Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4, 5 và biện pháp khắc phục

Mỗigiáo viên sửa lỗi cho HS một cách khác nhau theo kinh nghiệm của mình màchưa có lí thuyết nào làm cơ sở, chưa có những biện pháp, phương phápthống nhất.Ngoài ra, hiện nay, các tài liệ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ HẰNG

THùC TR¹NG LçI VÒ LËP LUËN TRONG BµI TËP LµM V¡N CñA HäC SINH LíP 4, 5

Vµ BIÖN PH¸P KH¾C PHôC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ HẰNG

THùC TR¹NG LçI VÒ LËP LUËN TRONG BµI TËP LµM V¡N CñA HäC SINH LíP 4, 5

Vµ BIÖN PH¸P KH¾C PHôC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN - 2014

Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An

là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, côgiáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt làthầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 20 - Giáo dục học (bậcTiểu học)

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các

em học sinh trường Tiểu học Sơn Châu, trường Tiểu học Sơn Ninh, TrườngTiểu học Sơn Bình, trường Tiểu học Sơn Bằng đã nhiệt tình cộng tác và tạomọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thântrong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiêncứu và thực hiện luận văn

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiềuthiếu sót nhất định Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quýthầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2014

Tác giảTrần Thị Hằng

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ứng dụng lí thuyết lập luận vào lĩnh vực dạy học Tập làm văn 6

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ THUYẾT LẬP LUẬN 8

1.2.1 Khái niệm lập luận và lỗi về lập luận 8

1.2.2 Các quan hệ của lập luận và hiệu lực của lập luận 10

1.2.3 Các phương tiện lập luận 12

1.2.4 Lẽ thường là cơ sở của lập luận 16

1.3 PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4, 5 VÀ VIỆC RÈN KĨ NĂNG LẬP LUẬN 18

1.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 18

1.3.2 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 20

1.3.3 Sự cần thiết phải vận dụng lí thuyết lập luận vào dạy học Tập làm văn 27

VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN 29

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí 29

1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ và tư duy 30

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 THỰC TRẠNG LỖI VỀ LẬP LUẬN TRONG BÀI TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 34

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG .34

2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng 34

2.1.2 Đối tượng khảo sát 34

2.1.3 Nội dung khảo sát thực trạng 34

2.1.4 Phương pháp khảo sát thực trạng 34

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 34

2.2.1 Thực trạng lỗi về xác định mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 35

2.2.2 Thực trạng lỗi về việc tổ chức, sắp xếp các thành tố lập luận trong các bài tập làm văn 41

2.2.3 Thực trạng lỗi về việc lựa chọn và sử dụng các luận cứ, luận chứng phù hợp với mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 48

2.2.4 Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện ngôn ngữ định hướng và nối kết lập luận trong các bài tập làm văn 55

2.2.5 Thực trạng lỗi về sử dụng các dấu hiệu giá trị học trong bài tập làm văn 61

2.2.6 Thực trạng lỗi về sử dụng lẽ thường trong bài tập làm văn 65

2.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 69

Tiểu kết chương 2 70

LUẬN TRONG TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 72

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI VỀ LẬP LUẬN 72

3.1.2 Đảm bảo mục tiêu, chương trình Tập làm văn ở lớp 4,5 72

3.1.2 Phù hợp với đối tượng học sinh 72

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả 73

3.2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI VỀ LẬP LUẬN TRONG TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH 74

3.2.1 Chữa lỗi về lập luận trong giờ trả bài tập làm văn 74

3.2.2 Chữa lỗi về lập luận thông qua việc hình thành các hiểu biết sơ giản về yếu tố lập luận trong nói, viết 77

3.2.3 Chữa lỗi về lập luận thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập 89

3.2.4 Chữa lỗi về lập luận thường xuyên trong hoạt động giao tiếp 94

3.3 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.3.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thử nghiệm sư phạm 98

3.3.2 Kết quả thử nghiệm 101

3.3.3 Kết luận về thử nghiệm 103

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105

1 Kết luận 105

2 Kiến nghị 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

TN Thực nghiệm

Bảng 1.1 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4 21

Bảng 1.2 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 5 24

Bảng 2.1 Bảng thống kê phân loại lỗi lập luận trong bài tập làm văn lớp 4, 5 35

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 4 48

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 5 49

Bảng 2.4 Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện ngôn ngữ định hướng và nối kết lập luận 56

Bảng 3.1 Các lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 99

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra viết của HS lớp 4, 5 100

Bảng 3.3 Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 4 101

Bảng 3.4 Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 5 102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng phát triển, có sự thay đổi nhanh chóng với sự bùng

nổ của công nghệ ngày càng cao, khoa học, kĩ thuật tiên tiến, hiện đại hơn.Mọi người thường sử dụng những khẩu lệnh, những câu nói ngắn gọn nhưngsức thuyết phục cao, lập luận có tính logic, thuyết phục rất được coi trọng

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học có ý nghĩa quantrọng, là bậc học nền tảng của con người, đặt nền móng vững chắc cho giáodục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Mục tiêu chính củabậc học này là nhằm bước đầu đào tạo nên một con người toàn diện, conngười xã hội chủ nghĩa đáp ứng nhu cầu của xã hội mới Và nguyên tắc dạytheo quan điểm giao tiếp là một định hướng cơ bản để giáo dục toàn diện chohọc sinh Để đạt được mục đích giao tiếp cao nhất, người nói phải diễn ngônmột cách chặt chẽ, logic từ đó mới thể hiện đúng lập trường, ý chí, quan điểmcủa mình

Khi xây dựng chương trình Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giaotiếp, thì các nhà biên soạn cũng đã chịu sự chi phối của ngữ dụng học, trong

đó có lí thuyết lập luận Đặc biệt phân môn Tập làm văn là phân môn thựchành tổng hợp, vận dụng tri thức và kĩ năng các phân môn khác để dạy HScách tạo lập văn bản ở cả hai hình thức nói và viết Điều này cho thấy rằng,phân môn Tập làm văn sẽ chịu sự tác động sâu sắc của lí thuyết lập luận.Nhưng thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong viết văn ở trường Tiểu họchiện nay chưa được quan tâm đúng mức Bên cạnh việc cung cấp cho học sinhnhững kiến thức của một bài tập làm văn về tả cảnh, tả người, con vật, đồvật… thì việc rèn luyện cho các em trau chuốt câu văn của mình chưa đạthiệu quả cao Kĩ năng lập luận của học sinh đang còn ở mức đơn giản, chưa

có sức thuyết phục, còn mắc khá nhiều lỗi nhưng giáo viên chỉ thường pháthiện lỗi trong từng câu văn của các em nhưng biện pháp khắc phục còn ở mứcnhắc nhở, chỉ lỗi mà chưa chữa lỗi nên các bài văn sau vẫn không khá hơn cácbài văn trước Đồng thời, việc rèn kĩ năng lập luận cũng như sửa lỗi lập luậncho HS qua phân môn Tập làm văn vẫn còn xa lạ đối với nhiều giáo viên Mỗigiáo viên sửa lỗi cho HS một cách khác nhau theo kinh nghiệm của mình màchưa có lí thuyết nào làm cơ sở, chưa có những biện pháp, phương phápthống nhất.

Ngoài ra, hiện nay, các tài liệu về phương pháp dạy học Tập làm văn córất nhiều, tuy vậy những tài liệu đề cập đến các biện pháp chữa lỗi lập luậncho học sinh trong các bài viết của mình là chưa có nhiều

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu vấn đề:

Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5 và biện pháp khắc phục”.

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng các loại lỗi về lập luận trong bài tập làm văn, từ đó,

đề xuất một số biện pháp khắc phục lỗi nhằm nâng cao năng lực lập luận chohọc sinh lớp 4,5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các vấn đề lí thuyết về lập luận, kĩ năng lập luận, nội dungdạy học Tập làm văn ở lớp 4,5, đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4,5

- Nghiên cứu thực trạng lỗi về lập luận trong các bài Tập làm văn củahọc sinh lớp 4, 5

- Đề xuất biện pháp khắc phục các lỗi lập luận khi làm văn cho họcsinh lớp 4, 5

- Tổ chức dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quảcủa các biện pháp đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Vấn đề rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn cho học sinh lớp 4,5

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5

- Các biện pháp khắc phục lỗi về lập luận khi làm văn cho học sinh lớp 4,5

5 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ khảo sát thựctrạng và tổ chức thử nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 4,5 của các trườngtiểu học trên địa bàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh

6 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi giả định rằng nếu xuất phát từ thực trạng lỗi về lập luậntrong bài tập làm văn của học sinh và lí thuyết lập luận của ngữ dụng học, đềxuất, sử dụng các biện pháp sửa lỗi lập luận thì có thể nâng cao năng lực nói,viết cho học sinh lớp 4,5

7 Phương pháp nghiên cứu

Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu tổng hợp các tài liệu, lí thuyết liên quan đến vấn đềnghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát các bài làm văn của học sinh ở các trường Tiểu học thuộc địabàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh làm cơ sở xác định thực trạng lỗi về lậpluận trong các bài làm văn của học sinh lớp 4,5; thử nghiệm sư phạm để kiểmtra tính khả thi của các biện pháp khắc phục lỗi đã đề xuất

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Được sử dụng để xử lí các số liệu thu được từ việc điều tra thực trạng

và thử nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụlục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học

sinh lớp 4, 5

Chương 3: Một số biện pháp khắc phục lỗi về lập luận trong tập làm

văn cho học sinh lớp 4, 5

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận

Lập luận là một phương diện rất quan trọng trong quá trình giao tiếp

Vì thế, từ thời cổ đại khái niệm lập luận hay liên quan đến lập luận đã đượcnghiên cứu

Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn Người đầu tiêngiới thiệu và khởi xướng về lí thuyết lập luận chính là Đỗ Hữu Châu Côngtrình nghiên cứu của ông đã tạo tiền cho nhiều tác giả khác tìm hiểu và vậndụng lí thuyết lập luận trong Tiếng Việt

Trong “Đại cương ngôn ngữ học” [5], Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu các

nội dung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng GS

Đỗ Hữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic,miêu tả và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm 2 loại: tác tử lậpluận và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu

về lẽ thường của lập luận

Nguyễn Đức Dân với “Ngữ dụng học” [7] cũng đã phác thảo những nét

căn bản về lí thuyết lập luận nói chung và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiênnói riêng và tác giả đặc biệt chú ý đến tín hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận

Tác giả Đỗ Thị Kim Liên đã đi sâu vào nghiên cứu lập luận trong hộithoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường và lập luận một cách đầy đủ, có hệ

thống trong “Giáo trình Ngữ dụng học” [14].

Vấn đề lập luận còn được trình bày trong một số bài báo của các tạp chí

ngôn ngữ như: Cấu trúc ngữ pháp - ngữ nghĩa của nhóm tục ngữ Việt Nam có

dạng A là B (Nguyễn Quý Thành), Chuyện về sự đa nghĩa trong thành ngữ,

tục ngữ (Nguyễn Thị Hồng Thu), Logic và liên từ Tiếng Việt (Nguyễn Đức

Dân), Logic và sự phủ định trong tiếng Việt (Nguyễn Đức Dân)….

Từ những công trình nghiên cứu trên cho thấy, lí thuyết lập luận đangngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu trong hoạt động ngôn ngữ.Nhưng các nhà nghiên cứu chủ yếu tìm hiểu về lí thuyết lập luận mà chưa cómột công trình nào vận dụng lí thuyết lập luận đó vào dạy học Tiếng Việt ởnhà trường phổ thông nói chung và ở nhà trường tiểu học nói riêng Tuy vậy,những công trình đó lại định hướng cho quá trình nghiên cứu, giúp chúng tôithực hiện thành công đề tài này

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ứng dụng lí thuyết lập luận vào lĩnh vực dạy học Tập làm văn

Trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học, phân môn Tập làm văn làmột phân môn khó, đặc biệt là chương trình của học sinh lớp 4, 5 Ở phânmôn này, học sinh phải vận dụng tổng hợp vốn sống, vốn hiểu biết cũng nhưvận dụng tốt cả những kiến thức, kĩ năng đã học ở các phân môn khác để sảnsinh lời nói, sản sinh văn bản nói, viết Hiện nay đã có nhiều nhà biên soạnsách nghiên cứu về vấn đề dạy TLV ở tiểu học, mỗi một giáo trình mang đếncho người đọc những mảng kiến thức, kĩ năng hữu ích cho công tác giảng dạycủa mình Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểuhọc là tác giả Nguyễn Trí Ông có các công trình nghiên cứu có liên quan dạyhọc TLV đã được công bố như: “Dạy và học tiếng Việt ở trường tiểu học theochương trình mới”; “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học”, “Dạy Tập làm văn

ở Tiểu học”… Nguyễn Trí đã tập trung đi sâu vào phân tích nội dung vàphương pháp dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học theo quan điểm giao tiếp

Trong “Dạy học Tập làm văn ở trường tiểu học” tác giả cũng đã đề cậpđến những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy Tập làmvăn Trong đó có đề cập đến việc vận dụng các vấn đề của ngữ dụng học

nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu Đó là một trong các xu hướngnghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động thực hành chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu

về tầm ảnh hưởng của ngữ dụng học cũng như lí thuyết lập luận đối với việcdạy học Tập làm văn ở Tiểu học

Lê Phương Nga - Nguyễn Trí đồng tác giả của “Phương pháp dạy học

Tiếng Việt ở tiểu học” [17] không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài

nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu về nhiều vấn đề cụ thể đang đặt ratrong thực tiễn và lý luận dạy học Tiếng Việt Cuốn sách cũng đã bàn nhiều,trình bày nhiều về Phương pháp dạy học TLV, tuy nhiên những kiến nghị củacông trình còn ở góc độ khái quát chưa vận dụng vào lí thuyết lập luận

Tất cả những giáo trình, sách tham khảo nêu trên đều mang đến chomọi người có cách nhìn nhận rõ ràng, cụ thể hơn về một khía cạnh nào đóhoặc nêu khái quát qui trình dạy học TLV ở nhà trường tiểu học nên khá thuhút người tìm đọc Tuy nhiên, chúng chủ yếu nói đến cách dạy, cách học vềcác phương diện như sản sinh ngôn bản, cách đặt câu, dùng hình ảnh, chitiết… chứ chưa đề cập đến các vấn đề về lập luận trong bài TLV của học sinh

Vì thế, nhận thấy được tầm quan trọng của lí thuyết lập luận trong quátrình dạy học Tiếng Việt ở bậc học này, nên gần đây lập luận đang là một vấn

đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu trong những khoá luận, luận vănThạc sĩ, luận văn Tiến sĩ và trong một số công trình nghiên cứu khác Cụ thểnhư: Thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả lớp 4 -

5 hiện nay [1], Một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận trong bài làm văn miêu

tả cho HS lớp 4 [2]; Rèn kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp

2, 3 theo lí thuyết lập luận [10],Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 4 theo

lí thuyết lập luận [9], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 2, 3 theo líthuyết lập luận [29],Vận dụng lí thuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng nói, viếtcho học sinh qua phân môn Tập làm văn lớp 4 [30], Rèn kĩ năng viết vănmiêu tả cho học sinh lớp 5 theo lí thuyết lập luận [18]

Tất cả luận văn trên đều phân tích được thực trạng dạy - học của giáoviên và học sinh trong việc rèn kĩ năng lập luận khi viết đoạn văn, bài văn Từ

đó, đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận khi xây dựng đề bài, khiphân tích đề, khi sắp xếp ý, khi liên kết các ý, các câu, khi hướng dẫn họcsinh lựa chọn và sử dụng các từ ngữ giúp học sinh rèn luyện kĩ năng lập luận,tạo ra được những câu văn, đoạn văn, bài văn thuyết phục người nghe, ngườiđọc nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tập làm văn

Nhưng hầu hết các đề tài đó chỉ chú trọng vào việc rèn kĩ năng nói, viếtđối với văn miêu tả Mới gần đây có luận văn của Nguyễn Thị Thu Trang đã

thực hiện đề tài “Rèn kĩ năng làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lí

thuyết lập luận” [26] nhưng đề tài chỉ tập trung vào các lỗi lập luận trong bài

TLV kể chuyện của lớp 4 để từ đó đưa ra cách rèn kĩ năng chứ chưa tìm cáchchữa lỗi cho các em

Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhậnthấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và lý thuyết lập luận nói riêngtrong việc rèn kĩ năng làm bài Tập làm văn ở Tiểu học đã được quan tâm Tuynhiên, việc vận dụng lí thuyết lập luận vào việc khắc phục lỗi lập luận trongbài văn học sinh một cách khoa học, hiệu quả nhằm hình thành và rèn luyệnnăng lực giao tiếp cho học sinh còn bỏ ngỏ, chưa được quan tâm đúng mức

Do đó việc nghiên cứu thực trạng lỗi về lập luận trong bài TLV của học sinhlớp 4, 5, từ đó, đề xuất các biện pháp phù hợp vẫn đang là một đề tài mới mẻcòn mang tính thời sự và thực tiễn của nó

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ THUYẾT LẬP LUẬN

1.2.1 Khái niệm lập luận và lỗi về lập luận

1.2.1.1 Khái niệm về lập luận

Giao tiếp bao giờ cũng có mục đích Mục đích ấy thể hiện lập trường, ýchí, quan điểm của người nói và nó là kết luận cuối cùng của diễn ngôn Diễn

ngôn sẽ thiếu thuyết phục nếu người nói chỉ đưa ra một phát ngôn rất kháiquát Vì vậy, để thuyết phục người nghe đến cái đích mà mình đã định, trongquá trình nói năng, người nói phải đưa ra lí lẽ

Toàn bộ quá trình nói năng, trong đó có thao tác đưa ra lí lẽ để thuyếtphục người nghe, người đọc đến một kết luận nào đó được gọi là lập luận

Cũng đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn:

- “Lập luận là đưa ra lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luậnnào đấy mà người nói muốn đạt tới” [5, 155]

- “Lập luận là một hoạt động ngôn từ Bằng công cụ ngôn ngữ, ngườinói đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào

đó, rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó”[7, 165]

- “Lập luận là chiến lược hội thoại nhằm dẫn dắt người nghe đến mộtkết luận mà người nói đưa ra hoặc có ý định dẫn người nghe kết luận ấy”[4, 137]

- “Lập luận là người nói hay người viết đưa ra một hay một số lí lẽ mà

mà người ta gọi là luận cứ nhằm dẫn dắt người đọc hay người nghe đến mộtkết luận nào đó mà người nói, người viết muốn hướng tới” [14, 141]

Có nhiều định nghĩa khác nhau như trên nhưng đều có điểm thống nhất

rằng: Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết

luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới.

Cấu trúc của lập luận có thể được biểu diễn như sau:

P - 3r

P là lí lẽ hay luận cứ; r là kết luận; 3 là quan hệ định hướng lập luận.Như vậy, một lập luận phải gồm có hai thành phần: lí lẽ và kết luận.Lập luận xuất hiện phổ biến trong các hoạt động giao tiếp Không chỉ ởnhững hoạt động giao tiếp mang tính nghi thức mà cả những hoạt động giao

tiếp không mang tính nghi thức, không chỉ ở văn bản viết mà cả trong nóinăng sinh hoạt hàng ngày cũng sử dụng lập luận

Lập luận có thể xuất hiện ở loại hình diễn ngôn độc thoại, đơn thoạihay song thoại Diễn ngôn độc thoại do một người nói hoặc viết ra và ngườitiếp nhận không đáp lại; diễn ngôn đơn thoại do một người nói hoặc viết ratrong một cuộc thoại và người tiếp nhận có thể đáp lại; diễn ngôn song thoại

do những người đối thoại nói qua lại với nhau trong một cuộc thoại

Ví dụ:

Nam không thông minh nên Nam học giỏi.

Bằng trí thông minh, sự khôn khéo, Hoa đã không thi đỗ tốt nghiệp.

1.2.2 Các quan hệ của lập luận và hiệu lực của lập luận

a Các quan hệ lập luận

Trong lập luận, giữa các luận cứ với nhau, giữa các luận cứ và kết luậnhay giữa hai hay nhiều lập luận với nhau trong một diễn ngôn hay một phátngôn có quan hệ chặt chẽ Quan hệ này biểu hiện ở hai khả năng:

- Quan hệ đồng hướng xảy ra khi p và q đều cùng hướng tới một kếtluận chung hoặc + hoặc - Ta kí hiệu quan hệ đồng hướng:

p - 3 r

q - 3 r

Ví dụ: p: Lan thông minh

q: Lan ham mê đọc sách r: Nên Lan học giỏi

Ta nói p, q có quan hệ đồng hướng vì đều hướng đến một kết luận Nên Lan học giỏi.

- Quan hệ nghịch hướng xảy ra khi p hướng tới r, còn q hướng tới - r, trong đó r và - r phải cùng một phạm trù, nói cách khác, - r là phủ định của r

Ta kí hiệu:

p - 3 r

q - 3 -r

Ví dụ: p: Lan thông minh nên học giỏi

q: Lan lười học nên học không giỏi

Trong quan hệ đồng hướng và nghịch hướng, các luận cứ có thể có quan hệ với nhau theo hai dạng: tương hợp và không tương hợp Quan hệ tương hợp khi chúng cùng thuộc một phạm trù Quan hệ không tương hợp khichúng khác phạm trù

Trong ví dụ trên, p và q có quan hệ tương hợp vì chúng đều nói về thuộc tính chỉ vẻ đẹp của con người (p: Lan da trắng, q: Lan dáng cao)

- Lan thông minh nhưng lười - học không giỏi

- Lan lười nhưng thông minh - học (vẫn) giỏi

Hai lập luận này đều sử dụng luận cứ như nhau đó là thông minh và

lười nhưng vị trí trước sau khác nhau nên cho kết luận khác nhau.

Khi lập luận ta có thể lựa chọn nhiều luận cứ có quan hệ khác nhau Trong một lập luận, có thể có lí lẽ đồng hướng và nghịch hướng, cùng phạm trù hoặc khác phạm trù Tuy nhiên, các luận cứ khác nhau sẽ có hiệu lực lập luận khác nhau, do đó, cần phải biết lựa chọn và sắp xếp các luận cứ một cáchhợp lí Hiệu lực của lập luận được quyết định bởi lí lẽ nằm gần nó nhất, cho nên những lập luận nghịch hướng, luận cứ nào có hiệu lực càng mạnh thì nên đặt càng gần với kết luận

1.2.3 Các phương tiện lập luận

1.2.3.1 Phương tiện ngôn ngữ định hướng lập luận

a Tác tử lập luận

Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả, đó làcác phụ từ, các tình thái từ Những từ này được người nói, người viết dùng đểchuẩn bị cho một kết luận được hướng tới Các từ đó được gọi là tác tử lậpluận Hay nói cách khác: Tác tử lập luận là những yếu tố tác động vào mộtphát ngôn sẽ tạo ra một định hướng nghĩa làm thay đổi tiềm năng lập luận củaphát ngôn

Một số tác tử lập luận thường được sử dụng như: chỉ, những, là ít, là

nhiều, lận, hà….Ví dụ:

- Mới 3 giờ thôi.

- Chỉ có 5 nghìn thôi.

- Có những 10 người trong lớp.

Chỉ hướng đến kết luận đánh giá ít, những hướng đến kết luận đánh giá

nhiều; là ít, là nhiều lại đánh dấu những luận cứ đối nghịch về hướng lập luận, cụ thể là nhiều hướng tới kết luận: ít, nhẹ; còn là ít hướng tới kết luận:

nhiều, nặng.

b Các dấu hiệu giá trị học

Trong tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai tháccác thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận, do vậy chúng đượcxem là những dấu hiệu giá trị học Theo hướng này, có ba cách khai thác thực

từ để định hướng lập luận:

Thứ nhất, lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề Trong đoạn văn,

đoạn thơ thường sử dụng các chi tiết đều nhằm hướng đến một kết luận nào

đó Đó là kết luận duy nhất, hợp lí mà người nói phải đi tới mà không thể đingược lại Đấy chính là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận

Ví dụ: “Xe chúng tôi leo chênh vênh trên dốc cao của con đường xuyên

tỉnh Những đám mây trắng nhỏ sà xuống cửa kính ô tô tạo nên cảm giác bồng bềnh huyền ảo Chúng tôi đang đi bên những thác trắng xoá tựa mây trời, những rừng cây âm âm, những bông hoa chuối rực lên như ngọn lửa Tôi lim dim mắt ngắm mấy con ngựa đang ăn cỏ trong một vườn đào ven đường Con đen huyền, con trắng tuyết, con đỏ son, chân dịu dàng, chùm đuôi cong lướt thướt liễu rũ…”.

(Theo Nguyễn Phan Hách)

Trong đoạn văn trên, các chi tiết về cảnh vật như: mây trắng nhỏ sà

xuống, thác trắng xoá, rừng cây âm âm, bông hoa chuối đỏ rực; vẻ bề ngoài

của những chú ngựa: đen huyền, trắng tuyết, đỏ son, chân dịu dàng, chùm

đuôi cong đều nhằm đến một kết luận về cảnh sắc của đường lên Sa Pa tuyệt

đẹp Vì vậy chúng là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận

Thứ hai, sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ hướng Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếp

các thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách thứcđịnh hướng lập luận quan trọng

Các phát ngôn khác nhau về trật tự các tình tiết sẽ dẫn đến các kết luậnkhác nhau

Ví dụ:

+ Minh học bài rồi mới chơi điện tử

+ Minh chơi điện tử rồi mới học bài

Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết Nếu phát ngôn thứ

nhất: Minh học bài rồi mới chơi điện tử hướng đến kết luận về sự chăm chỉ,

có ý thức học tập của bạn Minh thì phát ngôn thứ hai Minh chơi điện tử rồi

mới học bài lại hướng đến kết luận ngược lại, nói đến sự ham chơi hơn ham

học, thiếu sự tự giác học tập của Minh Sự khác nhau này la do sự khác nhau

về vị trí của các thành tố trong câu tạo nên

Sự khác nhau về trật tự tuyến tính của các yếu tố ngôn ngữ trong câu cótác dụng nêu lên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiệnđược miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân - kết quả, về ý nghĩa chủ động - bịđộng….từ đó dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng kết luận

Thứ ba, chọn lựa các từ ngữ miêu tả cùng trường nghĩa.

Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, cụ thểđấy có thể là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa Trong cùng mộtđoạn văn, hiện tượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa

sẽ giúp cho đối tượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng, do vậy hướng kếtluận được rút ra là duy nhất, tất yếu mà không thể khác hơn được

Ví dụ:

Chị Nhà Trò đã nhỏ bé lại gầy yếu quá, người bự những phấn, như mới lột Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh bướm non, lại ngắn chùn chùn Hình như cánh yếu quá, chưa quen mở, mà cho dù có khoẻ cũng chẳng bay được xa Tôi đến gần, chị Nhà Trò vẫn khóc

(Tô Hoài)

Qua các chi tiết miêu tả về chị Nhà Trò, bằng các từ ngữ: gầy yếu quá, bé

nhỏ, người bự những phấn như mới lột, mỏng như cánh bướm non, lại ngắn

chùn chùn, mặc áo thâm dài, đôi chõ chấm điểm vàng đều nhằm hướng đến

kết luận chị Nhà Trò là một nhân vật có tính cách yếu đuối, thân phận tộinghiệp, hẩm hiu, đáng thương, dễ bị bắt nạt Những chi tiết đó khiến ngườiđọc không thể rút ra một kết luận nào khác về nhân vật này

Ví dụ so sánh các phát ngôn sau:

+ Tên giặc đã bỏ mạng tại trận địa.

+ Anh Tư đã hi sinh rất anh dũng.

Cả hai phát ngôn đều nói về cái chết, nhưng ở câu Tên giặc đã bỏ

mạng tại trận địa là chết vì mục đích phi nghĩa, có sự khinh bỉ trong đó Còn

câu Anh Tư đã hi sinh rất anh dũng là cái chết vì lí tưởng cao đẹp, chết trong

sự vinh quang, vì mục đích chính nghĩa, có hàm ý kính trọng Sự khác nhau

ấy là do sự chi phối của sắc thái biểu cảm trong các từ bỏ mạng, hi sinh Do

vậy, lựa chọn các từ đồng nghĩa có các nét nghĩa, các sắc thái biểu cảm khácnhau cũng có những tác dụng định hướng lập luận

Ngoài ra, các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quácũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận Ví dụ:

Bàn tay ta làm nên tất cả

Có sức người sỏi đá cũng thành cơm

Tác giả đã dùng biện pháp nói quá bằng cụm từ làm nên tất cả nhằm

nhấn mạnh vai trò của sức lao động, của ý chí bền bỉ, sự siêng năng, cần cùcủa con người

1.2.3.2 Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận

Một luận cứ có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kết luận, để nối kếtcác thành tố lập luận với nhau thì cần sử dụng những yếu tố ngôn ngữ công

cụ, đấy là kết tử Kết tử lập luận là những yếu tố nối kết hai hoặc một số phátngôn thành một lập luận duy nhất Nhờ kết tử mà các phát ngôn trở thành luận

cứ hay kết luận của lập luận

Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khácnhau Dựa vào chức năng, có thể chia kết tử thành kết tử dẫn nhập luận cứ vàkết tử dẫn nhập kết luận.

Kết tử dẫn nhập luận cứ hay lí lẽ là kết tử dùng để đưa một nội dung

hay một hành động tại lời vào làm luận cứ cho lập luận Cụ thể như: vì, tại vì,

lại, vả lại, hơn nữa, chẳng những …mà còn, đã…lại (lại còn)…

Ví dụ: Hoa chẳng những học giỏi mà còn là cây văn nghệ của lớp.

Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa một nội dung (hoặc một

hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận Cụ thể như: thì, nên,

cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng…

Ví dụ: Trời mưa nên đường bẩn

Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồnghướng và kết tử nghịch hướng:

Những kết tử đồng hướng như là: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại

còn, đã…lại, chẳng những…mà còn, thật vậy, nữa là….

Ví dụ: Buổi sáng, em không những bắt sâu mà còn tưới nước cho cây Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên, tuy

vậy, tuy…nhưng….

Ví dụ: Tuy nhà Loan nghèo nhưng bạn luôn giúp đỡ mọi người.

Tóm lại, kết tử lập luận là yếu tố tác động vào một hoặc nhiều phátngôn để làm thành một lập luận Có kết tử giúp liên kết luận cứ với luận cứ vàkết tử giúp liên kết luận cứ với kết luận, có kết tử nối kết những yếu tố cóquan hệ đồng hướng, có kết tử nối kết các yếu tố có quan hệ nghịch hướng

1.2.4 Lẽ thường là cơ sở của lập luận

Lẽ thường là những chân lí thông thường có tính chất kinh nghiệm,không có tính tất yếu, bắt buộc như các tiền đề logic mang đặc thù địa phươnghay dân tộc, có tính khái quát, nhờ chúng mà chúng ta xây dựng được nhữnglập luận riêng

Giữa lẽ thường và lập luận có mối quan hệ với nhau Lẽ thường chiphối cách lập luận có tính cá nhân Ngược lại, cách lập luận có tính cánhân lại phụ thuộc tri thức về lẽ thường, tức là phụ thuộc vào vốn hiểubiết của cá nhân, vào ngữ cảnh giao tiếp, nên mỗi cá nhân lại cần phải họctập, rèn luyện, bổ sung vốn hiểu biết để làm giàu vốn tri thức về lẽ thườngcủa mình.

Tất cả các phát ngôn mà chúng ta nói ra đều chịu sự chi phối củanhững lẽ thường nào đó biểu hiện trong xã hội, trong ứng xử, trong lời nói,trong hành vi, trong cách đánh giá, nhìn nhận con người Lẽ thường có thểmang tính khu vực, quốc gia, địa phương Chúng khác nhau trong nghềnghiệp, trong từng lứa tuổi, theo từng giai đoạn lịch sử, ít nhiều mang tínhdân tộc Biểu hiện của chúng đa dạng, phong phú, muôn hình muôn vẻ.Chúng hình thành trong nếp nghĩ và tư tưởng, điều này được biểu hiện rõ rệtqua vốn tục ngữ của người Việt, của các ngôn ngữ lân cận, của khu vựcĐông Nam Á và của thế giới, có thể tìm được những biểu hiện thú vị về các

lẽ thường

Trong tục ngữ Việt Nam có chứa các lẽ thường được thể hiện khá rõ

trong cách lập luận, được cố định hoá bằng hình thức ngôn từ Ví dụ: Một

giọt máu đào hơn ao nước lã; Có công mài sắt, có ngày nên kim; Tốt gỗ hơn tốt nước sơn… Ngoài ra còn có những lẽ thường chưa được định hình

bằng ngôn từ nhưng vẫn có tác dụng chi phối lập luận của chúng ta, chẳng

hạn như: hàng ngoại là hàng tốt, số 13 là số xấu, đi học nước ngoài là

1.3 PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4, 5 VÀ VIỆC RÈN KĨNĂNG LẬP LUẬN

1.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn lớp 4, 5

Chương trình Tập làm văn ở các lớp 2, 3 chủ yếu giúp học sinh thựchành rèn luyện các kĩ năng nói, viết, nghe nhằm phục vụ tích cực cho việc họctập, giao tiếp và ứng xử có văn hoá, đồng thời chuẩn bị yêu cầu học Tập làmvăn ở lớp 4,5 Theo quan điểm tích hợp, chương trình của phân môn này ở lớp

4, 5 tiếp tục rèn cho học sinh cả 4 kĩ năng nói, viết, nghe và đọc Học sinh lớp

4, 5 được dạy các kĩ năng kể chuyện và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật thôngqua các bài thực hành, luyện tập và bước đầu hình thành những tri thức sơgiản về văn bản Bên cạnh đó, các em còn được rèn kĩ năng thuyết trình, giớithiệu, trao đổi và nâng cao các kĩ năng đã được hình thành từ các lớp dưới

như: viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn…

Điểm mới của chương trình Tập làm văn lớp 4, 5 so với các lớp 2,3không chỉ thể hiện ở nội dung đồng tâm với mức độ phát triển cao hơn màcòn thể hiện ở yêu cầu ý thức hoá những hiểu biết đã đạt được để hình thànhkiến thức về văn bản một cách tương đối có hệ thống, giúp cho việc rèn luyệncác kĩ năng nói, viết, nghe, đọc của học sinh có hiệu quả cao hơn và chuẩn bịcho việc học Tập làm văn ở các lớp trên

Những kiến thức và kĩ năng làm văn được hình thành cho học sinh lớp

4, 5 là:

Về kiến thức: Thông qua những giờ dạy Kể chuyện, miêu tả và một số

loại văn bản khác, học sinh lớp 4, 5 được trang bị một số hiểu biết ban đầu vềđặc điểm chính của các loại văn bản ấy, cụ thể như sau:

- Văn kể chuyện

+ Thế nào là kể chuyện?

+ Nhân vật trong truyện Kể lại hành động của nhân vật Tả ngoại hìnhcủa nhân vật trong bài văn kể chuyện Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

+ Cốt truyện.

+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện Mở bài, kết bài trong bài văn

kể chuyện

- Văn miêu tả

+ Thế nào là văn miêu tả?

+ Quan sát để miêu tả cho sinh động

+ Trình tự miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật, tả cảnh, tả người)

+ Cấu tạo đoạn văn, bài văn miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật, tả cảnh,

tả người)

- Các loại văn bản khác

+ Viết thư (mục đích của viết thư, cấu tạo một lá thư)

+ Trao đổi ý kiến với người thân, giới thiệu hoạt động của địa phương,điền vào giấy tờ in sẵn (giấy tạm trú, tạm vắng; thư chuyển tiền; giấy đặt muabáo): thông qua các bài luyện tập, trang bị cho học sinh một số hiểu biết vềcác loại văn bản này Đồng thời, các em có thêm một số hiểu biết về mục đíchgiao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp để thực hành vận dụng trong tạo lập các loạivăn bản khác như làm báo cáo thống kê, làm đơn, làm biên bản thuyết trình,hoạt động tập viết đoạn đối thoại (chuyển câu chuyện thành kịch)

Về kĩ năng: Các bài học rèn cho học sinh những kĩ năng sản sinh ngôn

bản cụ thể như sau:

- Kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp:

+ Nhận diện đặc điểm văn bản

+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu

- Kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp

+ Xác định dàn ý của bài văn đã cho

+ Tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn kể chuyện

+ Quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn miêu tả

- Kĩ năng hiện thực hoá hoạt động giao tiếp

+ Xây dựng đoạn văn (chọn từ, tạo câu, viết đoạn)

+ Liên kết các đoạn thành bài văn

- Kĩ năng kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp

+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp vàyêu cầu diễn đạt

+ Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt

Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân môn Tậplàm văn lớp 4,5 đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cáchcho học sinh

Phân môn này góp phần rèn luyện tư duy hình tượng, từ óc quan sátđến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khảnăng nhào nặn các chất liệu trong đời sống hiện thực để xây dựng nhân vật,cốt truyện Khả năng tư duy logic của học sinh cũng được phát triển trong quátrình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn…Qúa trình sản sinh văn bản cũng giúpcho học sinh có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn

Phân môn này cũng tạo cho học sinh có sự hiểu biết và tình cảm yêumến, gắn bó với thiên nhiên với con người và vạn vật xung quanh, từ đây tâmhồn và nhân cách các em sẽ hình thành và phát triển

1.3.2 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4, 5

1.3.2.1 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4

Chương trình Tập làm văn lớp 4 có các nội dung nói, viết theo các kiểubài sau:

1 Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày như trao đổi ý kiến, giới thiệuđịa phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu in sẵn, viết thư

2 Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)

3 Viết bài văn miêu tả (30 tiết), trong đó miêu tả đồ vật 10 tiết, miêu tảcây cối 10 tiết, miêu tả sự vật 10 tiết

Ở lớp 4, nội dung Tập làm văn có thêm cả những kiến thức lí thuyết.

Đó là những kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu, phầnchính, kết thúc), đặc điểm, phương pháp làm bài theo thể loại Những đặcđiểm chính của hai loại văn bản kể chuyện và miêu tả và một số loại văn bảnthông thường được cung cấp cho học sinh trong chương trình dạy học

Bảng 1.1 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4

1 Thế nào là kể chuyện?

Nhân vật trong truyện

2 Kể lại hành động của nhân vật

Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện

3 Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

Viết thư

4 Cốt truyện

Luyện tập xây dựng cốt truyện

5 Viết thư (kiểm tra viết)

Đoạn văn trong bài văn kể chuyện

6 Đoạn văn trong bài văn kể chuyện

Trả bài văn viết thư

7 Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện

Luyện tập phát triển câu chuyện

8 Luyện tập phát triển câu chuyện

Luyện tập phát triển câu chuyện

9 Luyện tập phát triển câu chuyện

Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân

10 Ôn tập giữa học kì

11 Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân trong bài văn kể chuyện

Mở bài trong bài văn

12 Kết bài trong bài văn

Tuần Nội dung

Kể chuyện (kiểm tra viết)

13 Trả bài văn kể chuyện

Ôn tập văn kể chuyện

17 Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật

18 Ôn tập cuối học kì I

19 Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả đồ vật

Luyện tập xây dựng kiểu bài trong bài văn miêu tả đồ vật

20 Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết)

Luyện tập giới thiệu địa phương

21 Trả bài văn miêu tả đồ vật

Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối

22 Luyện tập quan sát cây cối

Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối

23 Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối

Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối

24 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối

Tóm tắt tin tức

25 Luyện tập tóm tắt tin tức

Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối

26 Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối

Luyện tập miêu tả cây cối

27 Miêu tả cây cối (kiểm tra viết)

Tuần Nội dung

Trả bài văn miêu tả cây cối

28 Ôn tập

29 Luyện tập tóm tắt tin tức

Cấu tạo bài văn miêu tả con vật

30 Luyện tập quan sát con vật

Điền vào giấy tờ in sẵn

31 Luyện tập miêu tả bộ phận con vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

32 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật

33 Miêu tả con vật (kiểm tra viết)

Điền vào giấy tờ in sẵn

34 Trả bài văn miêu tả con vật

Điền vào giấy tờ in sẵn

35 Ôn tập cuối học kì II

1.3.2.2 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 5

Nội dung chương trình TLV lớp 5 bao gồm các kiểu bài sau:

1 Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày (văn bản thông thường) gồm

16 tiết; viết báo cáo thống kê, viết đơn, thuyết trình, tranh luận, làm biên bảncuộc họp, làm biên bản một vụ việc, lập chương trình hoạt động, lập chươngtrình hành động

Ngoài phần thực hành, chương trình Tập làm văn lớp 5 còn có cả phần

lí thuyết Đó là lí thuyết về văn tả người, tả cảnh

Bảng 1.2 Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 5

1 Cấu tạo của bài văn tả cảnh

Luyện tập tả cảnh (một buổi trong ngày)

2 Luyện tập tả cảnh (một buổi trong ngày)

Luyện tập làm báo cáo thống kê

3 Luyện tập tả cảnh (một hiện tượng thiên nhiên)

Luyện tập tả cảnh (một hiện tượng thiên nhiên)

4 Luyện tập về tả cảnh (trường học)

Kiểm tra viết (tả cảnh)

5 Luyện tập làm báo cáo thống kê

Trả bài văn tả cảnh

6 Luyện tập làm đơn

Luyện tập tả cảnh (sông nước)

7 Luyện tập tả cảnh (sông nước)

Luyện tập tả cảnh (sông nước)

8 Luyện tập tả cảnh (cảnh địa phương em)

Luyện tập dựng đoạn mở bài, kết bài

9 Luyện tập thuyết trình tranh luận

Luyện tập thuyết trình tranh luận

10 Ôn tập, kiểm tra

11 Trả bài văn tả cảnh

Luyện tập làm đơn

12 Cấu tạo của bài văn tả người

Luyện tập tả người (Quan sát và chọn lọc chi tiết)

13 Luyện tập tả người (Tả ngoại hình)

Luyện tập tả người (Tả ngoại hình)

14 Luyện tập tả người (tả ngoại hình)

Làm biên bản cuộc họp

15 Luyện tập tả người (tả hoạt động)

Luyện tập tả người (tả hoạt động)

Tuần Nội dung

16 Kiểm tra viết (tả người)

Làm biên bản một vụ việc

17 Ôn luyện về viết đơn

Trả bài văn tả người

18 Ôn tập cuối học kì

19 Luyện tập tả người (dựng đoạn mở bài)

Luyện tập tả người (dựng đoạn kết bài)

20 Viết bài văn tả người

Lập chương trình hoạt động

21 Lập chương trình hoạt động

Trả bài văn tả người

22 Ôn tập về văn kể chuyện

Viết bài văn kể chuyện

23 Lập chương trình hành động

Trả bài văn kể chuyện

24 Ôn tập về tả đồ vật

Ôn tập về tả đồ vật

25 Viết bài văn tả đồ vật

Luyện viết lời hội thoại

26 Luyện viết lời hội thoại

Trả bài văn tả đồ vật

27 Ôn tập về tả cây cối

Viết bài văn tả cây cối

28 Ôn tập

29 Luyện viết lời hội thoại

Trả bài văn tả cây cối

Tuần Nội dung

Viết bài văn về tả cảnh

đề cụ thể, để giải thích cho ai về một nội dung nhất định hoặc biện hộ cho mộtđối tượng nào đó Tất cả các hình thức thể hiện trên đều cần đến vai trò củalập luận Chính vì vậy ngay từ xa xưa con người đã quan tâm tới nghệ thuật

sử dụng ngôn từ đến phép luận luận Ngày nay, với sự phát triển về kinh tế,văn hoá, buôn bán, giao dịch, luật pháp thì vai trò của lập luận càng được chútrọng, quan tâm đầy đủ hơn Do đó, mặc dù trong nội dung chương trìnhTiếng Việt ở tiểu học, lí thuyết lập luận không được thể hiện tường minh quacác bài học như lí thuyết hội thoại nhưng quan điểm của lí thuyết lập luận vẫnhiện hữu thông qua các yêu cầu của bài tập, của đề bài nhằm đạt mục đíchgiáo dục toàn diện cho học sinh

Đối với HS lớp 2, 3 chủ yếu là viết một đoạn văn ngắn để kể - tả ngắn

về một vấn đề nào đó dựa vào những câu hỏi gợi ý có sẵn Nhưng với yêu cầunày thì mỗi một bài tập cũng bắt buộc các em sử dụng những hình ảnh, chi

tiết, từ ngữ phù hợp để lập nên lập luận của riêng mình nhằm thể hiện rõ nộidung của bài tập Chẳng hạn như khi viết đoạn văn tả về một người bạn thì từngữ miêu tả cũng như tình cảm sẽ khác với việc tả về một người thân tronggia đình Khi HS viết về cảnh đẹp của quê em thì có thể sử dụng các từ đồng

nghĩa như: tươi tốt, màu mỡ, tươi đẹp, xanh tươi…để chỉ hướng tới một bức

tranh quê đẹp Để miêu tả cái lạnh buốt của buổi sáng mùa đông thì có các từ

như: lạnh cóng, tê tái, lạnh ngắt, như tảng băng… Khi viết về thấy cô giáo thì

sử dụng các từ như: dịu hiền, ân cần, chu đáo, nhẹ nhàng, biết ơn, quý

trọng….để diễn đạt tình cảm tốt đẹp về mối quan hệ thầy - trò.

Nhưng đối với HS lớp 4,5 thì kĩ năng được nâng cao hơn, không chỉđơn giản là viết một đoạn văn ngắn khoảng 5 đến 7 câu như các lớp dưới màyêu cầu được đặt ra là từ việc luyện viết các đoạn văn ngắn phải liên kết thànhmột bài văn hoàn chình gồm 3 phần: Mở bài, thân bài, kết bài Điều quantrọng là khi trình bày một bài văn, các em cũng phải thể hiện được kĩ năng lậpluận của mình trong chính bài làm của mình Lập luận là một chiến lược hộithoại nhằm dẫn dắt người nghe, người đọc đi đến một kết luận mà người nói,người viết có định hướng, có chủ đích nêu ra Đồng thời khi trình bày mộtvấn đề người ta thường có một mục đích nào đó, ít khi trình bày chỉ để trìnhbày mà không có mục đích Khi đã hướng tới được cái mục đích cần có thì đãđạt được giá trị lập luận của nó, tức là nó đã dẫn người nghe, người đọc tớimột kết luận nào đó Trong chương trình TLV lớp 4 - 5, tất cả các đề bài đềunêu lên vấn đề và yêu cầu các em phải sử dụng khả năng lập luận của mình đểlàm nổi bật nội dung mà đề bài đưa ra Đối với những bài kiểm tra viết khôngchỉ giới hạn trong một đề mà các nhà biên soạn đã đưa ra các đề gợi ý để HSlựa chọn

HS sẽ dựa vào khả năng, vốn hiểu biết và cả sự say mê của mình để lựachọn một đề bài thích hợp Và GV cần phải nhắc nhở các em cần xác định rõ

mục đích của đề bài là gì, đây chính là điều quan trong nhất khi làm bài Từ

đó các em mới vận dụng vốn từ, vốn sống của mình để lựa chọn các chi tiết,hình ảnh phù hợp để làm toát lên được nội dung của đề bài và phù hợp với kếtluận mà mình muốn hướng tới GV cũng cần hướng dẫn cho HS biết cáchdiễn đạt đề bài mà các em lựa chọn để miêu tả được phong phú và sinh động,tránh tình trạng chép lại các bài văn mẫu mà thể hiện được cái tôi trong từngbài làm Nhưng không phải HS nào cũng có khả năng làm được điều này, chonên đưa lí thuyết lập luận được cụ thể hoá thành các kiến thức đơn giản vàodạy học TLV là điều GV cần làm trong mỗi tiết học

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 VỚI VIỆCRÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí

Ở giai đoạn lớp 4, 5 chúng ta thấy HS gần như phát triển về mọi mặt, tạođiều kiện thuận lợi cho các em học tập các môn học nói chung đồng thời rènluyện cho các em tạo lập văn bản nói và viết đạt mục đích giao tiếp cao nhất

Để viết một bài văn hay có kĩ năng lập luận đạt ở mức độ cao thì cầnphải có óc quan sát, trí tưởng tượng Ở giai đoạn này, kĩ năng quan sát của HSkhá phát triển Các em thường xuyên được quan sát mọi sự kiện, sự việc, sựvật diễn ra xung quanh mình Tuy nhiên các em thường chỉ quan sát và tưởngtượng từ đó nêu ra các chi tiết, hình ảnh nhưng để viết thành câu, thành đoạn

có sự sắp xếp và liên kết tạo thành một văn bản hoàn chỉnh đạt mục đích lậpluận thì còn hạn chế

Đồng thời ở tiểu học hệ thần kinh chưa hoàn thiện, tâm lí chưa vữngvàng, các em nhạy cảm đối với tất cả các sự vật, hiện tượng xung quanh Cónhững sự việc người lớn nhìn nhận rất bình thường nhưng qua con mắt của trẻthơ các em lại có cái nhìn rất khác lạ, giàu sự sáng tạo gây ấn tượng mạnh cho

người đọc Chính vì thế các câu văn của các em đôi khi giàu hình ảnh, đầy sựsáng tạo và mới lạ.

Nhưng tâm lí của các em là thường nghĩ gì viết nấy, không có suy nghĩtrước phát ngôn của mình nên thường không chú ý đến cấu trúc câu, sắp xếpmột cách lôn xộn, câu thiếu sự liên kết Các em lười suy nghĩ trong quá trìnhviết văn Do đó GV cần phải rèn luyện kĩ năng lập luận cho các em để các embiết rút kinh nghiệm, từ đó biết trau chuốt câu văn và bài làm của mình

TLV là một phân môn khó nên các em thường thấy mệt mỏi và khônghứng thú khi viết bài Có khi các em viết không đạt yêu cầu nhưng vẫn thíchkhen Vì vậy, GV nên động viên, khuyến khích HS để các em viết đượcnhững đoạn văn hay, từ đó liên kết tạo thành một bài văn hoàn chỉnh Khôngnên tạo áp lực cho các em khi viết bài, sửa lỗi một cách nhẹ nhàng và hiệuquả không nên chỉ trích quá nặng

Tóm lại, việc tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 4, 5 có vai tròrất quan trọng trong việc rèn kĩ năng lập luận cho các em Nắm rõ đượcnhững đặc điểm đó, GV sẽ phát huy được thế mạnh đồng thời khắc phục đượcnhững hạn chế của các em, từ đó đưa ra các biện pháp giúp kĩ năng lập luậnđược rèn luyện thường xuyên và hoàn thiện dần trong cả văn bản nói và viết,trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày

1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ và tư duy

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảmtính và lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởngtượng của trẻ phát triển thuận lợi và được biểu hiện thông qua ngôn ngữ nói

và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có thể đánhgiá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo trước khi tớitrường Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 4 thì ngôn

ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ

âm Yếu tố này sẽ làm tiền đề để tiếp tục rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc,viết ở mức độ cao hơn Nhờ có ngôn ngữ viết mà trẻ có khả năng tự đọc, tựhọc, tự nhận thức thế giới xung quanh từ đó tự viết, tự nói những cảm xúc,cảm nhận của mình và tự khám phá bản thân Đồng thời, ngay khi bước chânvào nhà trường tiểu học, học sinh đã được bắt đầu trang bị cho mình nhiềuvốn từ mới và vốn từ đó ngày càng giàu thêm, phong phú thêm ở những lớpsau Chính điều này đã tạo điều kiện thuận lợi cho các em sử dụng từ đúnglúc, đúng hoàn cảnh, đúng trường hợp

TLV là kiểu bài yêu cầu học sinh sử dụng hoàn toàn các kiến thức kĩnăng sản sinh văn bản nói, viết của mình để tạo ra một sản phẩm là bài vănhoàn chỉnh Đối với các em lớp 4, 5 đã được tiếp xúc rất nhiều với các dạnglời nói khác nhau nên các em có khả năng cao trong việc diễn đạt lời nói củamình thành câu, thành đoạn và thành một bài văn trọn vẹn Đồng thời, ở lứatuổi này, khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, sử dụng ngôn ngữ từnhà trường vào cuộc sống của HS cũng cao hơn, có hiệu quả hơn Lượng từngữ các em tích luỹ được khá phong phú và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ khálinh hoạt, đa dạng trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể do các em đượcluyện tập từ các lớp học trước cũng như tiếp xúc trong cuộc sống hàng ngày.Đây là những tiền đề giúp HS có thể rèn luyện tốt kĩ năng lập luận trong bàiTLV của mình

Tuy nhiên, tư duy ngôn ngữ của các em chưa thực sự phát triển nênviệc sản sinh lời nói của các em còn gặp nhiều khó khăn Học sinh có thể biếtđược ý, biết được hướng mà mình cần diễn đạt nhưng không thể dùng câu từ

để diễn đạt cho rõ ý được, câu sai ngữ pháp, cấu trúc câu không chặt chẽ về ý,chưa đạt được hiệu quả cao nhất về lời nói vẫn đang tồn tại nhiều trong bàivăn của các em Có nhiều câu văn, đoạn văn các em viết còn mơ hồ, sắp xếp