Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trong khi đó, đối với những trẻ chậm phát triển trí tuệ CPTTT, khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ rất hạn chế bởi những đứa trẻ này không biết thể hiện rõ nhu cầu của mình khi giao tiếp vớ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Ý nghĩa của đề tài 9

7 Bố cục của luận văn 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận về ngôn ngữ 10

1.1.1 Khái niệm ngôn ngữ 10

1.1.2 Chức năng của ngôn ngữ 12

1.1.3 Sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em 14

1.1.4 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 6 tuổi 20

1.2 Cơ sở lí luận về tật CPTTT 24

1.2.1 Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” 24

1.2.2 Khái niệm CPTTT 24

1.2.3 Các mức độ CPTTT 31

CHƯƠNG 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ CPTTT 34

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể khảo sát 34

2.1.1 Trường mầm non Ánh Sao và trẻ N.T.T 34

2.1.2 Làng Hữu Nghị Việt Nam và trẻ N.V.T 35

2.1.3 Trung tâm An Phúc Thành và trẻ N.V.N 36

2.2 Quá trình khảo sát 36

2.2.1 Thời gian và tiến trình khảo sát 36

2.2.2 Công cụ khảo sát 37

2.2.3 Cách đánh giá 40

2.3 Kết quả khảo sát khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT 40

2.3.1 Khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT 40

2.3.2 Khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT 50

2.3.3 So sánh khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của 3 trẻ CPTTT 63 2.4 Nhận xét khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT 70

2.4.1 Khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT 70

2.4.2 Khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT 71

2.4.3 Mối tương quan giữa khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT 71

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ LIỆU PHÁP NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ CPTTT 73

3.1 Tạo môi trường giao tiếp thuận lợi 73

3.1.1 Môi trường giao tiếp giữa trẻ với bạn bè 74

3.1.2 Môi trường giao tiếp giữa trẻ với giáo viên 76

3.1.3 Môi trường giao tiếp giữa trẻ với gia đình 77

3.1.4 Môi trường giao tiếp giữa trẻ với xã hội 78

3.2 Một số liệu pháp nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT 79

3.2.1 Liệu pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp sớm cho trẻ CPTTT 79

3.2.2 Liệu pháp giúp trẻ “tăng vốn từ” và “nói nhiều hơn” 81

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Thông qua hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, con người có thể tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa, tinh thần, các chuẩn mực đạo đức xã hội để hình thành, phát triển nhân cách của mình

Vấn đề giao tiếp bằng ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với trẻ trong độ tuổi mầm non, vì đây là thời kì trẻ dần hoàn thiện ngôn ngữ nói Trong khi đó, đối với những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ rất hạn chế bởi những đứa trẻ này không biết thể hiện rõ nhu cầu của mình khi giao tiếp với người khác và cũng không

đủ khả năng để giao tiếp với người khác Khó khăn trong hoạt động giao tiếp của trẻ CPTTT thể hiện ở khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ Khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít với nhau, bởi vì để trẻ có thể diễn đạt ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ thì trước hết trẻ phải hiểu được ngôn ngữ

Theo số liệu công bố của tổ chức Y tế thế giới (WHO), hiện nay vẫn còn hơn 500 triệu người, trong đó có 150 triệu là trẻ em, là những người khuyết tật Số người bị CPTTT chiếm 2 – 3% dân số thể giới, trong đó khoảng 75% số người bị CPTTT thuộc loại nhẹ Ở Việt Nam “ít nhất có trên 7 triệu người khuyết tật (khoảng 1% dân số) và trong đó có khoảng 0.5 triệu trẻ em CPTTT” [17] Những người bị CPTTT (đặc biệt là những người thuộc loại nhẹ) nếu được can thiệp và điều trị kịp thời có thể hòa nhập với cộng đồng Do đó, vấn đề trị liệu cho những người khuyết tật trong đó có trẻ CPTTT luôn là vấn đề cấp bách đối với mọi thời đại, mọi xã hội, đặc biệt trong xã hội ngày nay

Từ trước đến nay, đã có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục học, y học nhằm hỗ trợ giao tiếp cho trẻ CPTTT Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu đầy đủ về vấn đề phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

Đó là lí do chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Bản chất của vấn đề “phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT” không nằm ngoài mục tiêu tìm ra những phương pháp giúp trẻ CPTTT có thể giao tiếp, hòa nhập với cộng đồng Hiện nay phương pháp được các tác giả sử dụng phổ biến giúp trẻ giao tiếp là phương pháp “giao tiếp tổng thể” (Total Communication) với trẻ CPTTT Giao tiếp tổng thể có nguồn gốc từ những nghiên cứu về người điếc Tuy vậy có thể coi đây là tôn chỉ cơ bản khi làm việc với trẻ CPTTT

Ở Việt Nam, cho tới nay mới chỉ có một số tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật, tài liệu bồi dưỡng cho sinh viên khoa giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT do Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học giáo dục nghiên cứu và biên soạn Ngoài ra có một số khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Khoa giác dục đặc biệt trường Đại học Sư phạm

Hà Nội viết về vấn đề khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT như: “Tìm hiểu khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ Down lớp mẫu giáo” của Nguyễn Thanh Huyền; “Tìm hiểu ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt của một trẻ CPTTT” của Chử Thị Hiểu; “Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ khuyết tật trí tuệ 6 – 7 tuổi” của Phạm Thị Bích… Đề tài “Nghiên cứu một số vấn

đề về hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT” là vấn đề mới chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu Do đó, trong đề tài luận văn thạc sĩ này chúng tôi mạnh dạn tìm hiểu làm tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về

vấn đề phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích của đề tài là khảo sát thực trạng khả năng ngôn ngữ của trẻ

CPTTT, đưa ra những liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho đối tượng này

Với mục đích như trên, nhiệm vụ của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí thuyết về trẻ CPTTT; nghiên cứu các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ

em bình thường để so sánh với trẻ CPTTT; nghiên cứu thực trạng khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT; đề xuất một số liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

4 Đối tượng nghiên cứu

Để có thể đưa ra những liệu pháp giúp nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT chúng tôi khảo sát điển hình 3 trẻ CPTTT (5 – 6 tuổi) tại 3

cơ sở trị liệu cho trẻ khuyết trên địa bàn Hà Nội đó là, trẻ N.T.T - trường mầm non Ánh Sao; N.V.T ở làng trẻ Hữu Nghị Việt Nam và N.V.N ở trung tâm An Phúc Thành

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp các thông tin, tài liệu (cả trong và ngoài nước) liên quan đến vấn đề phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

Phương pháp điều tra bằng anket (bộ công cụ đánh giá khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT); phương pháp quan sát (quan sát trẻ trong hoạt động học tập, vui chơi); phương pháp phỏng vấn và đàm thoại với trẻ

Trên cơ sở dữ liệu thu thập được trong quá trình điều tra khảo sát chúng tôi phân tích đánh giá mức độ hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của các em,

từ đó đề xuất những liệu pháp giúp nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

6 Ý nghĩa của đề tài

Nội dung đề tài này có thể được dùng làm tư liệu cho người nghiên

cứu về trẻ CPTTT nói chung, về khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT và đặc biệt nó có thể được ứng dụng để trị liệu cho trẻ CPTTT về mặt ngôn ngữ

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài Trong chương này chúng tôi trình bày lí luận về ngôn ngữ, bao gồm: khái niệm về ngôn ngữ, chức năng của ngôn ngữ, sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em và các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường từ 0 – 6 tuổi; lí luận về tật CPTTT, bao gồm khái niệm CPTTT và các mức độ CPTTT

Chương 2: Khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT

Dựa trên kết quả điều tra thực tế tại 3 cơ sở với 3 trẻ cụ thể chúng tôi đưa ra những nhận xét, đánh giá về khả năng ngôn ngữ của từng trẻ, cụ thể

là khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của chúng, từ đó thấy được mối tương quan giữa khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT

Chương 3: Một số liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

Trong chương này, chúng tôi đưa ra một số liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT Cụ thể là một số liệu pháp giúp trẻ

“tăng vốn từ” và “nói nhiều hơn”

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận về ngôn ngữ

1.1.1 Khái niệm ngôn ngữ

Ngôn ngữ là một khái niệm rộng, dưới mỗi góc nhìn khác nhau, người

ta có những khái niệm về “ngôn ngữ” khác nhau

Theo sinh lí học thần kinh, “ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu thứ hai của con người” Ngôn ngữ thể hiện bằng lời nói, chữ viết mà con người có thể nghe thấy và tư duy được Ngôn ngữ được hình thành dần trong quá trình sống

Theo tâm lí học thì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người đồng thời là phương tiện của tư duy

Theo cách hiểu của ngôn ngữ học, “ngôn ngữ là sự tập hợp các đơn vị

và quy tắc (phát âm, dùng từ, đặt câu) đã được xã hội quy ước và quy định Những quy ước và quy định này chính là cơ sở mà các thành viên của cộng đồng có thể dựa vào đó để tạo ra các sản phẩm ngôn ngữ có thể hiểu được đối với các thành viên khác cùng cộng đồng” [16]

Theo cuốn “Hệ tư tưởng Đức”, C Mác và Ăngghen đã viết “Ngôn ngữ

là ý thức thực tại, thực tiễn, ngôn ngữ cũng tồn tại cho cả những người khác nữa, như vậy là cũng tồn tại lần đầu tiên cho bản thân tôi nữa; và, cũng như ý thức, ngôn ngữ chỉ sinh ra là do nhu cầu, do cần thiết phải giao dịch với người khác” [12]

Như vậy, dù theo quan niệm nào thì ngôn ngữ cũng là một hiện tượng

xã hội, ngôn ngữ tồn tại và phát triển theo quy luật khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người

Ngoài ra, dựa vào việc thu và phát thông tin, ngôn ngữ được chia thành ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt [3].

Ngôn ngữ tiếp nhận hay còn gọi là khả năng hiểu ngôn ngữ là quá trình nghe và thông hiểu ngôn ngữ Ở thời kì hình thành ngôn ngữ, đứa trẻ muốn nói được trước hết phải nghe được Trong quá trình cảm thụ ngôn ngữ, người nghe phân biệt được ý nghĩa của lời nói Khi đã thông hiểu ngôn ngữ, người nghe thực hiện hành động hiểu ngôn ngữ, thực hiện hành động đáp lại bằng lời nói hoặc việc làm

Ngôn ngữ tiếp nhận có vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi con người Một đứa trẻ có ngôn ngữ tiếp nhận tốt là điều kiện thuận lợi cho việc lĩnh hội và tiếp thu kho tàng tri thức của nhân loại

Ngôn ngữ tiếp nhận có thể nảy sinh khi đứa trẻ học cách hiểu ngôn ngữ Do đó, cần tạo ra sự kết nối giữa một bên là các phương tiện giao tiếp, một bên là các đồ vật, con người và các sự kiện để quá trình tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ dễ dàng và hiệu quả hơn

Trong quá trình giao tiếp với trẻ, mỗi chúng ta cần tạo cơ hội để trẻ phát huy tối đa khả năng ngôn ngữ của chúng

Ngôn ngữ diễn đạt hay còn gọi là khả năng diễn đạt ngôn ngữ là quá trình chuyển tải ý nghĩ thành ngôn ngữ nói

Ngôn ngữ diễn đạt phụ thuộc vào quá trình tiếp nhận ngôn ngữ Đứa trẻ thể hiện ngôn ngữ này thông qua hành động, lời nói, cử chỉ, điệu bộ, tín hiệu âm thanh trong quá trình giao tiếp

Một đứa trẻ có ngôn ngữ diễn đạt tốt là điều kiện thuận lợi cho nó thích nghi với môi trường sống, hòa nhập cộng đồng

Khi giao tiếp với trẻ, chúng ta cố gắng giao tiếp với trẻ trong hoàn cảnh thực, tức là lời nói kèm theo vật thật giúp cho việc hình thành trí nhớ của trẻ bền vững

1.1.2 Chức năng của ngôn ngữ

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, ngôn ngữ được hình thành, phát triển trong xã hội loài người, do ý muốn và nhu cầu của con người Ngôn ngữ có nhiều chức năng song chức năng giao tiếp và công cụ của tư duy là hai chức năng quan trọng nhất

1.1.2.1 Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người

Giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ người này đến người khác với một mục đích nhất định Trong quá trình giao tiếp người ta trao đổi tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, sự hiểu biết…với nhau, qua đó tác động lẫn nhau Chính vì thế mà con người mới tập hợp thành một cộng đồng xã hội có tổ chức và hoạt động, kinh nghiệm, tư tưởng, trí tuệ được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

Ngoài ngôn ngữ, con người còn sử dụng nhiều công cụ giao tiếp khác như cử chỉ, các loại kí hiệu, âm nhạc, hội họa, điêu khắc… Những kí hiệu này được áp dụng trong phạm vi hạn chế so với ngôn ngữ Các loại hình này không thể truyền đạt khái niệm, tư tưởng mà chỉ gợi lên hình ảnh và xúc cảm

Ngôn ngữ bằng lời của con người mặc dù có hạn chế về không gian và thời gian nhưng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, các phương tiện giao tiếp khác chỉ có thể là phương tiện bổ trợ cho nó

1.1.2.2 Ngôn ngữ là công cụ của tư duy

Bên cạnh chức năng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, ngôn ngữ còn có chức năng là công cụ của tư duy Ngôn ngữ ra đời và phát triển

do nhu cầu muốn trao đổi thứ gì đó của con người Trước khi trao đổi con người cần phải có “một cái gì đó để trao đổi” và phương tiện để trao đổi Hay, con người phản ánh thực tại khách quan và mong muốn trao đổi kết quả ấy cho người khác bằng phương tiện ngôn ngữ Từ đó nảy sinh mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy Tuy nhiên, không thể đồng nhất hai chức năng này hoặc cho rằng chức năng là công cụ của tư duy phụ thuộc vào chức năng giao tiếp

Xét ở góc độ chức năng phản ánh của ngôn ngữ, C.Mác đã viết “Hiện thực trực tiếp của tư tưởng là ngôn ngữ” Ở đây, ngôn ngữ không phải đơn thuần là vỏ vật chất trống rỗng mà là thực thể gồm hai mặt: vật chất – ý thức Đến đây cần có sự phân biệt ý thức – tư duy Tư duy được hiểu là sự phản ánh thực tại khách quan được tiến hành bởi con người Ý thức là một tập hợp hoàn chỉnh gồm những yếu tố nhận thức về cảm xúc, có liên quan với nhau, trong đó tư duy là một trong những quá trình của nhận thức mà thôi Do vậy, các tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến đã nhận xét “khi nói về chức năng ngôn ngữ trong quan hệ ngôn ngữ

- tư duy như thế nào thì cũng có thể nói về quan hệ ngôn ngữ - ý thức như vậy” [8]

Ngôn ngữ có chức năng là công cụ của tư duy thể hiện ở các khía cạnh sau:

Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng Điều này được chứng minh ở điểm, bất cứ từ nào, câu nào cũng biểu hiện khái niệm, tư tưởng và ngược lại, bất cứ ý nghĩ, tư tưởng nào cũng tồn tại dưới dạng ngôn ngữ

Ngôn ngữ trực tiếp tham gia và quá trình hình thành tư tưởng Mọi ý nghĩ, tư tưởng trở nên rõ ràng khi được biểu hiện bằng ngôn ngữ C.Mác và Ăngghen đã viết: “Sự sản sinh ra ý tưởng, biểu tượng và ý thức trước hết là gắn liền trực tiếp và mật thiết với hoạt động vật chất và với giao dịch vật chất của con người – đó là ngôn ngữ của cuộc sống thực tiễn” [8]

Ngôn ngữ không chỉ tồn tại dưới dạng âm thanh mà còn tồn tại trong

óc con người, được thể hiện bằng chữ viết Có những nghiên cứu bằng tâm

lý đã chứng minh sự hoạt động của “lời nói bên trong”

Như vậy có thể thấy rằng, ngôn ngữ và tư duy thống nhất nhưng không đồng nhất Ngôn ngữ là công cụ của tư duy và chính ngôn ngữ là phương tiện để diễn đạt tư duy

1.1.3 Sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em

Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ

em, trong đó đáng chú ý là lí thuyết “hành vi luận” của B.F Skinner, lí thuyết “bẩm sinh luận” của Noam Chomsky và lí thuyết “tương tác luận” của Piaget, Vygotsky và Halliday

Theo Skinner (1957) và các nhà hành vi luận, trẻ học ngôn ngữ từ những người xung quanh thông qua một quá trình bắt chước và ghi nhớ Quá trình thụ đắc này bắt đầu từ những kích thích bên ngoài (âm thanh, điệu bộ, cử chỉ, đồ vật ) hay bên trong (trạng thái tâm sinh lí của trẻ có thể quan sát được như sợ hãi, vui mừng, no, đói ) Một kích thích sẽ dẫn đến một phản ứng là hành vi ngôn ngữ của trẻ, và nó sẽ được định hình sau khi

được củng cố

Theo lí thuyết này yếu tố môi trường được coi là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ: trẻ tiếp nhận ngôn ngữ từ môi trường và tự hình thành sự liên tưởng giữa từ ngữ với sự kiện, sự vật

Lí thuyết hành vi luận có ảnh hưởng rộng rãi trong nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em vì nó gần gũi với quan niệm dân gian về việc học ngôn ngữ của trẻ, bên cạnh đó nó cũng gặp không ít sự phản đối từ nhiều nhà nghiên cứu khi người ta không thể giải thích được tại sao đứa trẻ

có thể sử dụng được những cấu trúc cú pháp (thậm chí là những cấu trúc rất phức tạp) mà chúng chưa từng nghe thấy Đó cũng là lí do cho sự ra đời của lí thuyết “bẩm sinh luận” gắn với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky

Chomsky (1965) đã phê phán quan điểm của lí thuyết hành vi luận trong việc coi trọng vai trò của môi trường đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, và cho rằng trẻ không thể học từng từ, từng câu và lưu giữ chúng trong trí nhớ cùng với các thông tin về cảnh huống sử dụng để rồi dùng lại khi hoàn cảnh tương tự xảy ra Luận điểm quan trọng trong lí thuyết của Chomsky là trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não (LAD), chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh này Những nguyên lí ngôn

ngữ bẩm sinh này được tác giả đặt cho tên gọi là ngữ pháp phổ quát Ngữ

pháp phổ quát đã được dùng để giải thích tiến trình phát triển ngôn ngữ ở trẻ như sau:

- Trẻ trải qua các giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ

- Các giai đoạn giống nhau cho tất cả những đứa trẻ nói cùng một ngôn ngữ mặc dù tốc độ đạt được có khác nhau

- Các giai đoạn giống nhau cho tất cả các ngôn ngữ

- Ngôn ngữ của trẻ có qui tắc, có tính hệ thống; các qui tắc ngôn ngữ của trẻ không nhất thiết giống các qui tắc của người lớn

- Trẻ không chấp nhận sự chỉnh sửa

- Từng thời kì, trẻ có khả năng xử lí một số lượng qui tắc có hạn Khi hai hay nhiều qui tắc cạnh tranh nhau, trẻ có thể quay trở lại qui tắc đến trước

Các nhà nghiên cứu đã có nhiều chứng cứ thực nghiệm ủng hộ cho quan điểm của lí thuyết bẩm sinh luận, cụ thể là người ta thấy rằng những đứa trẻ sinh ra bình thường, sống trong môi trường bình thường, thì đều học được tiếng mẹ đẻ ở một độ tuổi nhất định Điều này không thể xảy ra với những đứa trẻ câm điếc, trẻ bị cách li với xã hội loài người, hay động vật cao cấp Người ta cũng nhận thấy rằng trong ngôn ngữ mà trẻ được tiếp xúc không có tất cả những qui tắc và mô hình tìm thấy trong ngôn ngữ của trẻ

Tuy nhiên, lí thuyết bẩm sinh luận của Chomsky cũng gặp phải những sự phản đối do quá coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em Theo các nhà bẩm sinh luận, môi trường chỉ có giá trị kích hoạt các qui tắc ngữ pháp đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế chất lượng của môi trường ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến sự phát triển ngôn ngữ Thí nghiệm của Sachs, Bard & Johnson (1981) đã cho thấy nếu đứa trẻ chỉ tiếp xúc với ngôn ngữ của TV mà không có tương tác với những người xung quanh, thì ngôn ngữ của nó sẽ không phát triển bình thường, dù môi trường ngôn ngữ TV đó có phong phú đến mấy Sự không chú ý đầy

đủ đến tương tác xã hội trong việc lí giải tiến trình phát triển ngôn ngữ ở trẻ trong lí thuyết bẩm sinh luận sẽ được khắc phục bởi một trường phái lí thuyết khác, lí thuyết tương tác luận

Những người theo lí thuyết tương tác luận không phủ nhận những luận điểm quan trọng của lí thuyết hành vi luận và lí thuyết bẩm sinh luận, nhưng họ nhấn mạnh vai trò của môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở

trẻ Theo lí thuyết này, nếu ngôn ngữ dùng để nói với trẻ được thay đổi để phù hợp với khả năng ngôn ngữ của trẻ thì sẽ có tác dụng lớn trong việc dạy ngôn ngữ cho trẻ Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là Piaget, Vygotsky và Halliday

Piaget (1954) coi ngôn ngữ là một trong những hệ thống tín hiệu mà

đứa trẻ học được thông qua tương tác vật lí (bằng các giác quan và cơ bắp)

với môi trường, chứ không phải bẩm sinh như quan niệm của các nhà bẩm sinh luận, hay học được từ những người xung quanh như quan niệm của các nhà hành vi luận Khả năng ngôn ngữ, theo Piaget, là một trong nhiều khả năng được hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức (vì lẽ đó lí thuyết của Piaget còn được gọi là mô hình nhận thức luận) Sự phát triển ngôn ngữ cũng tuân theo thứ tự các bước phát triển nhận thức, có nghĩa là những thay đổi về sự phát triển ngôn ngữ phải dựa trên sự thay đổi cơ bản trong nhận thức

Vygotsky (1978) đại diện cho khuynh hướng văn hoá - xã hội trong việc lí giải sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Theo Vygotsky, ngôn ngữ của

trẻ phát triển hoàn toàn trong tương tác xã hội Tác giả dùng khái niệm

vùng cận phát triển (zone of proximal development) để nói lên tầm quan

trọng của tương tác với những người xung quanh và các yếu tố văn hoá - xã hội trong môi trường đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Quan điểm này của Vygotsky khác với quan điểm của Piaget Piaget cho rằng ngôn ngữ phát triển như một hệ thống tín hiệu dùng để biểu đạt nhận thức có được thông qua tương tác vật lí với môi trường Còn với Vygotsky, tư duy chính

là ngôn ngữ đã được nội hoá, và ngôn ngữ thì phát triển trong tương tác xã hội

Halliday (1975, 1985) nhấn mạnh vai trò của môi trường trong việc quyết định những hình thức và chức năng ngôn ngữ đứa trẻ học được trong

lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống của ông Theo Halliday, sự phát

triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3 giai đoạn: giai đoạn 1 là tiền

ngôn ngữ (protolanguage), giai đoạn 2 là chuyển giao (transition) và giai

đoạn 3 là ngôn ngữ người trưởng thành (adult language)

Ở giai đoạn đầu của sự phát triển, các chức năng ngôn ngữ của trẻ rất hạn chế Chẳng hạn, một đứa trẻ từ 9 đến 12 tháng tuổi đã có thể có những

biểu hiện ngôn ngữ ở 4 chức năng ngữ nghĩa cơ bản, đó là (a) chức năng

công cụ (Instrumental), (b) chức năng điều hành (Regulatory), (c) chức năng tương tác (Interactional) và (d) chức năng cá nhân (Personal) Chức

năng công cụ thể hiện ở việc trẻ dùng ngôn ngữ để đạt được điều nó mong

muốn (tôi muốn cái này, cái kia) Chức năng điều hành hơi giống chức

năng công cụ, nhưng mục đích là để có được sự kiểm soát đối với người

chứ không phải là vật (hãy làm cái này, cái kia cho tôi) Chức năng tương

tác hướng đến mục tiêu thể hiện tư duy, tình cảm: đó là khi trẻ muốn bày

tỏ, chia sẻ tình cảm của mình với những người xung quanh Và chức năng thứ tư, chức năng cá nhân, có liên quan đến khả năng dùng ngôn ngữ của

trẻ để khẳng định cái tôi cá nhân (Tôi thích…; tôi tự hỏi…) Từ 12 đến 17

tháng, bên cạnh việc củng cố 4 chức năng cơ bản trên đây, trẻ bắt đầu biết

dùng ngôn ngữ cho chức năng tưởng tượng (Imaginative), tức là sử dụng ngôn ngữ trong các trò chơi (Hãy giả vờ là…) Tiếp theo, chức năng khám

phá (Heuristic) ở trẻ được phát triển, trẻ bắt đầu dùng ngôn ngữ để tổ chức

các kinh nghiệm (Hãy nói cho tôi biết vì sao?, cái gì?) Cuối cùng là sự xuất hiện của chức năng thông báo (Informative) (Tôi có điều này muốn

cho bạn biết…)

Giai đoạn 2 – giai đoạn ngôn ngữ của trẻ tiếp cận để trở thành hệ thống ngôn ngữ của người lớn – có đặc trưng là sự bùng nổ từ vựng, ngữ pháp và ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ Giai đoạn này bắt đầu khi trẻ

được 18 tháng tuổi Trong giai đoạn này sẽ xảy ra hiện tượng chức năng cá nhân và chức năng khám phá hội tụ lại thành một chức năng, được Halliday

gọi là chức năng học hỏi (Mathetic/Learning) Tương tự, các chức năng còn

lại cũng hợp nhất lại thành một chức năng khái quát hơn, gọi là chức năng

dụng học (Pragmatic) Chính sự chuyển giao từ giai đoạn tiền ngôn ngữ

sang giai đoạn ngôn ngữ của người lớn (tiếng mẹ đẻ) này đã dẫn đến sự xuất hiện ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ Lúc này, cùng với sự phát triển

từ vựng, ngữ pháp và ngữ nghĩa là sự phát triển hội thoại, và việc nhập vai hội thoại sẽ có vai trò “… vừa là kênh vừa là mẫu tương tác xã hội…” cho trẻ

Ở giai đoạn 3, giai đoạn ngôn ngữ người trưởng thành, chỉ còn lại 2

chức năng quan trọng nhất, đó là chức năng tư duy (ideational) và chức năng liên nhân (interpersonal) Hai chức năng tư duy và liên nhân cũng

chính là hai chức năng học hỏi và dụng học, nhưng ở giai đoạn 2, trẻ chỉ có thể dùng mỗi lúc một chức năng, tức là phải lựa chọn Dấu hiệu khu biệt hệ thống ngôn ngữ của người lớn chính là hai chức năng tư duy và liên nhân

có thể được dùng cùng lúc trong một phát ngôn Ngoài ra, giai đoạn 3 còn

một chức năng nữa, đó là chức năng văn bản (Textual)

Cũng giống như Vygotsky, Halliday nhìn thấy vai trò quan trọng của tương tác xã hội trong sự phát triển các hình thức và chức năng ngôn ngữ ở trẻ Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày càng tăng lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội Ba yếu tố tình huống được xem là đóng vai trò chi phối quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ là: hoạt động xã hội sản sinh ra chủ đề, mối quan hệ vai giữa những người tham gia tương tác, và thức tu từ (rhetorical modes) mà họ lựa chọn Đây chính là cơ sở xã hội trong lí thuyết của Halliday về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ [21,13 – 18]

1.1.4 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 6 tuổi

Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân chia cũng như phân tích các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi Trong giới hạn của luận văn này chúng tôi tóm lược các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ dựa trên kiến thức chúng tôi thu nhận được Theo đó chúng tôi chia thành 2 giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ đó là, giai đoạn từ 0 – 3 tuổi và giai đoạn từ 3 – 6 tuổi

1.1.4.1 Giai đoạn từ 0 – 3 tuổi

Trong giai đoạn này chúng tôi tiếp tục chia nhỏ thành từng thời kì phát triển ngôn ngữ của trẻ, cụ thể như sau:

Từ 0 – 3 tháng tuổi: Thời kì này trẻ phát ra những tiếng kêu “ọ, ẹ”, tiếng “gừ”…thể hiện sự khó chịu hay đòi ăn

Từ 3 – 4 tháng tuổi: Thời kì này trẻ đã bước đầu có những phản ứng với âm thanh của người thân, trẻ mỉm cười khi nghe tiếng nói quen thuộc

Từ 4 – 5 tháng tuổi: Lúc này trẻ đã biết hóng chuyện, biết cười thành tiếng

Từ 5 – 6 tháng tuổi: Trẻ đã nghe và phân biệt được âm thanh, trẻ có thể nhìn vận động bộ máy phát âm của người khác và bắt chước

Từ 6 – 7 tháng tuổi: Trẻ bắt đầu bập bẹ tương đối rõ một số nguyên

âm và phụ âm; trẻ đã phát âm được một số âm tiết mở như: bà, mama, baba… Trẻ có thể phân biệt được âm sắc giọng nói của những người xung quanh

Từ 7 – 8 tháng tuổi: Trẻ bước đầu hiểu được ý nghĩa của câu nói, nhận biết được tên mình khi có người gọi; trẻ có khả năng bắt chước âm thanh

và có thể hiểu được nghĩa của những câu giao tiếp ngắn thông dụng

Từ 9 – 10 tháng tuổi: Trẻ bập bẹ được nhiều từ có ý nghĩa giúp trẻ biểu đạt phần nào nguyện vọng của mình

10 - 11 tháng tuổi: Trẻ đã hiểu được những câu đơn giản

11-12 tháng tuổi: Tùy theo mỗi trẻ nhưng khi được khoảng 11 tháng hay một tuổi trẻ nói được từ đơn khá rõ, thường là các từ có liên quan đến người, đồ vật hoặc sự kiện xung quanh hoặc các nhu cầu của bản thân trẻ như: bố, mẹ; ạ, dạ, xin; ô tô, bíp bíp hoặc tiếng kêu các con vật: meo meo,

éc éc, gâu gâu [14]

12-15 tháng tuổi: Lúc này trẻ có thể hiểu được những yêu cầu đơn giản của người lớn như “con lấy đồ chơi đi” hoặc “con cất đồ chơi đi” Vốn

từ của trẻ lúc này có khoảng 2 – 10 từ Trẻ đã phát âm được các từ đơn giản

có các thanh: thanh không, thanh huyền, thanh sắc

15 – 20 tháng tuổi: Vốn từ của trẻ lúc này lên khoảng 20 – 30 từ, trẻ bắt đầu biết đặt câu hỏi “đâu”, “ở đâu”; biết nói các từ “cái này”, “cái kia” Trẻ đã nói được câu có 2 từ, biết “chào”, “bai bai”…

Ở giai đoạn này trẻ đã bắt đầu tự nối ghép được hai từ với nhau và bắt đầu hình thành các trật tự câu Trẻ có thể chỉ được ít nhất sáu bộ phận trên

cơ thể, chỉ được một hai hình ảnh quen thuộc khi cho trẻ nhìn tranh như: hình bố, hình con cá hoặc hình con chó…[14]

20 – 24 tháng tuổi: Trẻ phát âm a, o, ô, ơ, e, ê, i và các phụ âm b, m, g,

k, t, ch, kh (âm tắc, âm mũi) Trẻ nói được các từ “bà ơi”, “ăn cơm”… Vốn

từ của trẻ lên tới 400 từ gồm các loại danh từ, động từ, tính từ, đại từ Trẻ phát âm được các âm tiết mang dấu thanh: sắc, nặng; trẻ bắt đầu làm quen với các thanh: hỏi, ngã

Từ 2 – 3 tuổi: Trẻ hiểu các khái niệm về vị trí trong không gian: phía trước, bên phải, bên ngoài…, hiểu một vài chức năng công dụng của đồ vật

và các bộ phận của cơ thể như: cốc để uống nước, lược để chải đầu, mũi để ngửi, miệng để ăn…

Lúc này trẻ có thể hiểu một vài đại từ, hiểu các từ mô tả: to/bé, ướt/khô

Trẻ bắt đầu hiểu về khái niệm số lượng, quan hệ bộ phận, tổng thể Trẻ hiểu các hành động trong tranh: đang tắm, đang ăn; các đại từ: cô bé, em

bé, cậu bé… Trẻ phân biệt và gọi tên được các màu sắc cơ bản Trẻ biết sử dụng các câu đơn giản có chủ ngữ, vị ngữ và bắt đầu dùng từ sở hữu: của con Trẻ trả lời được các câu hỏi như: ai, cái gì, ở đâu, câu hỏi có/ không Trẻ cũng có thể học thuộc các bài thơ, các bài đồng dao, các bài hát ngắn

Nói chung khi trẻ được 3 tuổi trẻ đã có được ngôn ngữ giao tiếp tương đối phù hợp với nội dung hoạt động của trẻ Chính vì thế bắt đầu từ độ tuổi này có thể phân biệt rõ trẻ có ngôn ngữ phát triển bình thường và trẻ bị tật ngôn ngữ

1.1.4.2 Giai đoạn từ 3 – 6 tuổi

Thời kì 3 – 4 tuổi: Đây là lứa tuổi trẻ bắt đầu đến trường mẫu giáo Thời kì này trẻ hay hỏi, thích khám phá những điều mới lạ Trẻ có thể hiểu được lời nói của người lớn, có thể hiểu nội dung các bài thơ ngắn, các bài đồng dao… Trẻ hiểu được những chỉ dẫn của người lớn, đồng thời trẻ cũng biết một số quy tắc đơn giản trong giao tiếp như thay phiên, đổi vai trong cuộc nói chuyện Vốn từ của trẻ trong giai đoạn này có khoảng 800 – 1000

từ và tiếp tục tăng nhanh Với vốn từ này trẻ có thể sử dụng câu đơn hoặc những câu phức tạp để diễn tả ý muốn của mình

Ở thời kì này trẻ còn gặp khó khăn trong việc phát âm các âm rung,

âm xát, âm đầu lưỡi (l, r, s, tr), âm ch, nh cuối âm tiết, hai thanh hỏi, ngã vẫn còn khó cho trẻ ở độ tuổi này

Thời kì 4 – 5 tuổi: Vốn từ của trẻ lúc này có khoảng 2500 từ và chúng

có thể hiểu được số lượng từ lớn hơn Trẻ rất hứng thú với những từ mới học, cũng có khi trẻ tự tạo ra từ mới và cảm thấy hứng thú với những từ mới đó Trẻ biết đặt câu hỏi với người lớn với mục đích thu thập kiến thức, biết khái quát, suy luận và kết luận… Trẻ đã sử dụng những câu phức tạp hơn

Thời kì 5 – 6 tuổi: Vốn từ của trẻ tăng nhanh trong thời kì này, đạt mức khoảng 4000 – 5000 từ Trẻ đã nói được nhiều câu đơn và câu phức đúng quy tắc ngữ pháp Cách diễn đạt của trẻ lúc này đã trôi chảy, rõ ràng Trong hội thoại trẻ đã biết sử dụng câu trả lời ngắn gọn và phù hợp với câu hỏi của người đối thoại Trẻ đã có kĩ năng đặt câu hỏi cũng như sửa đổi, bổ sung lời nói của người khác một cách hợp lí Thậm chí giai đoạn này trẻ đưa ra nhiều câu hỏi không chỉ để thu thập thông tin mà còn xác nhận cũng như đưa ra ý kiến mới, ý kiến cá nhân của mình Lúc này trẻ rất thích nghe

kể chuyện và kể lại được những câu chuyện mình đã nghe Trẻ học thuộc rất nhanh các bài hát mẫu giáo, các bài thơ ngắn…

Như vậy, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em là một quá trình liên tục, chất lượng của thời kì sau phụ thuộc vào mức độ phát triển của thời kì trước Đồng thời sự phát triển ngôn ngữ phụ thuộc vào các yếu tố cơ bản như: môi trường sống, đặc điểm hoạt động của trẻ, sự phát triển về thể chất

và mức độ chăm sóc giáo dục trẻ… Do đó, việc phân chia các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ chỉ mang tính chất tương đối vì rất khó để chúng ta đưa ra những tiêu chí phân chia rành rọt từng thời kì

1.2 Cơ sở lí luận về tật CPTTT

1.2.1 Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”

Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) thường được gọi là “trẻ chậm khôn” hay “thiểu năng trí tuệ”, 2 thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm

lí trẻ em của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện [11]

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với trẻ này như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần”; vì những thuật ngữ này

có thể làm cha mẹ trẻ cảm thầy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ

Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng có lý do thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như

“trẻ giảm khả năng”, lại quá chung chung, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả những trẻ bị khuyết tật khác

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến đó là thuật ngữ “Mental Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và thuật ngữ “Intellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn Ở Việt Nam thuật ngữ được dùng phổ biến là “chậm phát triển trí tuệ”, và đây cũng là thuật ngữ được chúng tôi sử dụng

1.2.2 Khái niệm CPTTT

Hiện nay có nhiều khác niệm khác nhau về tật CPTTT, tùy thuộc vào tiêu chí xác định CPTTT của mỗi tác giả

1.2.2.1 Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ

Hai tác giả người Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỉ XX Mục đích của trắc nghiệm này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ học kém do CPTTT Sau khi ra đời, trắc nghiệm này được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác

Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời năm 1905, đại đa số các chuyên gia

đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT Theo họ

“những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là CPTTT” [17]

Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong trường hợp cần đánh giá, phân loại nhanh Tuy nhiên phương pháp này cũng có hạn chế nhất định như: chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của con người; không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân trong cuộc sống thực tế Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hóa khác nhau hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm này không cao Như vậy, để đánh giá xác thực và toàn diện một trẻ có phải là CPTTT hay không, ngoài các tiêu chí của trắc nghiệm trí tuệ, cần phải có thêm các tiêu chí như: nguồn gốc văn hóa, hoàn cảnh địa lí, kinh tế, xã hội…[11]

1.2.2.2 Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội

Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường sống và văn hóa của một cá nhân Năm 1954, nhà tâm lí học người Mỹ - Benda đã đưa ra quan niệm: “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân

và xử lí các vấn đề của riêng mình, hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khỏe bản thân

và sự chăm sóc của cộng đồng” [17] Theo quan niệm này thì những người

CPTTT trong quá trình trưởng thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập Cách tiếp cận này có những nhược điểm như: một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không gặp khó khăn trong môi trường khác Ví dụ một người cảm thấy học môn tiếng Việt hoặc toán khó nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hóa thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bảng câu hỏi, đọc các biển báo hoặc những những chỉ dẫn nơi công cộng; cách tiếp cận này khó xác định trẻ nào là trẻ không thích ứng được, vì các chuyên gia vẫn chưa thống nhất khái niệm “thế nào là một trẻ thích ứng được” Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ Hơn nữa, khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng Ví dụ nhiều người do hụt hẫng

về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ

1.2.2.3 Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây CPTTT

Năm 1966, nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra quan niệm CPTTT dựa theo nguyên nhân như sau: “Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả

năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế” [17] Việc

xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân có giá trị thực tiễn cao, đặc biệt đối với việc chăm sóc và giáo dục những đứa trẻ này Tuy nhiên, phương pháp phân loại này cũng chưa bao quát toàn diện được tình trạng CPTTT, vì nguyên nhân của CPTTT rất đa dạng Hơn nữa, nhiều trẻ em và người lớn

bị CPTTT nhưng lại không phát hiện ra những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ (khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT) [11]

1.2.2.4 Khái niệm CPTTT dựa vào tổng hợp nhiều tiêu chí

Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM – IV) tiêu chí chẩn đoán CPTTT gồm:

A Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần

70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định)

B Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn

C Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi [17]

Như vậy, theo DSM – IV đặc điểm cơ bản của CPTTT là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (tiêu chí A); bị hạn chế đáng kể về 2 trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng (tiêu chí B) và khuyết tật xuất hiện trước

18 tuổi (tiêu chí C)

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ) đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ

Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể

cả khi các công cụ đo có những đặc điểm khác biệt nhất định Do vậy, vẫn

có thể chẩn đoán những người có khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ

số trí tuệ dao động từ 70- 75 là người CPTTT Ngược lại, một số người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT

Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu chứng của cá nhân CPTTT Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hóa, xã hội và môi trường cộng đồng

Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục, động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khỏe, các yếu tố này có thể xuất hiện cùng với tật CPTTT

Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) cũng dựa trên tổng hợp nhiều tiêu chí để xác định tật CPTTT

Theo AAMR (năm 1992): CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng Đặc điểm của CPTTT là:

Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kĩ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, giải trí, làm việc…

Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

Như vậy, theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ

cá nhân chỉ đạt từ 70 – 75 hoặc thấp hơn, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ, đồng thời phải thông qua một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với trắc nghiệm bổ sung cũng như phù hợp với thông tin đánh giá

Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với hạn chế về khả năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán

10 lĩnh vực kĩ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe và an toàn, học đường chức năng, giải trí và làm việc) quyết định khả năng sống và liên quan mật thiết đến nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân trong xã hội Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc một trái tim yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần… CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng bắt đầu xuất hiện khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng

AAMR nhấn mạnh 4 vấn đề cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này:

Thứ nhất, một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về yếu tố giao tiếp

Thứ hai, sự hạn chế về kĩ năng thích ứng xảy ra trong môi trường đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ của người

độ phù hợp với người khuyết tật Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức

độ hỗ trợ càng phải cao để giúp người đó hòa nhập vào xã hội ở mức tối đa

Để hoàn thiện hơn khái niệm CPTTT năm 1992, đến năm 2002 trong tuyển tập thứ 10, AAMR cho rằng “CPTTT là loại khuyết tật được xác định bằng những hạn chế đáng kể trong hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, kĩ năng xã hội và kĩ năng thích ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi”

Khác với quan niệm trước đây (1992), trong quan niệm CPTTT năm

2002, AAMR đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: kĩ năng nhận thức,

kĩ năng xã hội và kĩ năng thích ứng thực tế thay cho 10 lĩnh vực kĩ năng thích ứng như trên

Như vậy, trong khái niệm CPTTT của DSM – IV và AAMR đã cung cấp những hướng dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu đặc trưng của tật CPTTT theo quan niệm đo lường Trong thực tiễn có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn đoán và phân loại trẻ CPTTT

Trong những quan niệm về CPTTT nêu trên, chúng tôi theo quan niệm tổng hợp nhiều tiêu chí của DSM - IV và AAMR, đây cũng là quan niệm phổ biến ở Việt Nam

tiêu chí phân loại mức độ CPTTT và đã phân ra làm 4 mức độ như sau:

Loại nhẹ: Chỉ số thông minh (IQ) của trẻ từ 50-70 Trẻ thuộc loại này

chiếm 75% tổng số trẻ CPTTT Những đứa trẻ này có thể giáo dục được, có khả năng tự chăm sóc và hòa nhập xã hội, có thể làm những công việc đơn

giản, ít cần sự giúp đỡ

Loại trung bình: Chỉ số thông minh của trẻ từ 35-49 Trẻ thuộc loại

này có thể huấn luyện được Nếu được tác động từ bé, khi trưởng thành có thể tự chăm sóc, có thể làm những công việc đơn giản Chúng cần sự trợ

giúp ở một số thời điểm nào đó

Loại nặng: Chỉ số thông minh của trẻ từ 20-34 Trẻ thuộc loại này cần

theo dõi thường xuyên và cần trợ giúp hàng ngày

Loại rất nặng: Chỉ số thông minh của trẻ dưới 20 Trẻ thuộc loại này

cần chăm sóc đặc biệt và trợ giúp thường xuyên ở mọi nơi, mọi lúc, trẻ có thể bị thêm một số bệnh khác như nghe kém, động kinh…[17]

Trẻ CPPTT dù ở mức độ nào cũng cần được phục hồi chức năng để cải thiện các kĩ năng mà trẻ bị thiếu hụt

Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức độ CPTTT và phân ra 4 mức hỗ trợ nhƣ sau:

Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được

xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào cũng cần được hỗ trợ hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn chuyển đổi của cuộc sống Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp

Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về

thời gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn Hình thức hỗ trợ này có thể đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ

hỗ trợ học tập trung/chuyên sâu

Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ

nhiều trong môi trường và trong cuộc đời Loại này cần sự tham gia của nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ

mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian

Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao, hỗ trợ

trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời Loại hỗ trợ này cần sự tham gia của nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ, mang tính xâm nhập nhiều hơn

và hỗ trợ mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian [17]

Nguyễn Khắc Viện dùng phương pháp đo trí tuệ để phân loại mức độ CPTTT và chia thành 4 mức độ như sau:

Chỉ số trí tuệ 70 – 80 là CPTTT nhẹ

Chỉ số trí tuệ 50 – 70 là CPTTT vừa

Chỉ số trí tuệ 50 – 30 là CPTTT nặng

Chỉ số trí tuệ dưới 30 là CPTTT rất nặng

Kisler (1964) cũng phân loại CPTTT thành 4 mức như sau:

Mức nhẹ: chỉ số trí tuệ là 53 – 69

Mức trung bình: chỉ số trí tuệ là 36 – 52

Mức nặng: chỉ số trí tuệ là 20 – 25

Mức rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20

Việc phân loại mức độ CPTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết mức

độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặc biệt là mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ

Ở nước ta hiện nay, các chuyên gia, các thầy cô giáo và các cán bộ nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt đang sử dụng phân loại CPTTT theo DSM – IV

CHƯƠNG 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ CPTTT 2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể khảo sát

Để có kết quả đánh giá về khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT, chúng tôi khảo sát 3 trẻ ở độ tuổi mầm non (5 – 6 tuổi) trên địa bàn Hà Nội, 3 trẻ

đó là N.T.T - trường mầm non Ánh Sao, N.V.T - làng Hữu Nghị Việt Nam

và N.V.N - trung tâm An Phúc Thành

2.1.1 Trường mầm non Ánh Sao và trẻ N.T.T

Trường mầm non Ánh Sao là một trường chuyên biệt được thành lập năm 2007 Đây là một trường chuyên hỗ trợ trẻ em khuyết tật mang tính nhân đạo, hoạt động của trường dựa trên kinh phí do cha mẹ trẻ tự nguyện đóng góp, phù hợp với hoàn cảnh kinh tế mỗi gia đình Mục tiêu chính của trường là can thiệp sớm, phục hồi chức năng cho trẻ chậm nói, tự kỉ, chậm phát triển trí tuệ, tăng động giảm chú ý ở độ tuổi từ 18 tháng đến 18 tuổi với các chương trình giáo dục như: giáo dục mầm non và giáo dục tiền học đường; can thiệp hành vi, ngôn ngữ trị liệu; huấn luyện về các kĩ năng sinh hoạt hàng ngày; vận động trị liệu

Trường mầm non Ánh Sao có đội ngũ giáo viên dày dặn kinh nghiệm, nhà trường đã trị liệu thành công cho nhiều em khuyết tật trí tuệ, sau khi trị liệu nhiều em đã có thể theo học ở các lớp hòa nhập

Trẻ N.T.T sinh năm 2007, theo chẩn đoán của bác sĩ bệnh viện Nhi Trung ương “N.T.T bị CPTTT bẩm sinh ở mức độ trung bình” Trước khi tới trường mầm non Ánh Sao (năm 2011) trẻ đã được can thiệp tại một số trung tâm Trẻ khá cởi mở và dễ tiếp cận Các giáo viên tại trường Ánh Sao

đã giúp trẻ phát triển ngôn ngữ bằng cách cung cấp vốn từ cho trẻ qua các

môn học trên lớp và thường xuyên tạo cơ hội cho trẻ giao tiếp với các bạn trong lớp Hàng ngày, ngoài giờ học tại trường mầm non Ánh Sao trẻ vẫn theo lớp giáo dục hòa nhập tại trường mẫu giáo gần nhà

2.1.2 Làng Hữu Nghị Việt Nam và trẻ N.V.T

Làng Hữu Nghị Việt Nam trực thuộc Trung ương Hội Cựu chiến binh Việt Nam được thành lập ngày 29 tháng 12 năm 1991 theo quyết định của Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ) Đây là đơn vị sự nghiệp

xã hội, hoạt động nhân đạo với sự hỗ trợ của Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, các tổ chức xã hội, tổ chức kinh tế, tổ chức phi chính phủ và các

cá nhân có lòng từ thiện Làng Hữu Nghị Việt Nam có nhiệm vụ nuôi dưỡng, điều dưỡng, chữa trị, phục hồi chức năng cho những cháu bị hậu quả nhiễm chất độc da cam/điôxin trong cuộc chiến tranh xâm lược của Mỹ

ở Việt Nam Các cháu khi về làng trẻ Hữu Nghị được giáo dục đặc biệt, giáo dục hoà nhập, hướng nghiệp, dạy nghề, tạo điều kiện để các cháu hoà nhập với cộng đồng

Làng Hữu Nghị Việt Nam được khởi công xây dựng năm 1993, thuộc

xã Vân Canh, huyện Hoài Đức, tỉnh Hà Tây (nằm bên cạnh trục đường 70), cách trung tâm Hà Nội khoảng 15km [27]

Trẻ N.V.T sinh năm 2006, theo các thầy cô giáo ở làng Hữu Nghị Việt Nam “N.V.T bị ảnh hưởng chất độc màu da cam, trẻ bị CPTTT nặng” Bộ máy cấu âm của trẻ bị “ảnh hưởng” nên trẻ phát âm rất khó nghe N.V.T khá nhút nhát, không thích giao tiếp, trẻ rất sợ người lạ Giáo viên tại làng Hữu Nghị đã hỗ trợ ngôn ngữ nói cho trẻ bằng cách cung cấp vốn từ cho trẻ qua các môn học, đồng thời cũng tạo cơ hội cho trẻ giao tiếp với các bạn trong lớp Trẻ được đưa tới làng trẻ Hữu Nghị Việt Nam vào đầu năm

2011

2.1.3 Trung tâm An Phúc Thành và trẻ N.V.N

Trung tâm An Phúc Thành là trung tâm chuyên hỗ trợ can thiệp trẻ chậm nói, trẻ có rối nhiễu hành vi và trẻ CPTTT Hiện tại trung tâm đang triển khai các hướng trợ giúp: trợ giúp các cháu tại trung tâm, trung tâm đang ưu tiên cho những cháu nặng, những cháu ở xa và những cháu có hoàn cảnh đặc biệt; trung tâm hỗ trợ các cháu tại nhà gồm các khâu: đánh giá, chẩn đoán, tiên lượng, tư vấn của chuyên gia với gia đình, can thiệp trực tiếp cho các cháu 1 giờ/1 ngày vào giờ phù hợp của gia đình; Trung tâm giúp gia đình hỗ trợ các cháu gồm các khâu: đánh giá, chẩn đoán, tham vấn, tiên lượng, trao đổi, quan sát, thực hành và lưu tâm những kỹ thuật trong can thiệp cũng như cách giải quyết những tình huống khó khăn của trẻ trong đời sống hằng ngày [28]

Trẻ N.V.N sinh năm 2007, trẻ bị CPTTT nhẹ bẩm sinh nhưng không

rõ nguyên nhân Trẻ khá cởi mở và dễ tiếp cận nhưng hơi nghịch ngợm Giáo viên tại trung tâm An Phúc Thành đã cung cấp vốn từ cho trẻ qua các môn học, đồng thời thường xuyên tạo điều kiện để trẻ có cơ hội giao tiếp với các bạn trong lớp Trẻ bắt đầu được can thiệp từ 2.5 tuổi tại một số trung tâm, đến năm 4 tuổi trẻ chính thức được can thiệp tại trung tâm An Phúc Thành Cũng giống N.T.T trẻ N.V.N cũng được theo học hòa nhập tại trường mẫu giáo gần nhà ngoài giờ can thiệp đặc biệt ở trung tâm An Phúc Thành

2.2 Quá trình khảo sát

2.2.1 Thời gian và tiến trình khảo sát

Chúng tôi thực hiện khảo sát 3 trẻ tại 3 cơ sở trong thời gian 4 tháng (từ tháng 10/2011 – 2/2012) với tiến trình như sau:

Trước khi tới các cơ sở để khảo sát thực tế, chúng tôi đã tham khảo một số tài liệu và xây dựng bộ công cụ khảo sát khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT (5- 6 tuổi) Bên cạnh đó chúng tôi cũng chuẩn bị đầy đủ những đồ dùng cần thiết cho quá trình khảo sát (bút, sách, tranh ảnh, quả bóng, hoa nhựa, que tính…)

Sau đó chúng tôi tới gặp hiệu trưởng/giám đốc trung tâm tại 3 cơ sở để xin phép được tiến hành khảo sát trên học sinh của họ Đồng thời chúng tôi lên kế hoạch về địa điểm và thời gian chúng tôi sẽ quan sát, gặp gỡ từng trẻ Em N.T.T - trường Ánh Sao và em N.V.N - trung tâm An Phúc Thành,

do các em học theo ca nên trong giờ học chúng tôi quan sát trẻ, sau giờ học chúng tôi xin phép giáo viên và gia đình gặp gỡ riêng trẻ để thực hiện khảo sát Em N.V.T đang học tại làng Hữu Nghị, trẻ học tập trung trên lớp vào buổi sáng nên chúng tôi xin phép được dự giờ để quan sát trẻ Buổi chiều chúng tôi gặp trẻ để tiến hành khảo sát

Trong quá trình thu thập thông tin, đánh giá theo bộ công cụ khảo sát

đã chuẩn bị, chúng tôi cũng linh hoạt thay đổi tùy theo từng trẻ với mục đích thu thập được nhiều thông tin và chính xác nhất

Các thông tin thu được sau quá trình khảo sát được chúng tôi xử lí theo phương pháp định tính và định lượng Những thông tin này được khái quát hóa thành những kết luận về khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT

2.2.2 Công cụ khảo sát

Ở Việt Nam hiện nay chưa có bộ công cụ chuẩn hóa để đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT Dựa vào đặc điểm phát triển ngôn ngữ nói của trẻ từ 0 – 6 tuổi chúng tôi xây dựng các bài tập đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ với 10 mức độ, cụ thể từng mức độ như sau:

Mức 1: Ở mức độ thấp nhất này, chúng tôi yêu cầu trẻ trong một tình huống nhất định, ở một hoàn cảnh cụ thể trẻ có thể hiểu và có những phản ứng đáp lại đúng Đây là các tình huống đơn giản, diễn ra hàng ngày như

bố mẹ hoặc ai đó chào trẻ, lúc đó trẻ cần có phản ứng đáp lại như vẫy tay Khi giáo viên đưa ra một yêu cầu đơn giản nào đó trẻ có thể thực hiện được Ví dụ, giáo viên yêu cầu trẻ “cất đồ chơi đi”, trẻ biết cất đồ chơi đúng nơi quy định

Ở mức độ này trẻ nói được những từ giao tiếp đơn giản có một đến hai tiếng như: mama, bà, ạ, chào cô, cám ơn, xin lỗi…

Mức 2: Ở mức độ này, chúng tôi yêu cầu trẻ chỉ đúng những người thân được nhắc đến như: bố, mẹ, ông, bà, thầy/cô giáo đang dạy trẻ, thầy/cô hiệu trưởng hoặc giám đốc trung tâm, một số bạn cùng lớp…

Khả năng diễn đạt ngôn ngữ ở mức độ này yêu cầu trẻ nói được họ tên của bố, mẹ; nói được tên của thầy/cô giáo đang dạy trẻ, tên của thầy/cô hiệu trưởng hoặc giám đốc trung tâm…

Mức 3: Trẻ hiểu được một số bộ phận của cơ thể, thể hiện qua việc trẻ chỉ đúng các bộ phận như: mắt, mũi, tai, bụng, lưng, cổ, chân, tay, khửu tay, gót chân… trên cơ thể mình và người khác

Trẻ nói được tên của một số bộ phận cơ thể

Mức 4: Mức độ này yêu cầu trẻ hiểu được tên đồ vật, con vật, cây cối bằng cách trẻ chỉ đúng những vật này khi được yêu cầu Ví dụ khi giáo viên yêu cầu “nhặt cho cô bông hoa hồng?” trẻ nhặt đúng; cô hỏi “tivi đâu?”, trẻ chỉ đúng cái tivi…

Mức độ này yêu cầu trẻ gọi được tên một số đồ vật, con vật, cây cối, hoa quả…

Mức 5: Trẻ thực hiện được các hành động khi được yêu cầu như: ngồi xuống, đứng lên, giơ tay, cúi đầu, nhắm mắt, đóng, mở…

Trẻ nói được các động từ đơn giản như: ngồi xuống, đứng lên, đi ra, lại đây, đi rồi, hết rồi…

Mức 6: Trẻ hiểu được công dụng của các đồ vật Ví dụ, yêu cầu trẻ nhặt đúng đồ vật khi được hỏi “cái gì dùng để nấu ăn?”, “cái gì dùng để quét nhà?”, “cái gì để gắp thức ăn?”…

Trẻ nói được công dụng của đồ vật, diễn tả ít nhất bằng 1 đến 2 từ Mức 7: Trẻ hiểu câu có 2 từ quan trọng Ví dụ, giáo viên ra lệnh “Đặt

cái bút lên quyển vở”, ít nhất trẻ phải lấy được cái bút và quyển vở

Trẻ nói được câu có ít nhất 2 từ Ví dụ, trẻ xem tranh và trả lời được câu hỏi “bức tranh vẽ gì?”, “cái túi màu gì?”

Mức 8: Trẻ hiểu các từ mô tả về kích thước như: to – nhỏ; dài – ngắn; nhận biết các màu sắc cơ bản như đỏ, xanh, vàng, trắng, đen và từ chỉ sở hữu như “của ai”

Trẻ nói được các tính từ so sánh; nói được các từ chỉ vị trí và các từ để hỏi (ở đâu, cái gì, làm gì)…

Mức 9: Trẻ hiểu câu có 3 từ quan trọng, ví dụ, giáo viên yêu cầu trẻ

“lấy cho cô quả bóng, cái bút và quyển vở”, ít nhất trẻ nhặt được cái bút, quả bóng và quyển vở; trẻ hiểu được các câu hỏi “ai”, “cái gì”

Ở mức độ này chúng tôi yêu cầu trẻ nói được câu có 3 từ và trẻ trả lời được câu hỏi “làm gì?”

Mức 10: Trẻ hiểu câu có từ xác định vị trí trong không gian: trước, sau, trên, dưới; hiểu các từ chỉ thời gian như: hôm qua, ngày mai…

Trẻ nói được các câu dài như kể một câu chuyện ngắn Trẻ biết sử dụng đúng các từ diễn tả trong đó có sử dụng các từ chỉ số lượng, sử dụng các từ chỉ cảm giác; sử dụng câu ở thì quá khứ với trật tự các sự kiện.

Như vậy, các mức độ đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ như trên được nâng dần từ dễ đến khó Trong mỗi mức độ chúng tôi có 5 bài tập đánh giá

2.2.3 Cách đánh giá

Cách đánh giá của chúng tôi như sau:

Mỗi bài tập trẻ làm đúng không cần gợi ý: 2 điểm

Mỗi bài tập trẻ làm đúng khi được gợi ý (gợi ý tối đa 3 lần): 1 điểm Mỗi bài tập trẻ không thực hiện được sau 3 lần gợi ý: 0 điểm

Như vậy, với mỗi mức độ trẻ làm đúng sẽ có 10 điểm Chúng tôi tiếp tục phân loại khả năng ngôn ngữ của các em dựa vào số điểm các em đạt được với thang đánh giá:

Giỏi: 9 – 10 điểm

Khá: 7 – 8 điểm

Trung bình: 5 – 6 điểm

Kém: dưới 5 điểm

2.3 Kết quả khảo sát khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT

2.3.1 Khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT

Sau khi khảo sát khả năng hiểu ngôn ngữ của 3 trẻ (N.T.T N.V.T và N.V.N) tại 3 cơ sở, chúng tôi có kết quả cụ thể ở từng mức độ như sau:

Mức

độ

N.T.T N.V.T N.V.N

2 Trẻ biết chạy lại khi ai đó gọi “lại đây”

3 Thầy/cô giáo dạy trẻ

4 Thầy/cô hiệu trưởng hoặc giám đốc

trung tâm

5 Người quen

Mức 3 Trẻ chỉ được các bộ phận trên cơ thể:

1 Chỉ được các bộ phận: mắt, mũi, miệng,

tai… trên cơ thể mình

2 Chỉ được các bộ phận: mắt, mũi, miệng,

tai trên cơ thể người khác

3 Chỉ được các bộ phận: tay, bụng, lưng,

cổ… trên cơ thể mình

4 Chỉ được các bộ phận: tay, bụng, lưng,

cổ… trên cơ thể người khác

5 Chỉ được: gót chân, khuỷu tay, khuỷu

chân… trên cơ thể mình

Mức 4 Trẻ làm đúng theo yêu cầu:

1 Nhặt đúng 5 bông hoa