Phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ thông qua một số trò chơi dân gian

Điều đó gây ra những trở ngại về mặt sinh lý như suy giảm chức năng, cấu trúc ở một số giác quan khiến việc truyền và nhận thông tin bị hạn chế hoặc biến dạng; những trở ngại về mặt tâm

KHOA TÂM LÝ – ÁO DỤC

K ÓA LUẬN TỐT N ỆP ỌC

Phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

thông qua một số trò chơi dân gian

Sinh viên thực hiện : Phạm Thị ồng ạnh

Chuyên ngành: Tâm lý iáo dục Người hướng dẫn : PGS TS Lê Quang Sơn

Đà Nẵng, tháng 5/ 2013

Lời cảm ơn!!!

Thời gian qua đi để lại trong em biết bao kỷ niệm, nhưng có lẽ kỷ niệm thân thương nhất đã đọng lại ở thời sinh viên Bước chân vào giảng đường Đại học, ước mơ trở thành một cô giáo tương lai của em đã sắp trở thành sự thật Và em luôn tự hào rằng mình là sinh viên của Khoa Tâm Lý – Giáo dục trường ĐHSP Đà Nẵng

Bốn năm qua đi thật nhanh và giờ đây em sắp phải xa thầy cô, bạn bè, xa mái trường thân yêu Khóa luận tốt nghiệp là dấu mốc quan trọng khép lại quá trình học tập, tích lũy kinh nghiệm của mỗi bạn sinh viên Và riêng em cũng vậy, được tham gia bảo vệ khóa luận tốt nghiệp là một niềm hạnh phúc rất lớn

Để hoàn thành được khóa luận thì ngoài sự nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiệt tình của mọi người Trước tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS TS Lê Quang Sơn – người thầy đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình nghiên cứu đề tài Em cũng xin cảm

ơn các thầy cô trong khoa Tâm Lý – Giáo dục đã chỉ dạy cho em trong suốt thời gian học tập tại trường Xin cảm ơn thầy cô và các em học sinh ở trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình tìm hiểu và thực nghiệm Và cuối cùng, em muốn gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong thời gian qua

Do bước đầu nghiên cứu đề tài chưa có kinh nghiệm và thời gian còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong quí thầy cô và các bạn góp ý chân thành để đề tài hoàn chỉnh hơn

1 Bảng 1 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường theo

Gessel

31

2 Bảng 2 Kết quả thu được theo phương pháp điều tra giáo viên được

thể hiện trong bảng dưới đây:

DAN MỤC B ỂU Ồ

1 Biểu đồ 2.1 Biểu đồ chung thể hiện sự phát triển ngôn

ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều phương tiện khác nhau, trong

đó ngôn ngữ là một công cụ vạn năng, là phương tiện duy nhất thỏa mãn tất

cả yêu cầu của con người trong giao tiếp Ngôn ngữ đồng hành cùng con người từ lúc con người xuất hiện cho đến ngày nay Bằng ngôn ngữ, con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm cá nhân cho người khác và sử dụng kinh nghiệm của nguời khác vào hoạt động cuả mình, làm cho mình có những khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững đươc bản chất của tự nhiên, xã hội và bản thân

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp gặp phải những trở ngại lớn Hầu hết các bé đều gặp khó khăn trong việc phát triển ngôn ngữ, vì thế khả năng giao tiếp bị ảnh hưởng nghiêm trọng, dễ dẫn đến sự phát triển tâm lý không bình thường Điều đó gây ra những trở ngại về mặt sinh lý như suy giảm chức năng, cấu trúc ở một số giác quan khiến việc truyền và nhận thông tin bị hạn chế hoặc biến dạng; những trở ngại

về mặt tâm lý như hạn chế khả năng nhận thức, thiếu nhu cầu giao tiếp, phản ứng chậm, không bình thường; những trở ngại về mặt xã hội như thiếu niềm tin vào người khác, né tránh, sợ giao tiếp, mặc cảm tự ti trong giao tiếp v.v…Vì vậy, phát triển khả năng ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là

một việc cấp thiết, một vấn đề nóng bỏng được xã hội quan tâm

Có nhiều phương pháp giúp phát triển khả năng ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, như sử dụng âm thanh, điệu bộ, các phương pháp dạy học (học chơi, học bắt chước, học luân phiên), tạo điều kiện, môi trường có tính kích thích cao cho trẻ thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ (gây hứng thú cho trẻ nói, đọc sách cùng trẻ, sửa sai mọi lúc mọi nơi, yêu cầu trẻ nói rõ ràng, lành mạch, đầy đủ) v.v… Trong số đó, phương pháp sử dụng trò chơi nói chung, và trò chơi dân gian nói riêng, là một trong những phương pháp hiệu quả nhất, thông dụng và dễ thực hiện nhất, thông qua đó giúp trẻ phát triển ngôn ngữ một cách thỏa mái và không gò ép Điều đó được lý giải bởi lý do trò chơi chính là cuộc sống thực của trẻ nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng, nếu không có trò chơi thì đứa trẻ chỉ tồn tại chứ không phải sống Trò chơi và tuổi thơ là hai người bạn thân thiết không thể tách rời nhau, thiếu trò chơi trẻ không thể phát triển bình thường Hoạt động vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ và nó chi phối tất cả các hoạt động khác của trẻ Vì vậy, muốn giáo dục trẻ phát triển, đặc biệt là phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cần thực hiện dưới hình thức “học mà chơi, chơi mà học” Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ thì trò chơi dân gian, với tính chất đơn giản,

dễ chơi, dễ thực hiện, dễ nhớ, lại chứa nhiều thông điệp ngôn ngữ trẻ em, ngôn ngữ đời sống bình thường, là một sự lựa chọn tối ưu nhằm phát triển khả năng ngôn ngữ

Nhiều nhà khoa học, chuyên gia trong và ngoài nước đã có những nghiên cứu và phát triển quan trọng trong lĩnh vực phát triển ngôn ngữ cho trẻ Hiện nay có rất nhiều tài liệu về giao tiếp bằng lời cho trẻ khiếm thính, rất nhiều trò chơi phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non, nhưng việc sử dụng trò chơi như một phương pháp nhằm phát triển khả năng ngôn ngữ cho trẻ khuyết tật trí tuệ còn nhiều hạn chế Bên cạnh đó, việc phát triển ngôn ngữ đòi hỏi phải có các phương pháp tác động phù hợp với đặc điểm và lứa tuổi của trẻ, phải lựa chọn

các trò chơi phù hợp với sự phát triển các giác quan, mở rộng vốn từ, rèn thực hành cấu trúc ngữ pháp và sử dụng từ, giọng, câu

Dựa trên những phân tích trên, cũng như những thông tin, kiến thức trên

các phương tiện thông tin đại chúng, tôi xin chọn đề tài “Phát triển ngôn

ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ thông qua một số trò chơi dân gian”

nhằm nghiên cứu, đề xuất những phương pháp nhằm góp phần đẩy mạnh hơn trong việc sử dụng trò chơi dân gian để phát triển giao tiếp ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm mục đích phát hiện thực trạng phát triển ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) và đề xuất biện pháp nhằm cải thiện khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

3 ối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp trò chơi trong việc hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

- Khách thể nghiên cứu: trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Vấn đề lý luận về sử dụng phương pháp trò chơi dân gian để hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ CPTTT

- Nghiên cứu thực trạng phát triển ngôn ngữ trẻ CPTTT

- Thực nghiệm phương pháp trò chơi dân gian

5 Phạm vi nghiên cứu

- Không gian: trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

- Thời gian: từ ngày 21/1/2013 đến ngày 1/5/2013

- Số lượng khách thể: 3 trẻ CPTTT tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

- Phạm vi nghiên cứu: khảo sát mức độ phát triển ngôn ngữ của trẻ CPTTT tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu thông qua một số trò chơi dân gian

6 Phương pháp nghiên cứu

dùng để nghiên cứu các tài liệu làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ý kiến và phiếu khảo sát khả năng ngôn ngữ của trẻ chậm pháp triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

- Phương pháp quan sát: sử dụng phiếu quan sát để thu thập những thông tin phục vụ cho mục đích nghiên cứu vấn đề

Quan sát hoạt động giao tiếp tự nhiên của trẻ với bạn bè, ba mẹ, giáo viên qua một số hoạt động có chủ đích, hoạt động vui chơi ngoài trời và sinh hoạt hằng ngày của trẻ

- Phương pháp điều tra dùng phiếu điều tra gồm 10 câu hỏi dành cho

giáo viên

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sưu tầm và chọn lựa một số trò chơi tác động lên sự phát triển thính giác, rèn phát âm, mở rộng vốn từ

- Các phương pháp khác: xử lý số liệu thu thập được

7 iả thuyết khoa học

Mức độ phát triển ngôn ngữ của trẻ châm phát triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu còn thấp Nếu xây dựng một hệ thống các trò chơi

và tổ chức các hoạt động vui chơi một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm của trẻ, trò chơi sẽ hỗ trợ cho trẻ học tập, rèn luyện sức khỏe, hình thành và phát triển khả năng ngôn ngữ

8 Cấu trúc bài

A: Phần mở đầu

B: Phần nội dung:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực nghiệm sử dụng trò chơi để hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường Nguyễn Đình Chiểu

C: Kết luận và kiến nghị

D: Tài liệu tham khảo

E: Phụ lục

P ẦN NỘ DUN

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Qua quá trình nghiên cứu khả năng “bập bẹ” của trẻ, Smith, Oller (1981)

và Dodd (1972) cho rằng hầu như không có sự khác biệt giữa trẻ mang các hội chứng Down so với trẻ phát triển bình thường, đặc biệt về độ tuổi bắt đầu

“bập bẹ”, tần suất “bập bẹ”, độ dài tiếng “bập bẹ” Tuy nhiên, nghiên cứu của Lynch và cộng sự sau này (1995) chỉ ra rằng có sự khác biệt ở độ tuổi bắt đầu

“bập bẹ” Theo đó, trẻ mang hội chứng Down bắt đầu “bập bẹ” vào khoảng 9 tháng tuổi, tức là trễ hơn khoảng 2 tháng so với trẻ bình thường Không những thế, quá trình “bập bẹ” của trẻ mang hội chứng Down cũng không “ổn định” bằng trẻ bình thường do sự chậm phát triển các cơ vận động và sự nhược trương (hypotonicity) - là đặc trưng của hội chứng Down

Về tăng trưởng vốn từ vựng ở trẻ em bị hội chứng Down, một số em có

sự phát triển từ vựng ở mức phù hợp với tuổi khôn của chúng, trong khi một

số khác khác có thể bị trì hoãn đáng kể vì thâm hụt cấu âm (Miller, Sedley, Miolio, Murray-Branch & Colophan năm 1992 ) Trong khi đó, trẻ có hội chứng Williams đã cho thấy tỷ lệ tăng trưởng nhanh từ vựng mà có thể vượt qua lứa tuổi tinh thần của họ (Mervis & Bertrand, 1997; Bellugi, Bates, Jones

& Rossen, 1994)

Nghiên cứu gần đây về phát triển từ vựng ở trẻ em bị hội chứng Down

đã tập trung vào việc sử dụng các nguyên tắc hoạt động trong việc mua từ mới (chủ yếu là đối tượng) Phát triển bình thường từ sử dụng các đối tượng nhãn tại cái gọi là cấp độ cơ bản (ví dụ, xe hơi, con chó) chứ không phải là cấp dưới chi tiết cụ thể (ví dụ, Mercedes, Terrier) hay tổng quát hơn siêu phối (ví

dụ như, xe, động vật) cấp Đối tượng quá đều được sắp xếp ở mức cơ bản như

trẻ em có xu hướng đặt tất cả các xe trong cùng một nhóm, tất cả các con chó trong một nhóm khác… (Mervis & Rosch, 1981)

Mervis & cộng sự (Cardoso-Martins, Mervis & Mervis, 1985; Mervis, 1988,1990) phát hiện ra rằng trẻ em chậm phát triển cũng rất nhạy cảm với sự nổi bật của cấp độ cơ bản trong phân loại đối tượng và học tập từ đầu Trẻ em thậm chí lớn hơn với hội chứng Down và chậm phát triển không rõ nguồn gốc

có hiểu biết tốt hơn của từ mức độ cơ bản so với cấp dưới(Tager-Flushberg, 1985)

Một lần nữa các nghiên cứu của Mervis và các cộng sự đã xác nhận rằng trẻ có hội chứng Down và hội chứng Williams mở rộng ý nghĩa của từ theo cách tương tự như những đứa trẻ bình thường (Cardoso-Martins và cộng sự, 1985; Mervis, 1988, 1990; Mervis & Bertrand, 1997)

Trẻ em bị chậm phát triển, đặc biệt là những người có chỉ số IQ thấp hơn, có xu hướng dễ biểu hiện sự thâm hụt âm (Abbeduto & Rosenberg,

Ở trẻ em tương phản với hội chứng Williams dường như không có vấn

đề gì với âm Gosch, Stading & Pankau (1994) trên một mẫu lớn các trẻ có hội chứng Williams thấy rằng phát âm của họ là tốt hơn nhiều so với các nhóm tuổi đời của các tinh thần của trẻ em chậm phát triển không rõ ràng Tager-Flushberg et al (1990) nhận thấy tỷ lệ nhanh chóng phát triển trong giai đoạn đầu của sự phát triển cú pháp cho hai trong số sáu người con

bị hội chứng Down Trẻ em khác bị hội chứng Down, người có chỉ số IQ dưới

50 (Fowler, 1988) đã không bắt đầu kết hợp các từ cho đến tuổi năm hoặc sáu Sau đó, họ dành một thời gian dài, trong đó họ sử dụng tương đối ít hai

lời phát biểu từ Như vậy, tốc độ của họ phát triển rất chậm và những đứa trẻ không bao giờ phát triển vượt ra ngoài giai đoạn đầu của sự phát triển về mặt ngữ pháp (Dooley, 1976; Miller, 1988)

Hơn nữa, nghiên cứu này cũng cho thấy rằng trẻ em có hội chứng Down

sử dụng các câu đơn giản và ngắn hơn so với trẻ em bình thường và trẻ có hội chứng Williams Hầu hết các trẻ em bị hội chứng Down không có được các công trình ngữ pháp phức tạp như sử dụng đúng câu hỏi phức tạp

Ngược lại trẻ có hội chứng Williams có thể có được hệ thống ngữ pháp người lớn cấp và không cho thấy thâm hụt cú pháp cụ thể (Bellugi và cộng sự, 1992; Tager-Flushberg và cộng sự, 1990)

Bates và các đồng nghiệp đã chứng minh rằng phát triển từ vựng và ngữ pháp được tham gia ở giai đoạn đầu (Bates, Bretherton, và Synder, 1988) Ban đầu, từ vựng của trẻ em được tạo thành từ hoặc danh từ như từ những thứ nhãn trong môi trường Một khi nó đạt đến một kích thước tới hạn, trẻ em bắt đầu kết hợp từ Tại thời điểm này có sự gia tăng về lớp học khép kín như đại

từ, demonstratives, liên từ và v.v Có sự khác biệt cá nhân ở những giai đoạn đầu, với một số trẻ em sử dụng nominals ít hơn và nhiều hơn nữa các đại từ

và demonstratives (trẻ em biểu cảm hoặc thuộc về đại danh từ) và một số người sử dụng tương đối nhiều của danh từ (trẻ em tham chiếu)

Trái ngược với sự chậm trễ cú pháp và thâm hụt ở trẻ em bị hội chứng Down, khả năng thực tế là một lĩnh vực của sức mạnh tương đối Một nghiên cứu cắt ngang bởi Coggins, Carpenter và Owings, 1983 so với một nhóm bốn trẻ em bị hội chứng Down, có MLUs dao động trong khoảng 1,7-2,0 vào một nhóm phù hợp MLU của bốn đứa con phát triển bình thường Nhìn chung, kết quả chỉ ra rằng trẻ em bị hội chứng Down bày tỏ cùng một phạm vi ý nghĩa giao tiếp và phát âm hoạt động so với trẻ em phát triển bình thường Tuy nhiên, sự khác biệt tiềm năng được tìm thấy giữa hành vi lời nói có liên quan đến chức năng cụ (chủ yếu là yêu cầu, ví dụ như, muốn nước, cookie) và

những chức năng giữa các cá nhân liên quan (ví dụ, thấy điều này)

Có thể thấy rằng trẻ em có hội chứng Down liên quan đến ít hơn trong việc yêu cầu các hành vi so với nhóm bình thường Tuy nhiên, các tần số của các ý kiến, câu trả lời và phản đối ít nhiều tương đương

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, khi tìm hiểu về các nghiên cứu liên quan đến ngôn ngữ của trẻ CPTTT đã được công bố, chúng tôi chỉ tìm được tên của hai bài báo cáo sau:

- Đề tài cấp Viện (năm 2012): Khả năng ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ (5 – 6 tuổi) trên địa bàn Hà Nội

- Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Giang, chuyên ngành Ngôn ngữ học

Như vậy có thể nói rằng các nghiên cứu về trẻ CPTTT trên thế giới đã xuất hiện từ khá sớm, tuy nhiên, tại Việt Nam vẫn đang còn rất mới mẻ

1 Trẻ chậm phát triển trí tuệ CPTTT

1.2.1 hái niệm tr CP

1.2.1.1 huật ngữ CP

Theo trung tâm NT (N.K.Viện): trẻ chậm khôn

Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ ở Mỹ (AAMR) và các tài liệu Anh – Mỹ: Mental Retardation (chậm phát triển tâm thần)

Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASID): Intellectual Díability

Việt Nam sử dụng thuật ngữ “CPTTT”

Một số cách gọi khác: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học, trẻ khuyết tật

về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, trẻ giảm khả năng

1.2.1.2 Những cách nhìn nhận CP

 Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ:

A.Binet và T.Simon, 1905 công bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt

trẻ học kém bình thường và học kém do CPTTT “Trắc nghiệm trí tuệ” này được sử dụng rộng rãi Và theo bộ trắc nghiệm này thì trẻ có IQ dưới 70 là CPTTT

Bộ trắc nghiệm này có ưu điểm là khách quan, nhanh, dễ Tuy nhiên bên cạnh ưu điểm nó vẫn còn nhược điểm đó là IQ khôn phản ánh hết tiềm năng trí tuệ, IQ không tỷ lệ thuận với khả năng thích ứng, đo IQ bị chi phối bởi văn hóa, điều kiện xã hội

 Theo mức độ thích ứng xã hội

Benda, Mỹ, 1954: người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề của riêng mình, hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khỏe của bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng

Trẻ CPTTT Là người không đạt đến cuộc sống độc lập Tuy nhiên có người gặp khó khăn ở môi trường này nhưng lại không ở môi trường khác (yếu tố văn hóa) Thêm vào đó tiêu chí thích ứng khá mờ (cần xây dựng thang

đo tiếp) Sự kém thích ứng có thể có nguyên nhân khác ngoài CPTTT (vd: trục trặc tình cảm)

 Theo nguyên nhân

Luria, 1966: trẻ CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh cản trở sự phát triển của não, do vậy nó khó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần; khả năng lĩnh hội ý tưởng và tiếp nhận thực tế bị hạn chế

Hạn chế: một số người CPTTT nhưng không phát hiện được những

khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ (khó phát hiện)

 Tổng hợp

- AAMR, 1992: CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng, là những

hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng

* Đặc điểm:

Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình: IQ dưới 70-75

Hạn chế về hai chiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng (10 lĩnh vực thích ứng bao gồm: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe và an toàn, kỹ năng học đường, giải trí và làm việc)

CPTTT xảy ra trước tuổi 18

- AAMR, Mỹ, 2002: CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích ứng thực tế, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi (chỉ đưa ra 3 loại hành vi thích ứng)

- DSM – IV (Diagnistic & Statistical manual of Mental Disorders):

Chức năng trí tuệ dưới trung bình (IQ dưới 70)

Thiếu hụt hoặc khiếm khuyết 2 trong 10 lĩnh vực hành vi thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn)

- CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

Việt Nam; sử dụng khái niệm DSM – IV và AAMR 1992

1.2.1.3 CP từ góc độ tâm lý học

* Khái niệm

Có nhiều quan điểm khác nhau về trẻ CPTTT trong đó có:

Trẻ CPTTT là trẻ mà hoạt động nhận thức bị hủy hoại một cách bền vững do những tổn thương thực thể ở não (di truyền hoặc hậu thành) – X.Ia.Rubinstein, 1986

Là những hủy hoại phát triển tâm lý, mà trước hết là phát triển trí tuệ, mang tính bền vững, không thể đảo ngược, xuất hiện do những tổn thương hệ thần kinh trung ương (Từ điển TLH, V.P.Zinchenco, 1996)

Là sự biến đổi về chất toàn bộ tâm lý, toàn bộ nhân cách do những tổn thương thực thể hệ thần kinh trung ương

Tổn thương không chỉ trí tuệ mà còn cảm xúc, ý chí, hành vi, thể chất

* Các dấu hiệu bản chất:

Tổn thương toàn diện não (một số tổn thương cục bộ, ví dụ một phân tích quan nào đó có thể được bù đắp hoặc gây rối loạn ở một vài chức năng) – rối loạn tất cả các quá trình thần kinh – tâm lý, phân biệt với các dạng tật khác (khiếm thị, khiếm thính, tật ngôn ngữ) cũng có thể dẫn đến CPTTT

Rối loạn không chỉ hoạt động nhận thức mà cả lĩnh vực xúc cảm - ý chí Rối loạn mang tính bền vững (không phải nhất thời), không đảo ngược

được (không có nghĩa là không thể điều chỉnh ở mức độ nhất định)

*Tóm lƣợc:

Có thể nói đến các dấu hiệu bản chất sau của CPTTT:

- Tổn thương toàn diện não – rối loạn tất cả các quá trình thần kinh – tâm

* Mục đích: tạo cơ sở đoán biết và kỳ vọng về mức độ hành vi của trẻ,

biết điều kiện thể chất và mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho trẻ

* Cơ sở phân biệt mức độ:

DSM – IV: sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độ CPTTT (4 mức độ)

AAMR: tiêu chuẩn là khả năng thích ứng (4 mức)

Tâm lý học (Xô Viết): mức độ tổn thương hoạt động nhận thức (3 mức)

* Việt Nam: thường sử dụng phân tích mức độ của DSM – IV

*DSM- IV : Chia trẻ CPTTT ra làm 4 mức độ: Nhẹ: IQ 50/55 – 70, trung

bình: IQ 35/40 – 50/55, nặng: IQ 20/25 – 35/40 và rất nặng: IQ dưới 20/25

*AAMR: Cũng chia làm 4 mức độ khác nhau theo mức hỗ trợ cho trẻ:

Hỗ trợ không thường xuyên, hỗ trợ có giới hạn, hỗ trợ mở rộng, hỗ trợ toàn diện

*Kisler, 1964

Vào năm 1964, Kisler đã chia trẻ CPTTT thành 4 mức độ nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng giống với DSM – IV nhưng chỉ số IQ thì khác nhau: Nhẹ: IQ 53 – 69, trung bình: IQ 36 – 52, nặng: IQ 20 – 35, rất nặng: IQ dưới

*Mức II – năng (imbenxin): IQ 20 – 50; không có khả năng khái quát hóa từ những trường hợp cụ thể, chỉ biết bắt chước theo những hành động cụ thể, kể chuyện không có đầu đuôi, không biết hết tiếng nói của người xung quanh, vốn từ khoảng 200 – 300 từ; trí nhớ yếu, chóng quên, chóng mệt, tính tình hay thay đổi Có các phản ứng xúc cảm đơn giản Cần quan tâm kiểm soát, trợ giúp thường xuyên

*Mức III – nhẹ (debin): IQ 50 – 70; khả năng tư duy, khái quát rất kém Trong trường hợp cụ thể có thể tư duy được; khi đọc không nhớ hết ý nghĩa, nội dung bài đọc; khi so sánh khó thiết lập quan hệ giữa các sự vật hiện

tượng; trí nhớ yếu, chóng quên; có khả năng nhớ máy móc chú ý không bền,

dễ phân tán; nói – viết thường sai nhữ pháp, vốn từ nghèo; giao tiếp hạn chế;

có khả năng tổ chức trò chơi và biết đánh giá trong hoàn cảnh cụ thể Có thể

tự ý thức; có thái độ cảm xúc với những người xung quanh; có thể thích ứng với xã hội, học nghề, tuy nhiên dễ bị sai khiến

1.2.3 Đặc điểm tâm lý của tr CP

1.2.3.1 Đặc điểm cảm giác, tri giác của trẻ CPTTT

Ở trẻ hệ thần kinh bị tổn thương – cảm giác, tri giác hình thành chậm và

có một loạt đặc thù khiếm khuyết:

- Tính nhạy cảm chậm và hạn chế (bị thu hẹp): thực nghiệm nhận ra các hình ảnh đồ vật (22 miligiây) – người lớn 72% số vật, học sinh tiêu học bình thường 57%, CPTTT 0%; trong ảnh cảnh thành phố - nhận ra ít vật hơn – dẫn đến khó định hướng trong các tình huống không quen thuộc; không nhận ra chiều sâu của hình ảnh

- Tính không phân biệt thể hiện rõ: không đọc được nét mặt, nội dung tranh, phân biệt vật gần giống nhau kém (lẫn đông hồ với địa bàn, các âm gần nhau), gộp những vật gần giống nhau vào nhau (các sắc thái của từng màu); nhận ra các vật thuộc giống nhiều hơn thuộc loài, phân biệt cử động kém nên

sự phối hợp trong vận động kém

- Thụ động trong cảm giác, tri giác: không cố nhận ra các chi tiết, thuộc tính trong sự vật (mô tả dừng lại ở đây là cái gì); xem ảnh ngược không nhận ra; tính ổn định của hình ảnh tri giác kém; không muốn và không tìm ra hình

bị giấu

1.2.3.2 Đặc điểm tư duy của trẻ CPTTT:

*Mức độ đặc biệt thấp của sự phát triển tư duy

Có nhiều nguyên nhân khiến tư duy của trẻ phát triển một cách đặc biệt thấp đó là do sự thiếu hụt công cụ cơ bản – ngôn ngữ: không hiểu lời nói, chỉ dẫn, không tham dự được các trò chơi, hoạt động với đồ vật Nhận thức cảm

tính không đầy đủ: các biểu tượng (của tri giác) nghèo nàn, rời rạc, mờ nhạt (các sự vật mất nét độc đáo, trở nên giống nhau) Kinh nghiệm trò chơi và hoạt động với đồ vật của trẻ còn nhiều hạn chế

*Tư duy mang tính cụ thể:

Tư duy của trẻ chịu sự chi phối của các hình ảnh trực quan đơn lẻ (VD Hỏi – cậu bé có 3 cái kẹo, đánh mất 1, còn mấy? – cần tìm kẹo; hỏi chim là gì? – xám, có mỏ nhỏ… - xuất hiện hình ảnh con chim nó đã thấy) Trẻ không tìm thấy cái chung, bản chất đằng sau cái trực quan Các em không biết sử dụng các thao tác và hình thức tư duy đã được loài người khám phá Tư duy của tre không theo được mạch logic do người lớn hướng dẫn (hướng dẫn xong vẫn không làm được vì vẫn theo mạch suy nghĩ cũ) Về cơ bản là trẻ nhớ lại chứ không phải suy nghĩ

*Các thao tác tư duy hình thành không trọn vẹn

Trẻ so sánh các sự vật thiên về xác định sự khác biệt hơn là sự giống nhau (M.V.Zvereva & A.I.Lipkina) Trẻ chỉ so sánh dựa trên những dấu hiệu ngẫu nhiên, không phân tách các dấu hiệu bản chất và không chung cơ sở [chim sẻ xám còn quạ kêu] (L.V.Zancov) Lập luận có hình thức so sánh nhưng lại không thực sự là so sánh

* Khó có tư duy khái quát (?)

- Tư duy khái quát (TDKQ): Dịch chuyển từ sự phản ánh hiện thực trong các hình ảnh trực quan theo tình huống sang phản ánh trong khái niệm, quy tắc, quy luật Dịch chuyển từ tái tạo giản đơn các hình ảnh và biểu tượng sang các hành động tư duy – giải quyết các nhiệm vụ, hình thành và kiểm tra gả thuyết

- Trẻ CPTTT có thể có tư duy khái quát không?

Trả lời cho câu hỏi này thì Vưgotxky cho rằng trẻ có thể học TDKQ khi

có những phương tiện đặc biệt Theo K.Levin thì tư duy phụ thuộc vào các phẩm chất nhân cách – nhu cầu và xúc cảm (sự trì trệ và ngưng đọng của ý

định và ham muốn) – không đạt được ở trẻ CPTTT Còn Z.I.Shif, Nga ông cũng cho rằng trẻ CPTTT có thể có tư duy khái quát vì, các hình ảnh trực quan không đủ năng động để tái cấu trúc dưới ảnh hưởng của nhiệm vụ Thay đổi phương pháp dạy học có thể làm thay đổi khả năng tư duy của trẻ (chú trọng nhiều hơn đến giai đoạn hành động vật chất)

*Tư duy không theo trình tự

Trẻ bỏ dở quá trình tư duy do lỗi ngẫu nhiên hoặc bị lôi cuốn bới một vấn đề khác có ấn tượng Tính hướng đích của trẻ bị mất dù vẫn quan tâm đến nhiệm vụ Chú ý của trẻ bị phân tán Trẻ có xu hướng bị dẫn dắt bởi các chi tiết Hầu hết tư duy của trẻ là dập khuôn: các nhiệm vụ sau giải quyết theo logic các nhiệm vụ trước

* Vai trò điều khiển của tư duy yếu:

Trẻ không biết sử dụng các thao tác tư duy đã học được Các em bỏ qua giai đoạn định hướng trong tư duy: không đặt ra câu hỏi trước khi bắt đầu tư duy; khi sai đôi khi mới đọc lại hướng dẫn Các em không hình dung quá trình giải quyết nhiệm vụ và kết quả trong đầu

* Tư duy không phê phán: Các em không ngi ngờ tính đúng đắn của mình, hiếm khi nhận ra lỗi Hầu hết trẻ không suy nghĩ rằng các lập luận và hành động của mình có thể sai lầm Trẻ không biết đối chiếu ý nghĩ và hành động với các đòi hỏi của hiện thực khách quan

1.2.3.3 Đặc điểm chú ý của trẻ CPTTT

- Mức độ phát triển chú ý thấp: không để ý đến nhiều điều (bỏ qua) do: 1) dao động trong tính tích cực tâm lý (các quá trình tâm lý “kiệt sức” nhanh); 2) tính ỳ có tính bệnh lý của các quá trình thần kinh (mất tính động); 3) mất cân bằng giữa hưng phấn và ức chế Chú ý của trẻ bị dao động lớn, dung lượng chú ý nhỏ Tính lựa chọn của chú ý không rõ, phụ thuộc vào ấn tượng Tuy nhiên có thể phát triển chú ý của trẻ nhờ học tập (B.I.Aizenberg) P.Ia Galperin nhìn nhận chú ý như một kỹ xảo được hình thành – liên quan nhiều

đến sự tự kiểm soát và tự phê phán (có thể phát triển)

1.2.3.4 Đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT

Trẻ chậm nhớ: do dung lượng nhỏ và tốc độ chậm của việc hình thành các liên hệ có điều kiện.Trẻ mau quên do các liên hệ thần kinh bị dập tắt nhanh Các em không biết “lấy ra” các kiến thức và kỹ năng đúng lúc Khả năng tái hiện không chính xác do ức chế trong tích cực bị suy yếu dẫn đến suy yếu sự tập trung các điểm hưng phấn Trẻ hay quên bất thường: không do liên

hệ bị dập tắt mà do ức chế ngoài tạm thời của hoạt động của vỏ não (ức chế bảo vệ) [giáo viên càng yêu cầu càng không nhớ do bị ức chế bảo vệ].Trí nhớ của trẻ là trí nhớ “máy móc”: ghi nhớ y nguyên như băng ghi âm (gọi là trí nhớ đồng nhất, trẻ như nhìn thấy trang sách khi trả lời), không có sự chế biến, lựa chọn, phân loại Trí nhớ ý nghĩa yếu không gán được ký hiệu (thường là từ) cho nội dung ghi nhớ (không sử dụng được các thao tác ghi nhớ gián tiếp); không tách được nội dung chính cần nhớ do tư duy kém phát triển; khó khăn trong ghi nhớ các liên hệ và quan hệ logic bên trong, các lý giải bằng lời trừu tượng.Trẻ không biết cách ghi nhớ và tái hiện có mục đích: ghi nhớ có chủ ý

và không chủ ý không khác biệt nhau Ghi nhớ của trẻ không chính xác ghi nhớ cả những thông tin không được yêu cầu, thêm thắt thông tin (đặc biệt là sau thời gian dài mới tái hiện)

1.2.3.5.Đặc điểm về kỹ năng xã hội:

Những trẻ CPTTT thường yếu kém về kỹ năng xã hội Các trẻ này thường khó khăn trong các tình huống như: Chơi cùng bạn, làm cùng nhau, lắng nghe người khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình, khó biểu hiện được thái độ đúng mực và phù hợp với ai đó hay với mọi người trong những tình huống cụ thể nào đó và khó nhận biết thái độ, ý định của người khác qua những biểu hiện trên nét mặt hay tư thế

1.2.4 Nguyên nhân gây ra tật CP

 Nhóm nặng và rất nặng:

Có nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT: Di truyền 40%, trước khi sinh

10%, sau khi sinh 1%, trong khi sinh 5 – 10%, không rõ nguyên nhân 40%

 Nhóm nhẹ và trung bình

Đối với nhóm nhẹ và trung bình thì nguyên nhân do di truyền chiếm 20%, trước khi sinh 20%, sau khi sinh 3%, trong khi sinh 7%, không rõ nguyên nhân 50%

 Nguyên nhân trước khi sinh:

Trước khi sinh nguyên nhân gây CPTTT là do lỗi nhiễm sắc thể, lỗi gen, rối loạn do nhiều yếu tố (nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp) Hay do các yếu tố ngoại sinh: lây nhiễm (HIV, giang mai…), nhiễm độc, suy dinh dưỡng, mẹ thiếu I- ỐT

 Nguyên nhân trong khi sinh; Thiếu Ô – xy, tổn thương trong khi sinh

(forceps), lây nhiễm, đẻ non, trẻ quá nhỏ

 Nguyên nhân sau khi sinh: viêm nhiễm, u não, nhiễm độc, do môi

trường xã hội (chăm sóc y tế, bị bỏ rơi, không được đi học, bị ép buộc…)

Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đến CPTTT

 Hội chứng Down: 3 nhiễm sắc thể ở cặp 21 (1/3000 nếu mẹ 25 tuổi;

1/100 nếu mẹ 40 tuổi, 1/10 nếu mẹ trên 47 tuổi)

 Hội chứng gãy NST 21 (NST X) có 1/2000 ở nam, 1/4000 ở nữ

 U xơ dạng củ (trong não): đột biến gen ở NST 9 hoặc 16 (1/10000 bé

gái)

 Hội chứng Rett: liên quan đến NST giới tính (1/ 10000)

 Hội chứng Prader – Willi: rối loạn gen (1/ 15000)

 Hội chứng Angelman: mất đoạn NST ở cặp 15 (1/ 25000)

 Hội chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu (1/1500)

1.3 Ngôn ngữ c a trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.3.1 hái niệm ng n ngữ

V.Lênin đã khẳng định rằng: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người” Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu có cấu trúc, quy tắc và ý nghĩa Đồng thời, ngôn ngữ cũng là phương tiện để phát triển tư duy, truyền đạt và tiếp nhận những nét đẹp của truyền thống văn hóa – lịch sử từ thế hệ này sang thế hệ khác

Cũng có khái niệm khác về ngôn ngữ theo E.L.Tikheeva – nhà giáo dục học Liên Xô cũ đã khẳng định rằng: “Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, là chìa khóa để nhận thức, là vũ khí để chiếm lĩnh kho tàng kiến thức của dân tộc, của nhân loại Do ngôn ngữ giữ vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống con người…”

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội- lịch sử do sống và làm việc cùng nhau nên co người có nhu cầu giao tiếp với nhau và nhận thức hiện thực Trong quá trình lao động cùng nhau, hai quá trình giao tiếp và nhận thức đó khôg tách rời nhau: trong lao động, con người phải thông báo cho nhau về sự vật, hiện tượng nào đó, nhưng để thông báo cho nhau về sự vật, hiện tượng nào đó, nhưng để thông báo lại phải khái quát sự vật, hiện tượng đó vào trong một lớp, một nhóm các sự vật,hiện tượng nhất định, cùng loại Ngôn ngữ đã

ra đời và thoã mãn dược nhu cầu thống nhất các hoạt động đó

Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ chức năng là một phương tiện

để giao tiếp và là công cụ của tư duy Ngôn ngữ được hình thành trong quá trình hoạt động và giao lưu của mỗi cá nhân với người khác trong xã hội Ngôn ngữ mang bản chất xã hội, lịch sử và tính giai cấp

Ký hiệu là bất kì cái gì của hiện thực được dùng để thực hiện hoạt động của con người Như vậy ký hiệu cũng có chức năng của công cụ: hướng vào hoạt động và làm thay đổi hoạt động, tất nhiên là tùy theo các thuộc tính vốn

có trong kí hiệu

Ký hiệu từ ngữ là một hiện tượng tồn tại khách quan trong đời sống tinh thần của con người, là một phương tiện xã hội đặc biệt Ký hiệu từ ngữ cũng tác động vào hoạt động, làm thay đổi hoạt động nhưng là hoạt động tinh thần, hoạt động trí tuệ, hoạt động tâm lí cao cấp của con người như tri giác, trí nhớ,

tư duy tưởng tượng… Ký hiệu từ ngữ làm được điều đó là nhờ vào đặc tính bên trong của nội dung, tức là nghĩa của từ-một đặc tính ngay từ đầu chỉ là do quy ước nghĩa mang tính khái quát dùng để chỉ cả một lớp sự vật, hiện tượng của hiện tượng hiện thực

Ký hiệu từ ngữ là hệ thống Mỗi kí hiệu chỉ có ý nghĩa và thực hiện chức năng nhất định trong hệ thống của mình

Ngôn ngữ gồm 3 bộ phận: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, tức là hệ thống các quy tắc qui định sự ghép thành câu Các đơn vị của ngôn ngữ là âm vị, hình vị, từ,câu , ngữ đoạn, văn bản Đơn vị nhỏ nhất của ngôn ngữ là âm vị, một hình vị có các âm vị, một từ có thể có nhiều hình vị.Vd:

-Đất, nước, mưa, nắng: từ có một hình vị

-Việt Nam, sinh viên, Buôn Ma Thuộc…: là từ có nhiều hình vị

Bất cứ thứ tiếng nào cũng chứa đựng hai phạm trù: pham trù ngữ pháp

và phạm trù logic

Phàm trù ngữ pháp là một hệ thống các quy tắc qui định về việc thành lập từ và câu(từ pháp và cú pháp) cũng như quy định sự phát âm, phạm trù này ở các thứ tiếng khác nhau thì cũng khác nhau Vd: tiếng Việt và tiếng Anh phát âm và từ pháp cú pháp khác nhau

Phạm trù logic là qui luật của ngôn ngữ, vì vậy tuy dùng các thứ tiếng khác nhau, nhưng các dân tộc khác nhau vẫn hiểu được nhau Vd: chúng ta có

thể học và hiểu được tiếng nước ngoài như tiếng Anh

1.3.2 Các loại đơn vị chủ yếu của ng n ngữ

Các đơn vị của hệ thống ngôn ngữ phân biệt nhau về chức năng, vị trí trong hệ thống và cấu trúc nội bộ của chúng Chúng có quan hệ tôn ti, theo

thứ tự từ nhỏ đến lớn ta có các đơn vị:

- Âm vị: Là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất trong chuỗi lời nói: Âm vị là tổng thể các nét khu biệt được thể hiện đồng thời của cùng 1 loại âm tố Âm vị có chức năng phân biệt các đơn vị ngôn ngữ, phân biệt nghĩa của từ và nhận cảm

Ví dụ: Màn có âm thanh khác với bàn nhờ có sự đối lập giữa âm vị /b/ và

âm vị /m/, do vậy chúng khu biệt nghĩa của hai từ này

- Hình vị: Là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa (mang nghĩa từ vựng hoặc nghĩa ngữ pháp), là chuỗi kết hợp các âm vị tạo thành Hình vị có chức năng cấu tạo

từ và biểu thị ý nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp của từ

Ví dụ: “Quốc kỳ” được tạo bởi 2 hình vị là “Quốc” và “Kỳ” kết cấu với nhau theo quan hệ chính phụ, kiểu hán việt Hai hình vị này đều biểu thị nghĩa: Quốc: nước, kỳ: cờ

Trong tiếng Anh, từ Unkind có 2 hình vị, từ boxes có 2 hình vị: 1 hình vị

từ vựng và 1 hình vị ngữ pháp

- Từ: Trong tiếng Việt, từ là đơn vị được cấu tạo bằng một hoặc một số

từ tố (hình vị) Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa và có khả năng hoạt động độc lập Từ có chức năng định danh, có khả năng đóng các vai trò khác nhau trong câu như chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ,…

- Câu: Là chuỗi kết hợp của một hoặc nhiều từ theo quy tắc ngữ pháp nhất định để thông báo

Câu ít nhất phải có 1 từ, từ ít nhất phải có 1 hình vị, 1 hình vị ít nhất phải

trước mặt, tức là ở ngoài phạm vi của nhận thức cảm tính Các kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người cũng được cố định lại, tồn tại và truyền đạt lại cho các thế hệ sau là nhờ ngôn ngữ chính vì vậy chức năng chỉ nghĩa của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng chỉ nghĩa của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng làm phương tiện tồn tại, truyền đạt và nắm vững kinh nghiệm xã hội- lịch sử loài người

Những điều nói trên cho thấy ngôn ngữ của con người khác hẳn tiếng kêu của con vật và về bản chất, con vật không có ngôn ngữ

*Chức năng thông báo

Chức năng thông báo còn gọi là chức năng giao tiếp Nhờ có ngôn ngữ con người có thể thông báo cho nhau, giao tiếp với nhau Nhờ có chức năng này mà con người biết được họ cần xử sự, hành động như thế nào cho phù hợp với hoàn cảnh, môi trường hoặc quan hệ xã hội Thông qua nội dung nhip điệu của ngôn ngữ, con người có thể biểu đạt hoặc tiếp nhận những trạng thái cảm xúc tình cảm cá nhân Tuy nhiên khả năng biểu cảm của ngôn ngữ rất đa dạng, phong phú và phức tạp Cùng một nội dung, nhưng với nhịp điệu và âm điệu diễn tả khác nhau người ta có thể biểu đạt những tình cảm cảm xúc khác nhau Do đó khi đánh giá chức năng thông báo của ngôn ngữ chúng ta cần chú

ý đến tính biểu cảm của ngôn ngữ Vì nó có thể điều chỉnh mạnh mẽ hành vi của con người

* Chức năng khái quát hoá

Ngôn ngữ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng rẽ,mà chỉ một lớp, một loại các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính bản chất, chính nhờ vậy , nó là một phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ(tri giác, tưởng tượng,trí nhớ, tư duy )

Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính chất khái quát, và không thể tự diễn ra, mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ ở đây ngôn ngữ vừa là công cụ tồn tại của hoạt động trí tuệ, vừa là công cụ để cố định lại các

kết quả của hoạt động này, do đó hoạt động trí tuệ có chỗ dựa tin cậy để tiếp tục phát triển, không bị lặp lại và không bị đứt đoạn

Chức năng khái quát hoá của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng nhận thức hay chức năg làm công cụ hoạt động trí tuệ

Trong ba chức năng của ngôn ngữ, chức năng thông báo là chức năng cơ bản nhất, chi phối các chức năng khác Bởi lẽ, chỉ có trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ, con người mới đồng thời phát ra và thu nhận thông tin, qua

đó thu nhận được tri thức về hiện thực khách quan Khi thu nhận được các tri thức về hiện thực khách quan, con người mới có cơ sở từ đó hình thành động

cơ, tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục đích thỏa mãn nhu cầu mong đợi Thực chất chức năng khái quát là một quá trình giao tiếp, ở đây là giao tiếp với chính mình Còn chức năng chỉ nghĩa là điều kiện để thực hiện hai

chức năng còn lại

1.3.4 Vai trò của ng n ngữ đối với sự phát triển của tr

* Ng n ngữ là phương tiện hình thành và phát triển nhận thức của tr

về thế giới xung quanh

Ngôn ngữ chính là cơ sở của mọi sự suy nghĩ và là công cụ của tư duy Trẻ em có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh Trong quá trình nhận thức những sự vật và hiện tượng, các em phải sử dụng từ ngữ

để phân biệt được vật này với vật khác, biết được tên gọi, màu sắc, hình dáng, công dụng và những thuộc tính coa bản của vật… (ví dục: Trẻ làm quen với

xe đạp, trẻ biết đặc điểm, cấu tạo, công dụng… của xe đạp và nói được từ xe đạp)

Trẻ tiếp thu kiến thức từ môi trường xung quanh thông qua khả năng phân tích, so sánh, tống hợp, trên cơ sở đó trẻ khái quát về vật Ví dụ, khi trẻ nhận xét về xe đạp:

Trẻ nhìn thì biết được màu đỏ (xanh)

Trẻ quay bàn đạp thì bánh xe quay

Trẻ sờ vào sường xe thì biết nó láng, bong

Từ ngữ giúp cho việc cũng cố những biểu tượng đã hình thành ở trẻ Trẻ không chỉ nhận biết các sự vật hiện tượng xung quanh gần gũi, mà còn tìm hiểu những sự vật không xuất hiện trực tiếp trước mắt trẻ, những sự vật xảy ra trong quá khứ, tương lai Như vậy, ngôn ngữ không chỉ giúp cho trẻ củng cố kiến thức mà còn mở rộng hiểu biết về thế giới xung quanh

Ngôn ngữ giúp trẻ tìm hiểu về chính mình, về con người và khám phá các sự vật xung quanh cũng như những biến cố đang xảy ra trong đời sống, hay các hiện tượng xung quanh như nắng, mưa, nóng, lạnh… qua đó trẻ có thể nhận thức về môi trường xung quanh

Thật vậy, hầu hết trẻ thơ đều có một tâm hồn nhạy cảm Đối với các em, thế giới xung quanh chứa đựng biết bao điều mới lạ, hấp dẫn Ngay trong những cái tưởng chừng như bình thường và giản dị thì các em cũng phát hiện

ra những điều lý thú Chính vậy mà Pauxtopxky có nhận xét rằng: “ Thời thơ

ấu không còn mãi,… Trong thời thơ ấu tất cả đều khác Trẻ em đã nhìn thế giới bằng đôi mắt trong sáng và tất cả đối với chúng đều rực rỡ hơn nhiều Mặt trời chói lọi hơn, đồng ruộng được cày sâu hơn, tiếng sấm vang rền hơn, mưa to hơn, cỏ mọc cao hơn và cả lòng người cũng mở rộng hơn Nỗi đau thương cũng sâu sắc hơn và mảnh đất quê hương cũng chứa đầy bí ẩn, nhiều hơn gấp hàng nghìn lần”

Chẳng thế mà khi người lớn đưa ra các câu hỏi, câu trả lời hay khi đàm thoại trực tiếp với trẻ thì cũng đồng thời ngay lúc đó trẻ làm quen được với sự vật, hiện tượng có ở môi trường xung quanh, và trẻ hiểu được những đặc điểm, tính chất, công dụng của các sự vật cùng với các từ tương ứng với nó thông qua các từ ngữ đó Trẻ thường nhìn sự vật trong tính toàn vẹn của nó

mà chưa hề bị chia cắt ra từng mảng, từng bộ phận rạch ròi khô cứng Những thuộc tính cụ thể - cảm tính sinh động như màu sắc, âm thanh… có tác động mạnh mẽ lên các giác quan và ghi dấu ấn sâu đậm trong tâm trí của trẻ Từ

ngữ và hình ảnh trực quan của các sự vật cùng đi vào nhận thức của trẻ Nhờ

có ngôn ngữ, trẻ nhận biết được ngày càng nhiều sự vật, hiện tượng từ đơn giản dần tới phức tạp mà trẻ được tiếp xúc trong cuộc sống hằng ngày, giúp trẻ hình thành, phát triển phong phú các biểu tượng về thế giới xung quanh Ngôn ngữ và tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhau Ngôn ngữ là sự hiện hữu của tư duy, cả hai cùng song song tồn tại và phát triển với nhau Những ý tưởng của trẻ được bộc lộ bằng ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện giúp trẻ hình thành và phát triển tư duy Ngôn ngữ của trẻ được phát triển dần theo lứa tuổi, điều đó sẽ giúp trẻ không chỉ tìm hiểu những hiện tượng, sự vật gần gũi xung quanh, mà còn có thể tìm hiểu cả những sự vật không xuất hiện trước mắt trẻ, những sự việc xảy ra trong quá khứ và tương lai Trẻ hiểu được những lời giải thích, sự gợi ý của người lớn, biết so sánh, khái quát và dần dần hiểu được bản chất của sự vật, hiện tượng, hình thành những khái niệm sơ đẳng Sự hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh ngày càng rộng lớn hơn Nhận thức của trẻ được rõ ràng, chính xác và trí tuệ của trẻ không ngừng được phát triển

Ngôn ngữ còn là công cụ giúp trẻ hoạt động vui chơi và nhận thức thế giới xung quanh một cách phong phú hơn Bởi chơi là phương tiện mở rộng, củng cố chính xác hóa biểu tượng của trẻ về cuộc sống xung quanh Nội dung chủ yếu của chơi là phản ánh thế giới xung quanh trẻ, nên khi tham gia vào hoạt động này trẻ càng hiểu sâu hơn về cuộc sống xung quanh mình Tất cả những điều trẻ lĩnh hội trước lúc chơi dưới nhiều hình thức hoạt động khác nhau sẽ được chính xác hơn, phong phú hơn

Khi tham gia vào các trò chơi, trẻ sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với bạn, trao đổi, phân vai trong trò chơi: Chọn vai nào, chơi như thế nào,… và quá trình thỏa thuận này không thể thiếu vai trò của ngôn ngữ Ngoài ra, trong quá trình choi sẽ nảy sinh các tình huống chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia vào trò chơi phải có một trình độ phát triển ngôn ngữ nhất định Trẻ bộc lộ những suy

nghĩ của mình với các bạn và nghe ý kiến của các bạn để đi đến thỏa thuận trong khi chơi,… Sử dụng ngôn ngữ để suy nghĩ về các thao tác, hành động chơi, thực hiện hành động chơi, giao lưu với các bạn khác trong nhóm và các bạn chơi khác nhóm, đánh giá, nhận xét, tuyên dương,… Không chỉ khi cùng tham gia hoạt động vui chơi cùng với các bạn mà ngay cả khi trẻ chơi tưởng tượng với một đồ vật thì ngôn ngữ vẫn đóng vai trò quan trọng trong quá trình choi của trẻ Qua đó, ngôn ngữ của trẻ được phát triển, trẻ được giao lưu tình cảm trong lúc chơi, phát triển khả năng tư duy và trí tưởng tượng của trẻ

*Ng n ngữ là phương tiện để phát triển tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất Không ai có thể phủ nhận ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của con người Ngay cả những bộ lạc lạc hậu nhất mà người ta mới phát hiện ra, họ cũng dùng ngôn ngữ để nói chuyện với nhau Đặc biệt đối với trẻ nhỏ, đó là phương tiện giúp trẻ giao lưu cảm xúc với những người xung quanh, hình thành những cảm xúc tích cực Ngôn ngữ dùng để diễn đạt, phát biểu để trình bày ý tưởng, nguyện vọng của mình cho người khác biết

Đặc biệt, ngôn ngữ đóng vai trò rất lớn trong việc điều chỉnh những hành

vi và việc làm của trẻ Trong giao tiếp hàng ngày, thông qua truyện kể, ca dao, đồng dao, nhất là trong các trò chơi dân gian,… trẻ cảm nhận được cái hay cái đẹp trong ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ, cái đẹp trong hành vi, trong cuộc sống

Những câu hát ru ngọt ngào, những cử chỉ âu yếm kèm theo tình cảm yêu mến thông qua ngôn ngữ sẽ đem đến cho trẻ những cảm giác bình yên, sự vui mừng hớn hở Đặc biệt là qua lời ru, mẹ đã dạy cho con nghệ thuật âm nhạc, thơ ca dân tộc để con biết yêu vẻ đẹp của thiên nhiên, yêu quê hương đất nước, yêu bà con làng xóm, truyền cho con những ý niệm cơ bản về thiện

ác để hun đúc ở đứa con lòng nhân ái Ngay cả những lúc nựng con thì đây là cuộc trò chuyện đằm thắm nhất, đầy tình yêu thương là lòng tin cậy, trong đó

người mẹ đã nói với con bằng cả tấm lòng và đứa con đã nghe mẹ với tất cả

sự sung sướng và niềm say mê của mình Dù có ý thức hay chưa có ý thức rõ ràng, nhiều người mẹ cũng đã dạy con học ăn, học nói, học gói, học mở - học làm người bằng những phương thức nghệ thuật đó khiến cho việc tiếp thu của đứa con rất tự nhiên lại vừa có hiệu quả cao giúp cho trẻ tiếp cận dễ dàng hơn với văn hóa của dân tộc

Khi giao tiếp với người lớn, trẻ tiếp nhận được những sắc thái tình cảm khác nhau Qua nét mặt, giọng nói, ngữ điệu, ngữ nghĩa chứa đựng trong các câu từ, các câu nói, dần dần trẻ cũng biết thể hiện những cảm xúc khác nhau của mình Người lớn như là chiếc gương để trẻ soi mình vào trong đó Trong quá trình giao tiếp, người lớn luôn hướng dẫn, uốn nắn hành vi của trẻ bằng lời nói, nét mặt, nụ cười, giúp trẻ có thể nhận ra được hành vi của mình là đúng hay sai Bằng cách đó, ở trẻ dần dần hình thành những thói quen tốt và học được những cách ứng xử đúng đắn Người lớn có thể khen trẻ khi chúng làm đúng và tốt, cổ vũ, động viên khịp thời cho những hành vi đúng đắn hay

có những ý tưởng hay của trẻ Khi trẻ làm sai hay nói sai, người lớn tỏ vẻ không bằng lòng bằng ánh mắt, nét mặt nghiêm nghị kèm theo lời nói với giọng điệu nghiêm túc thì trẻ sẽ nhận được cái sai của mình và sửa sai

Ngôn ngữ có ý nghĩa quyêt định đối với sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ Nó tác động có mục đích, có hệ thống nhằm phát triển ở trẻ năng lực cảm thụ cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội, trong nghệ thuật Cái sự vật, hiện tượng mà trẻ quan sát được trong môi trường sống được in hằn trong trí não của trẻ Nhưng để trẻ biết cái lá màu xanh, bông hoa có màu đỏ, con cá vàng bơi trong nước, con chim bay trên trời,… nó trở nên đẹp như thế nào thì thông qua ngôn ngữ trẻ sẽ nhận thức được cái hay, cái đẹp đó trong cuộc sống xung quanh mình Từ đó hình thành ở trẻ thái độ tôn trọng cái đẹp và đồng thời kích thích sự sáng tạo ra cái đẹp ở trẻ

Những hình ảnh tưởng tượng vừa ngây thơ, đôi khi phi lý này không chỉ

đem lại cho tuổi thơ niềm hạnh phúc mà còn cần cho mỗi người sau này lớn lên, dù đó là người lao động chân tay, nhà khoa học hay người nghệ sĩ,…phương tiện có hiệu quả nhất để nuôi dưỡng sự tưởng tượng đó là trò chơi Điều đó giúp trẻ có nhiều ấn tượng đẹp và tâm hồn trẻ sẽ càng thêm phong phú Từ đó, trẻ sẽ biết yêu quý và có ý thức giữ gìn những cái hay cái đẹp trong cuộc sống

Khi trẻ được tiếp xúc thường xuyên với ngôn ngữ văn học như thơ, truyện, ca dao, đồng dao, … trẻ sẽ được chìm vào thế giới đa dạng màu sắc Bao nhiêu loại người khác nhau, loại người tốt sao gần gũi, mến thương; loại người xâu sao vừa ghét lại vừa sợ… Những phong cảnh xa lạ từ những khu rừng rậm rạp bí hiểm, đến biển cả mênh mông, những lâu dài tráng lệ, những con thú chưa hề thấy, … tất cả đã nhập vào tâm hồn của các em bé với những màu sắc lung linh kỳ ảo Tâm hồn các em được mở rộng, trí tưởng tượng được kích thích mạnh mẽ, thôi thúc các em muốn khám phá những điều kỳ lạ

và lí thú trong các câu chuyện hết sức hấp dẫn Những câu thơ giàu hình ảnh, nhạc điệu, những bài đồng dao ngộ nghĩnh có đoạn điệp khúc nhắc đi nhắc lại

dễ nhớ… khiến trẻ muốn đọc theo và sẽ nhớ rất lâu Đây chính là thời cơ thuận lợi để trẻ tiếp xúc với ngôn ngữ văn học, đặc biệt là văn học dân gian, Điều đó giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng, nó giúp trẻ sáng tạo ra những cái mới, hình thành những ước mơ táo bạo, những hoài bão về cuộc sống tương lai

*Ng n ngữ là c ng cụ giúp tr hòa nhập với cộng đồng và trở thành thành viên của cộng đồng

Những kinh nghiệm lịch sử xã hội đọng lại hay nói cách khác được chứa đựng trong các công cụ lao động, đối tượng lao động, trong các chuẩn mức hành vi các mối quan hệ qua lại giữa con người với con người,… nhưng hầu hết được ghi lại để truyền bá cho thế hệ sau nhờ ngôn ngữ Ngay từ lúc mới đầu đứa trẻ không thể nhận thức được những gì đang tồn tại xung quanh nó

Để thỏa mãn sự hiểu biết đó mà nó thường đặt ra hàng vạn câu hỏi cho bố mẹ

và người xung quanh chúng, Vì thế, người lớn trở thành chiếc cầu nối trẻ với cộng đồng, với thế giới thông qua ngôn ngữ, Người lớn đã dẫn dắt trẻ hình thành tình cảm, thái độ, nhận thức về con người, đồ vật gần gũi xung quanh

N sự biết đi, biết nói mà trẻ ngày càng mở rộng phạm vi tiếp xúc, phát triển nhậ thức đối với thế giới xung quanh và hình thành “ý thức bản ngã” Trẻ muốn tự lập hơn, thể hiện các hành vi theo ý nghĩ riêng của mình trong các trò chơi Qua những lời chỉ dẫn của người lớn mà trẻ dần hiểu được những quy định chung của cộng đồng mà mọi thành viên trong cộng đồng đều phải thực hiện Trước tiên là những nề nếp sinh hoạt của gia đình, nhóm trẻ, trường mầm non Sau đó, là những quy định ngoài xã hội, những gì trẻ được phép làm và không được phép làm

Mặc khác, để bày tỏ những nhu cầu ming muốn cyar mình với những thành viên trong cộng đồng, trẻ sử dụng ngôn ngữ để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân mình Điều đó giúp trẻ hòa nhập hơn với mọi người xung quanh mình

* Vai trò của ng n ngữ đối với việc giáo dục thể lực cho tr

Giáo dục thể lực đối với trẻ em là quá trình tác động chủ yếu vào cơ thể của trẻ, việc vận động, rèn luyện cơ thể, giữ gìn vệ sinh và có chế độ sinh hoạt hợp lý nhằm bảo vệ và làm cho cơ thể trẻ phát triển hài hòa, cân đối, sức khỏe tăng cường đạt đến trạng thái hoàn thiện về mặt thể chất

Trong chế độ sinh hoạt hàng ngày, cô giáo và người lớn đã dùng chính ngôn ngữ của mình để nhằm hướng dẫn, chỉ bảo trẻ thực hiện tốt các yêu cầu

do mình đề ra góp phần làm cho cơ thể trẻ phát triển Đặc biệt, trong giờ thể dục, giáo viên đã tạo điều kiện giúp trẻ thực hiện chính xác các động tác làm cho cơ thể phát triển được cân đối bằng chính lời nói của mình

Ngoài chế độ sinh hoạt hằng ngày, trẻ cần phải được ăn ngon, ăn đủ chất thì cơ thể của trẻ mới phát triển hoàn thiện được Để động viên, khích lệ trẻ ăn được thì người lớn đóng vai trò rất quan trọng

1.3.5 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ c a trẻCPTTT

Bảng 1 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ c a trẻ bình thường theo Gessel

-Biết gừ gừ hoặc tạo ra các

âm thanh khác

3 – 6 tháng

-Tìm kiếm nơi phát ra âm thanh

-Cười, nhìn chăm chú vào người nói

-Biết phân biệt người lạ -Biết biểu thị sự không thích

-Phát ra âm thể hiện sự thích

thú để gọi -Mím hai môi để tạo ra âm

“m”

-Biết cười to -Chơi phát âm một mình

-Bắt chước cử chỉ đơn giản

-Nói ra âm đa đa, baba, nana -Bắt chước ngữ điệu của người nói

9 – 12 tháng

-Đưa đồ vật khi được yêu cầu

-Làm theo mệnh lệnh đơn giản

-Nói được những từ đầu tiên

-Nói luyên thuyên, không có nghĩa

12 -18 tháng

-Chỉ vào đồ vật trẻ muốn -Biết giữ của (sở hữu)

-Nói được khoảng 20 từ

-Biết xin, trả lời câu hỏi “cái

gì đây?”

18–24 tháng -Nghe được câu chuyện đơn giản -Biết gọi đi vệ sinh, gọi tên

mọi người

-Phân biệt đồ ăn với các đồ vật khác

-Nói các từ chỉ thời gian, địa điểm

30-36 tháng

-Hiểu các từ so sánh và mô tả -Tuân theo lịch hoạt động hằng ngày

-Chọn được các màu giống nhau

-Nói câu dài 3 - 4 từ -Dùng từ phủ định “không”

- Biết ra lệnh, yêu cầu

36–42 tháng

-Phân biệt trước/sau, cứng/mềm -Hiểu và trả lời câu hỏi “như thế nào?”

-Nói câu dài 4 – 5 từ -Biết dùng từ nối “và, thế rồi, thì…”

42-48 tháng

-Đếm đến 10, nhận được 2 – 3 màu

-Phân biệt trên/dưới, đỉnh/đáy

-Nói được hầu hết các phụ âm -Nói câu dài 4 – 7 từ

48- 60 tháng -Thực hiện được 3 mệnh lệnh

-Trả lời được câu hỏi “khi nào?”

-Kể được một câu chuyện dài -Bắt đầu dùng đại từ sở hữu

Với những trẻ bình thường thì sự phát triển ngôn ngữ của trẻ diễn ra theo trình tự từ thấp đến cao và theo đúng độ tuổi thực của trẻ Tuy nhiên, những trẻ CPTTT thì sự phát triển này diễn ra không theo một trình tự

1.3.6 Đặc điểm ng n ngữ của tr CP

- Lời nói nghèo nàn và sai: do chức năng nối kết yếu, hình thành các liên

hệ phân biệt ở tất cả các phân tích quan chậm; động thái các quá trình thần kinh bị rối loạn do đó khó tạo các động hình.Trẻ tiếp nhận lời nói không phân thành thành phần (chỉ tách ra được một vài âm từ) Khả năng tri nhận từ của trẻ không chính xác (không phân biệt được những từ giống nhau, chữ lộn ngược), thay âm này bằng âm khác Trẻ phát âm không chính xác, ngọng, lắp

do bộ máy vận động lời nói chậm phát triển (không nhắc lại bên trong được) Trẻ chậm phản ứng với lời nói của người khác, nghe chậm Nghe và phát âm kém cản trở lẫn nhau Vốn từ của trẻ nghèo, khác biệt lớn giữa với từ thụ động và với vốn từ tích cực; vốn từ tích cực nghèo Trẻ sử dụng từ không theo đúng nghĩa: ở trẻ bình thường sự dịch chuyển từ nghĩa chung chung thành cụ thể nhanh (chính xác hóa nghĩa); ở trẻ CPTTT – chậm và khó khăn

Ngữ pháp của trẻ đơn giản, khó khăn khi chọn từ để thể hiện các sắc thái của ý tưởng Lời nói tình huống Câu không liền mạch, không mạch lạc (thiếu một số đoạn, nhảy từ ý này sang ý kia): nói theo mạch nảy sinh của ý, không sắp xếp Trẻ viết, đọc lẫn dòng, bỏ dòng, viết chữ ngược như trong gương

1.3.7 Nguyên nhân gây ra việc chậm phát triển ng n ngữ của tr CPTTT

Nhìn chung, mức độ nghiêm trọng của vấn đề chậm phát triển ngôn ngữ

ở từng trẻ chậm phát triển trí tuệ phụ thuộc vào mức độ chậm phát triển của trí lực Có thể chia thành các mức độ sau:

- Mức độ thấp (chỉ số IQ từ 52-68) thông thường cuối cùng kỹ năng ngôn ngữ vẫn phát triển

- Mức độ bình thường (chỉ số IQ từ 36–51): thông thường trẻ có thể vẫn học nói và học giao tiếp

- Mức độ nghiêm trọng (IQ từ 20–35): ngôn ngữ hạn chế nhưng vẫn có

thể nói được một số từ

Trẻ ở nhóm này có biểu hiện và mức độ rất phong phú và đa dạng Một

số trẻ chậm phát triển nghiêm trọng vì bị Não úng thuỷ hoặc hội chứng William có thể có các kỹ năng ngôn ngữ trao đổi cá biệt Một số trẻ cũng bị chậm phát triển nhưng vẫn có thể học được ngôn ngữ mẹ đẻ cũng như các ngôn ngữ thứ hai khác một cách rất dễ dàng Với Hội chứng Down và một số các bệnh khác thì vấn đề chậm phát triển ngôn ngữ có thể rất nghiêm trọng

1.4 Trò chơi dân gian:

Chơi là một hoạt động tự nguyện, vô tư, người chơi vô tư không nhằm một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi các mối quan hệ của con người với tự nhiên và xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái dễ chịu

Chơi là một hoạt động rất tự nhiên trong cuộc sống của mỗi con người

nó đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhân cách của các em Không chơi trẻ không thể phát triển, không chơi trẻ chỉ tồn tại chứ không phải là đang sống Đó là thực tế mang tính quy luật Chính vì thế mà trò chơi có vai trò rất lớn trong sự phát triển của con người Trên thế giới có nhiều quan điểm

về trò chơi: Các tác giả như: G.Spencer, K.Groos đánh đồng trò chơi của trẻ

em với trò chơi của những vật non mang tính chất thuần túy sinh vật, nhờ đó

mà cơ thể non trẻ được hoàn thiện Theo họ trò chơi giống như trường học đặc biệt chuẩn bị cho tương lai đó là các phương thức biểu hiện đặc thù của các loài bản năng Mặc hạn chế của quan niệm này là nó mâu thuẩn với thực

tế, bởi không chỉ những đứa trẻ khỏe mạnh tham gia vào trò chơi mà cả những đứa trẻ sức yếu cũng tham gia, hơn nữa, trò chơi không chỉ tiêu hao năng lượng mà còn có tác dụng khôi phục sức khỏe, sự dư thừa năng lượng của cơ thể đang trên đà phát triển, chỉ tạo điều kiện thuận lợi để dễ thực hiện trò chơi chứ không phải nguyên nhân tạo ra trò chơi

Dựa trên lịch sử tiến hóa của loài người và quá trình quan sát trò chơi,

các nhà tâm lý học S.Hall; S.Kholl; Reaney cho rằng; theo quy luật mỗi cá thể

đều theo một con đường phát sinh như giống nòi Những trò chơi của trẻ em lần lượt diễn lại những hành động của loài người trong quá trình tiến hóa từ thời nguyên thủy cho đến nay

Theo quan điểm của nhà tâm lý học S.Freud và học trò của ông thì cho

rắng: niểm say mê, ước muốn, những biểu hiện bí ẩn của đứa trẻ đều liên

quan tới bản năng tình dục, nhưng chúng không được thể hiện trực tiếp trong cuộc sống hiện thực nên chỉ biểu hiện trong trò chơi Bởi thương ngày chúng luôn bị cấm đoán, chúng đến với trò chơi để khẳng định và thỏa mãn những đam mê của mình Quan điểm này là nền tảng của học thuyết “trò chơi tư

liệu” của A.S.Seipt lại cho rằng qua trò chơi sẽ làm bình thường hóa các mối quan hệ đứa trẻ với thế giới xung quanh, Trò chơi có thể giúp đứa trẻ loại bỏ khỏi nhân cách một loạt những điểm yếu như: bớt đi tính nhõng nhẽo, ích kỹ, hàn gắn những tổn thương cho đứa trẻ làm bình thường hóa những mối quan

hệ của trẻ với người lớn

G.Piagie cho rằng: “trò chơi của đứa trẻ là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trs tuệ, đây là sự thích nghi” Ông phân biệt hai khái niệm “đồng hóa” và “điều ứng” Trò chơi chính là sự

“đồng hóa” là sự thích ứng từ trước “trò chơi là sự đồng hóa thực tại với hoạt động rieengm cung cấp cho hoạt động riêng thức ăn cần thiết và biến đổi thực tại tùy theo những nhu cầu đa dạng của cái tôi”

Nhà tâm lý học nổi tiếng H.Urallon đã xem trò chơi là một hiện tượng xã

hộ đáng quan tâm, ông đã chỉ ra đặc tính phức tạp và đầy mâu thuẫn trong hoạt động vui chơi của đứa trẻ và cho rằng động cơ vui chơi của trẻ em là sự

cố gắng tích cực của đứa trẻ để tác động vào thế giới bên ngoài nhằm lĩnh hội những năng lực của con người trong thế giới đó: Qua trò chơi luyện tập các năng lực vận động, cảm giác, tri giác và luyện tập các chức năng xã hội,

Nói về vai trò của trò chơi, nhà giáo dục Macarenco đã viết “Trò chơi có

một ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ Ý nghĩa này cũng chẳng khác gì ý nghĩa của sự hoạt động, sự làm việc và sự phục vụ đối với người lớn Đứa trẻ thể hiện ra như thế nào trong trò chơi thì sau này trong phần lớn các trường hợp nó cũng thể hiện ra như thế trong công việc Vì vậy một nhà hoạt động trong tương lai trước tiên phải được giáo dục trong trò chơi Toàn bộ lịch sử của mỗi con người riêng biệt là một nhà họa động có thể quan niệm như một quá trình phát triển của trò chơi, một sự chuyển dịch dần từ sự tham gia các trò chơi sang sự thực hiện các công việc Cho nên chúng ta có quyền gọi trò chơi là trường học cuộc sống”

Giống như nhà văn lỗi lạc MaximGoocki từng nói “Trò chơi là con đường dẫn trẻ em đến chỗ con đường nhận thức được cái thế giới mà các em đang sống, cái thế gioái mà các em có sứ mệnh cải tạo”

Từ những quan điểm trên, chúng ta thấy rằng trò chơi có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho trẻ Đối với trẻ CPTTT thì nó

có một ý nghĩa quan trọng đó là giúp trẻ hình thành những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống để các em có thể sống độc lập, hòa nhập với cộng đồng Tóm lại trò chơi là một hoạt động được thiết kế tổ chức một cách có mục đíchm có kế hoạch nhằm lôi cuốn người chơi, giúp người chơi thoải mái tinh thaanfm vận động tích cực trong quá trình chơi

1.4.1 Nguồn gốc và bản chất của trò chơi

Trên quan điểm của Mác – xít, các nhà khoa học Xô viết đã khẳng định rằng trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi được truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục

Plkhanôp thì cho rằng: Trò chơi của trẻ em là một nghệ thuật xuất hiện sau lao động của con người, trẻ bắt chước và lĩnh hội các kĩ năng của cha mẹ

và người lớn

Theo quan điểm này thì có thể xem trò chơi là sợi dây gắn kết các thế hệ