyện cho “con” nghe, đưa “con” đến “bác sĩ” chăm sóc con “ốm”, đi về quê thăm “ông, bà”

Sự phát triển chủ đề, nội dung chơi theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, có liên quan đến nguồn gốc kiến thức của trẻ, ở trẻ MG 5-6 tuổi đa số trò chơi được xác định bởi những ấn tượng nhận được từ sách chuyện kể của người lớn hoặc qua phim ảnh, truyền hình Trong trò chơi, trẻ MG 5-6 tuổi không chỉ phản ánh những sự kiện

trẻ trực tiếp tham gia mà trẻ phản ánh lại cả những gì chúng quan sát được khi tham quan, dạo chơi và trong sinh hoạt hàng ngày Sự mở rộng chủ đề chơi và sâu sắc nội dung chơi dẫn đến sự thay đổi hình thức và cấu trúc của trò chơi Trẻ MG 5-6 tuổi, bao giờ cũng xác định chủ đề chơi trước sau đó mới đến vai chơi Trong cấu trúc của trò chơi ở trẻ MG 5-6 tuổi có thấy bước chuẩn bị - bước thỏa thuận chơi Lúc đầu trẻ

chỉ thỏa thuận về chủ đề chơi: “chúng mình sẽ chơi trò gì?”, thỉnh thoảng, trẻ phân chia vai chơi Dần dần, trong quá trình thỏa thuận, trẻ bắt đầu bàn luận hướng phát triển nội dung chơi: “đầu tiên chúng mình sẽ cho con ăn, đi dạo, sau đó sẽ về chuẩn

bị đón khách” (trò chơi gia đình) Nhu cầu thỏa thuận, trước khi chơi xuất hiện trong

mối liên hệ với sự phát triển của trò chơi Ở trẻ nhỏ, nhu cầu này chưa có Sự giàu có

về ấn tượng, về kiến thức của trẻ MG 5-6 tuổi, sự đa dạng, phong phú những sự kiện được phản ánh trong trò chơi đòi hỏi cần phải có sự thỏa thuận trước Trẻ bắt đầu có

kỹ năng lập kế hoạch chơi Trẻ MG 5-6 tuổi có khả năng xác định sẽ chơi trò chơi gì? Chơi như thế nào? và biết phân vai chơi, thỏa thuận với nhau về kế hoạch chơi trong các trò chơi tập thể

29

Trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi chất lượng thực hiện kế hoạch chơi, được thỏa thuận: trẻ

biết bàn luận về việc phân vai chơi xuất phát từ hứng thú của các trẻ tham gia chơi cũng như xuất phát từ sự cần thiết trong nội dung chơi Biểu hiện của trẻ là trẻ thích chọn

những vai chơi chính, thực hiện nhiều hành động, nhưng trẻ cũng không thờ ơ với

những vai phụ, cần thiết cho hoạt động chung Trẻ có thể đóng những vai mà trẻ không thích nhưng cần thiết cho trò chơi Sự thỏa thuận chơi đòi hỏi phải biết cách tổ chức,

hiểu biết về khả năng, ý thích, nguyện vọng của nhau, nhường nhịn bạn Cho nên, theo nhiều nhà quan sát, những trẻ thường chơi với nhau bắt đầu biết thỏa thuận sớm hơn Trong nhiều trường hợp, trẻ MG 5-6 tuổi, trong bước thỏa thuận còn chuẩn bị môi trường chơi: lựa chọn đồ chơi, làm những cái còn thiếu, xây dựng công trình cần thiết (vườn thú, công viên, bến xe, tàu ) Tất cả những kỹ năng này được hình thành dưới sự hướng dẫn của giáo viên Sự phát triển của trò chơi dẫn đến sự thay đổi đòi

hỏi đối với đồ chơi Đối với trẻ lứa tuổi này, đồ chơi có thể hoàn toàn khái quát và

chỉ mang một số đặc điểm rõ nét xác định ý nghĩa của nó và có thể hành động được Càng lớn, trẻ càng đòi hỏi sự phù hợp tương ứng của đồ chơi với ý tưởng chơi Trẻ

MG 5-6 tuổi thích chơi với những đồ chơi phức tạp, gần với vật thật hơn Trẻ đặc biệt thích sử dụng những đồ dùng của người lớn (quần, áo, giày dép, túi, làn, điện thoại, ) trong trò chơi của mình So với trẻ MG 3-4 tuổi, trẻ MG 5-6 tuổi sử dụng vật thay

thế linh hoạt hơn và có ý thức hơn Trẻ chọn vật thay thế cũng xuất phát từ ý tưởng chơi Ví dụ: Khi chơi trò chơi “Xây dựng bệnh viện”, trẻ - “kỹ sư trưởng” cần một điện thoại để liên lạc, trẻ lấy mẩu gỗ làm điện thoại và hành động với vật thay thế đó phù hợp với ý của trò chơi

Về vai chơi và hành động chơi: một trong những cơ sở để đứa trẻ đóng vai một người lớn nào đó là việc tách ra những dấu hiệu tiêu biểu trong hoạt động mà người

đó thực hiện Trẻ MG 5-6 tuổi nhận ra mối quan hệ qua lại với những người khác Đối với trẻ MG 5-6 tuổi, ý của trò chơi nằm trong những mối quan hệ phổ biến mà vai của người đó được trẻ đóng Trẻ lứa tuổi này có ý thức về việc lựa chọn vai chơi

và dẫn dắt hành vi của trẻ trong suốt quá trình trò chơi diễn ra Như vậy, logic và tính

chất của các hành động chơi được xác định bằng vai mà trẻ nhận cho mình Do sự

phản ánh ngày càng rộng rãi và sâu sắc hơn những mối quan hệ xã hội vào trò chơi cho nên trong các trò chơi của trẻ MG 5-6 tuổi thường có số lượng vai đông hơn Hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi trở nên phong phú hơn và được phát triển theo một trình tự rõ ràng, tuân theo logic của cuộc sống Việc phá vỡ logic các hành động của vai chơi thường không được trẻ chấp nhận Trẻ ở lứa tuổi này rất chú ý đến

chất lượng đóng vai Khi thực hiện các quy tắc, hành vi xã hội được phản ánh trong các vai chơi, trẻ thường so sánh với những điều xảy ra trong thực tế Trong quá trình chơi, trẻ thường tranh luận cái gì giống, cái gì không giống thật (“bác sĩ không tiêm cho bệnh nhân, phải khám bệnh chứ!”, “kỹ sư trưởng phải gọi điện thoại đi các nơi”, Chính vì thế, ở lứa tuổi này trong quá trình chơi thường xảy ra xung đột Theo

kết quả nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Đinh Thị Kim Thoa [38] thì trong các nguyên nhân chính dẫn đến xung đột của trẻ MG 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi: do tranh chấp đồ chơi, do không thống nhất về nội dung và cách chơi, không thống nhất về phân vai chơi, về các thành viên tham gia chơi, về lựa chọn chủ

đề chơi, do phá đám, quấy rối bạn chơi Các lý do khác như: nguyên nhân do không

thống nhất về nội dung chơi và cách chơi (chơi gì? chơi như thế nào?) đứng vị trí thứ hai Điều đó càng chứng tỏ trẻ MG 5-6 tuổi rất quan tâm đến chất lượng vai đóng, nội dung của trò chơi Cũng theo tác giả này thì xung đột xảy ra do không thống nhất về

nội dung chơi và cách chơi là loại xung đột tích cực đối với việc phát triển nhân cách

31

của trẻ: mở rộng, củng cố thêm vốn hiểu biết của trẻ, rèn cho trẻ những kỹ năng ứng

xử trong xã hội: biết bảo vệ quan điểm của mình, biết chấp nhận hay không chấp

nhận ý kiến của bạn Không chỉ như vậy, loại xung đột này, nếu giáo viên trong quá trình tổ chức hướng dẫn hoạt động chơi cho trẻ sử dụng những biện pháp thích hợp

để giải quyết thì trò chơi sẽ được tiếp tục diễn ra hứng thú hơn, nội dung sẽ phong phú hơn Vì thế người giáo viên cần phải quan tâm, chú ý đến loại xung đột này, biến

nó trở thành động lực cho sự phát triển nhân cách của trẻ cũng như phát triển nội dung, duy trì hứng thú chơi cho trẻ trong quá trình chơi

So với trẻ nhỏ, hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi mang tính khái quát cao hơn, trẻ sử dụng nhiều đến ngôn ngữ để biểu hiện hành động của mình Quan sát trò chơi “bán hàng”: từ “mua hàng” đưa tay vào túi (bên cạnh sườn) rồi đưa tay ra phía

“người bán hàng” nói: “tôi trả tiền bác này”, “người bán hàng” cũng đưa tay ra “nhận

tiền” - tất cả các hành động đó đều là hành động “giả vờ”, mô phỏng lại những hành động có thực ngoài cuộc sống

Trên cơ sở các nhóm chơi đó được hình thành ở lứa tuổi Mẫu giáo nhỡ (3-4 tuổi), các nhóm chơi của trẻ MG 5-6 tuổi ổn định hơn, bền vững hơn, số lượng trẻ đông hơn

Dần dần ở trẻ xuất hiện các trò chơi tập thể theo một chủ đề chung Những trò chơi dạng này có thể kéo dài vài giờ, thậm chí vài ngày Việc phát triển các trò chơi tập thể làm cho

mối quan hệ thực và mối quan hệ chơi trong trò chơi đa dạng hơn, được mở rộng hơn

Trẻ dễ dàng hòa nhập trong trò chơi hơn so với các lứa tuổi trước Theo kết quả nghiên

cứu của tác giả Nguyễn Xuân Thức, 74,9% trẻ MG 5-6 tuổi (được nghiên cứu) hòa nhập vào nhóm bạn chơi ở mức trung bình trở lên Trẻ chủ động, tích cực hơn trong các trò chơi tập thể Tuy nhiên, ở lứa tuổi MG 5-6 tuổi quan sát cho thấy, không phải lúc nào

mối quan hệ của trẻ trong khi chơi cũng “thuận buồm, xuôi gió” mà cũng thường xảy ra xung đột So với trẻ nhỏ, trong khi chơi, xung đột thường xuyên xảy ra hơn ở trẻ MG 5-

6 tuổi Đặc điểm này có thể giải thích:

32

Trong khi chơi TCĐVTCĐ, trẻ MG 5-6 tuổi đã biết thiết lập những quan hệ

rộng rãi và phong phú với các bạn cùng chơi việc chơi trong nhóm bạn bè là một nhu

cầu cấp thiết của trẻ Điều này có thể lý giải được ngay trong nội dung của các TCĐVTCĐ: phản ánh cuộc sống của người lớn với các mối quan hệ đa dạng giữa con người với con người tham gia vào những trò chơi này, bắt buộc phải có sự phối hợp

với nhau giữa các thành viên chơi Mặt khác, theo các nhà Tâm lý học, trẻ MG 5-6

tuổi, nhu cầu giao tiếp với bạn bè đang ở thời kỳ phát triển rất mạnh Trẻ cảm thấy rất

khổ sở khi không có bạn chơi Trẻ tìm đến nhau trong trò chơi, thiết lập mối quan hệ

thực và quan hệ chơi Từ đó những “xã hội trẻ em” được hình thành Đây thực sự là

“xã hội trẻ em” bởi vì: nó không phải là một xã hội ổn định, xã hội này hợp rồi lại tan, tan rồi lại hợp rất linh hoạt, thực và chơi, chơi và thực đan xen nhau, hòa quyện vào nhau, tạo thành nét hết sức độc đáo, đặc trưng của lứa tuổi này Chính những mối quan hệ xã hội đầu tiên trong nhóm bạn bè có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành nhân cách của đứa trẻ

Trong mối quan hệ của trẻ MG 5-6 tuổi, trong quá trình chơi, dễ dàng nhận thấy

sự phân hóa rõ rệt vị trí các thành viên trong mỗi nhóm chơi Mỗi trẻ có một vị trí

nhất định và thường xuất hiện một hoặc hai trẻ đóng vai trò “thủ lĩnh” Những trẻ này thường năng động, nảy sinh nhiều sáng kiến trong quá trình chơi cũng như có khả năng tổ chức: tham gia tích cực vào việc phân vai chơi, thỏa thuận nội dung chơi, chuẩn bị, sắp xếp môi trường chơi, điều khiển, “chỉ đạo”, quán xuyến nhóm chơi của mình Theo các nhà nghiên cứu về trò chơi của trẻ MG 5-6 tuổi, trong chừng mực

nhất định, tính chất của mối quan hệ trong nhóm chơi phụ thuộc vào các trẻ này Nếu

“thủ lĩnh” là những đứa trẻ có uy tín, biết nhiều, biết thỏa thuận với các bạn, biết tính đến nguyện vọng, ý thích của các bạn thì nhóm chơi phát triển tốt, trẻ quan tâm đến nhau, chơi được lâu hơn, nội dung chơi phong phú hơn, hấp dẫn hơn Ngược lại, nếu

“thủ lĩnh” là những đứa trẻ thích ra lệnh, áp đặt, thô lỗ thì bầu không khí trong nhóm chơi sẽ không thuận lợi, dễ xảy ra xung đột Ở trẻ MG 5-6 tuổi, “thủ lĩnh” chỉ

xuất hiện trong một nhóm chơi cụ thể, trẻ chưa có khả năng làm “thủ lĩnh” tập hợp

33

nhiều nhóm chơi trong một buổi chơi Mối liên kết giữa các nhóm chơi thường diễn

ra tự phát theo nội dung của trò chơi Ví dụ: “mẹ” (trong nhóm chơi “gia đình”) đưa

“con” đi khám bệnh (trong nhóm chơi “bác sĩ”), “bác sĩ” đi ăn trưa (trong nhóm chơi

“cửa hàng ăn”), Việc xuất hiện “thủ lĩnh” trong nhóm chơi cũng như sự tuân thủ

những gì đó thỏa thuận của các thành viên tham gia chơi chứng tỏ trẻ MG 5-6 tuổi trong nhiều trường hợp có thể tự tổ chức, tự điều khiển được trò chơi, không cần sự tác động trực tiếp của người lớn

Với những đặc điểm trình bày ở trên cho thấy, TCĐVTCĐ ở trẻ MG 5-6 tuổi

đó dần được hoàn thiện và trở thành một hoạt động độc lập, sáng tạo, thông qua đó, các quá trình tâm lý và những phẩm chất nhân cách cũng như các dạng hoạt động khác của trẻ được hình thành và phát triển

a Định nghĩa về kỹ năng

Hiện nay, trong Tâm lý học và Lý luận dạy học khi nghiên cứu về kỹ năng có hai quan điểm

- Quan điểm 1: xem kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác Đại diện cho

quan điểm này có các tác giả: V.A Kruchetxki, N.D Levitovxam, Trần Trọng Thủy,

Hà Nhật Thăng…

Tác giả V.A Kruchetxki cho rằng: “kỹ năng là thực hiện một hành động hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn” [20,88]

Tác giả N.D Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấn mạnh, muốn

- Quan điểm 2: Coi kỹ năng nghiêng về mặt biểu hiện năng lực của con người

Các tác giả có cùng quan điểm này: Paul Herrey, Ken Blanc Hard, P.A Rudich,

Vũ Dũng, Nguyễn Thị Thúy Dung, Huỳnh Văn Sơn,…

Từ điển Tiếng Việt (1997) định nghĩa: “kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [31, 157]

Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa: “kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng [10]

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng: “kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người thực hiện có hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào

đó bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật của hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành động đó”

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có

để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần

về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [28, 06] Các quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thực chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống khác nhau

Từ những quan điểm trên, chúng tôi xác định:

35

“Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một hành động, công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều kiện nhất định”

b Định nghĩa về kỹ năng hợp tác

* Định nghĩa về hợp tác

Theo dân gian hợp tác có nghĩa là cùng làm những việc chung

Từ điển Tiếng Việt có nêu: “hợp tác là chung sức, giúp đỡ nhau trong một công

việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt mục đích chung” [330, 19]

Theo Từ điển Tâm lý học định nghĩa: “hợp tác là hai hoặc nhiều hơn hai bộ phận trong mọt nhóm làm việc cùng nhau theo một cách thức sao cho cùng nhau tạo ra một kết quả chung” [10, 356]

C Mác định nghĩa: “hình thức lao động của nhiều người làm việc bên nhau và với

nhau trong cùng một quá trình sản xuất hay trong các quá trình sản xuất khác nhau, nhưng liền với nhau theo kế hoạch gọi là hợp tác” [39, 176]

Theo nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, việc tiếp thu khái niệm “ Hợp tác” của kinh tế học đã dẫn đến “tương tác xã hội” trong Tâm lý học Nghĩa là: sự tác động qua lại ít nhất là của hai cá nhân trong một hoạt động bất kỳ nào đó thuộc một hoạt động trong cuộc sống diễn ra theo một hệ quy chiếu không gian, thời gian chung [19, 01]

Như vậy có thể hiểu:“Hợp tác là quá trình tương tác xã hội trong đó con người

chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công viêc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt được mục đích chung”

Từ khái niệm “Kỹ năng” và “Hợp tác” chúng tôi hiểu “Kỹ năng hợp tác” như sau:

36

“K ỹ năng hợp tác là khả năng tương tác cùng thực hiện có hiệu quả một hành động, một công việc nào đó của con người dựa trên những tri thức và vốn kinh nghi ệm đã có trong điều kiện nhất định”

“K ỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ là khả năng tương tác cùng th ực hiện có hiệu quả TCĐVTCĐ dựa trên những tri thức và vốn kinh nghi ệm đã có trong điều kiện nhất định”

Như đã phân tích ở trên, kỹ năng hợp tác là yêu cầu cần thiết đối với con người nói chung và trẻ em nói riêng và qua đó tạo cơ hội để trẻ chơi, hợp tác cùng nhau cũng như trẻ tự tìm kiếm sự hoàn thiện của những mối quan hệ giữa con người với con người Chơi là nhu cầu, là cuộc sống của trẻ, không phải ngẫu nhiên các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước chỉ ra rằng: Đối với trẻ nhỏ, chơi là nhu cầu của một

cơ thể đang phát triển, là “trường học của cuộc sống” Khi tham gia vào trò chơi trẻ được thỏa mãn nhu cầu làm người lớn, mang lại cho trẻ niềm vui, sự sảng khoái, phấn khởi… Rõ ràng trò chơi và đặc biệt là TCĐVTCĐ là một hình thức độc đáo của

sự tiếp xúc giữa trẻ với cuộc sống của người lớn Trong khi chơi trẻ tái tạo lại đời

sống xã hội xung quanh và qua đó trẻ học làm người [32, 222]

Kỹ năng hợp tác được biểu hiện ra bên ngoài ở trẻ qua sự thỏa thuận cùng nhau

về công việc được giao, tích cực chấp nhận sự phân công nhiệm vụ của nhóm chơi, cùng nhau chia sẻ ý tưởng, kinh nghiệm với các bạn cùng chơi, phối hợp hành động chơi với các bạn để thực hiện các trò chơi, có thái độ phù hợp trong khi chơi với các

bạn cùng nhóm, có khả năng giải quyết xung đột trong khi chơi để thực hiện công

việc chung

Vào tuổi MG 3-4 tuổi tính độc lập của trẻ phát triển mạnh mẽ, trẻ muốn khẳng định mình, muốn làm mọi việc như người lớn, trẻ nhận ra bản thân mình và tách

37

mình ra khỏi thế giới đồ vật xung quanh Từ chỗ trẻ biết chơi cạnh bạn nhưng chưa

có sự hợp tác đến sự xuất hiện hoạt động chung làm thay đổi mới quan hệ giữa các trẻ

với nhau, đó là hoạt động vui chơi, đặc biệt là TCĐVTCĐ Trong trò chơi này, lúc đầu chỉ là nhóm nhỏ (vài ba trẻ) hành động chơi hết sức tùy tiện, trẻ chưa nhập được vai chơi, chưa xác định được mình đóng vai gì, sự phối hợp hành động chơi với bạn còn lỏng lẻo mang tính cá nhân, chưa biết cách chia sẻ ý tưởng kinh nghiệm và giúpbạn cùng chơi, xung đột xảy ra thường xuyên chủ yếu là giành đồ chơi của bạn

Do đó các mối quan hệ chơi của trẻ dễ bị phá vỡ bởi sự thu hút của các nhóm chơi khác hoặc sự hấp dẫn của đồ chơi Nhìn chung trẻ MG 3-4 tuổi bắt đầu hình thành kỹ năng hợp tác với bạn ở những biểu hiện đầu tiên nhưng ở mức độ thấp

Ở trẻ MG 4-5 tuổi do vốn sống, vốn kinh nghiệm và khả năng nhận thức của trẻ

đã phát triển hơn nên TCĐVTCĐ cũng theo đó mà phát triển mạnh, sự hợp tác của trẻ được thiết lập một cách rõ nét hơn trong TCĐVTCĐ Các nhóm chơi nhỏ hình thành

ở giai đoạn trước được củng cố bền vững hơn, số lượng trẻ trong mỗi nhóm đông hơn Các thành viên tham gia vào trò chơi đã biết cùng nhau thỏa thuận bàn bạc về

chủ đề, phân vai, tìm đồ chơi và trao đổi với nhau để sắp xếp đồ chơi cho phù hợp với hành động của mình cũng như nhóm chơi

Mối quan hệ chơi của trẻ được thiết lập được dễ dàng hơn và sự phối hợp hành động khi chơi khá ăn ý với nhau, trẻ bắt đầu chú ý đến ý kiến của các bạn cùng chơi

và sẵn sàng “hùa” theo ý kiến của số đông Ở độ tuổi này, sự đánh giá của bạn bè trở lên đặc biệt quan trong đối với trẻ vì thế mỗi trẻ đều cố gắng tự kiềm chế những việc làm không được các bạn tán thành và cố gắng làm những việc tốt để được các bạn yêu mến và tín nhiệm Mặc dù vậy trong khi chơi vẫn thường xảy ra xung đột, song các mối quan hệ đã bền vững hơn so với lứa tuổi trước Cùng với sự hướng dẫn của giáo viên trẻ biết mở rộng mối quan hệ chơi, biết liên kết với các nhóm chơi khác

Trẻ MG 5-6 tuổi, sự thỏa thuận chơi, thiết lập mối quan hệ chơi, vai chơi trở nên thành thục đối với trẻ Sự phối hợp hành động chơi cũng trở nên nhịp nhàng hơn Ở

38

độ tuổi này tính tự nguyện, tính độc lập và khả năng sáng tạo của trẻ trong khi chơi được thể hiện rõ nét hơn bất kỳ giai đoạn nào trước đó Khi phân vai trẻ không chỉ

dựa trên quan hệ thiện cảm cá nhân mà còn dựa vào khả năng, phẩm chất của trẻ đó

vì thế trò chơi càng thú vị hơn Đồng thời trẻ biết cùng nhau lên kế hoạch cho trò chơi, biết thảo luận, bàn bạc về chủ đề chơi và phân vai chơi Trẻ có thể nhường vai chơi cho bạn và đóng những vai mà trẻ không thích nhưng cần thiết cho trò chơi, trẻ

biết điều chỉnh hành động của mình cho phù hợp với yêu cầu chung của vai chơi và

của nhóm chơi, khi xảy ra mâu thuẫn trẻ biết biết tìm cách giải quyết xung đột mà không cần người lớn can thiệp Đây cũng là lúc trẻ bắt đầu chú ý đến luật chơi, mà

luật ở đây chỉ là những thỏa thuận giữa các trẻ với nhau, mang tính linh hoạt tùy theo nhóm chơi Chẳng hạn, trò chơi “bán hàng” thì người mua hàng phải trả cho người bán, trò chơi “gia đình” thì bố mẹ phải biết chăm sóc con cái, con cái phải biết nghe

lời bố mẹ… Biết xác định luật chơi và biết chơi theo luật cũng là điều kiện giúp duy trì trò chơi và thúc đẩy trẻ hợp tác cùng nhau

Tóm lại, trẻ Mẫu giáo nói chung và trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng đã có những biểu

hiện về sự hợp tác mặc dù ở mỗi lứa tuổi được biểu hiện ở các mức độ khác nhau và

phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố Vì thế, nếu người lớn không quan tâm, tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào các hoạt động chung của tập thể với

những nội dung, cách thức, phương pháp hấp dẫn thì sự hình thành và phát triển các

kỹ năng hợp tác của trẻ sẽ bị hạn chế

1.2.3 Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong