Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 - Trung học phổ thông

Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh.. Xuất phát

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HIÊN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN’’

SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HIÊN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN’’

SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bộ môn Sinh học)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phạm vi nghiên cứu 6

6 Giả thuyết nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Những đóng góp mới của luận văn 7

9 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG… …….9

1.1 Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực 9

1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề 17

1.2 Các mức độ tình huống có vấn đề 22

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề 22

1.2.2 Phân loại tình huống có vấn đề 23

1.2.3 Các mức độ của tình huống có vấn đề 24

1.2.4 Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học 26

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 26

1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT 26

1.3.2 Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay 30

Chương 2 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN -SINH HỌC 12 32

tượng di truyền- Sinh học 12 – Ban Khoa học tự nhiên 32

2.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 32

2.2.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức 32

2.2.2 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức 33

2.2.3 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ đối tượng học sinh 34

2.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 35

2.3.1 Xác định mục tiêu bài dạy 36

2.3.2 Phân tích logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy 38

2.3.3 Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức 39

2.3.4 Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh 40

2.4 Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 40

2.5 Dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông bằng sử sụng tình huống có vấn đề 42

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96

3.3 Phương pháp thực nghiệm 96

3.3.1 Chọn đối tượng thí nghiệm……….96

3.3.2 Bố trí thí nghiệm……….96

3.3.3 Các bước thực nghiệm……… …….97

3.4 Xử lí số liệu 97

3.4.1 Về mặt định lượng……… 97

3.4.2 Về mặt định tính……….98

3.5 Kết quả thực nghiệm 98

3.5.1 Phân tích định lượng 99

3.5.2.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……….105

3.5.2.2 Về năng lực tư duy và khả năngvận dụng kiến thức ……… …… 106

3.5.2.3 Về độ bền kiến thức……….107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu

Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công cuộc đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội Trong sự nghiệp đổi mới

ở đất nước ta, ngành Giáo dục- Đào tạo cũng đã và đang thực hiện công cuộc cải cách giáo dục Trong công cuộc cải cách đó, chương trình và sách giáo khoa ở các bậc phổ thông đã và đang đổi mới Tuy nhiên chương trình và nội dung sách giáo khoa có nhiều đổi mới theo hướng tích cực, nhưng người chuyển tải chương trình vẫn chưa có những phương pháp dạy thích hợp hay vẫn không đổi mới phương pháp thì chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh vẫn bị hạn chế Cho nên muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh thì sự phối hợp đồng bộ trong đổi mới tích cực của chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học là rất cần thiết Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là một tất yếu khách quan

Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh Phương pháp này giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem – Solver) trong cuộc sống

Cũng như các môn học khác ở THPT, tình hình dạy và học Sinh học nói

chung và phần Di truyền học, đặc biệt là chương Tính quy luật của các hiện tượng

di truyền nói riêng còn nhiều hạn chế Chương Tính quy luật cuả các hiện tượng di

truyền có vai trò quan trọng trong chương trình THPT và là chương chiếm thời lượng nhiều nhất Nó không chỉ quan trọng về mặt lý thuyết mà còn có giá trị lớn về mặt thực tiễn đời sống và sản xuất

Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu được bản chất các quy luật di truyền

và mối liên hệ giữa chúng với nhau đối với sự di truyền các tính trạng cũng như sự vận dụng chúng để giải quyết các vẫn đề thực tiễn đặt ra là rất thiết thực

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng lĩnh hội của HS về các quy luật di truyền chúng tôi tiến hành nghiên

cứu đề tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Chương II: Tính quy

luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 – Trung học phổ thông” nhằm phát

huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, đặc biệt là rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới

Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới mà đã xuất hiện từ lâu Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học, “tính vấn

đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan tâm đến Ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” - đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này Tuy nhiên, chỉ đến nửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của nhà trường và giáo dục học Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền “giáo dục học” mới từ những năm 70 của thế kỉ XIX như các nhà khoa học về xã hội: M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp,

X P Bantalon, … ; các nhà khoa học tự nhiên như B E Raicôp, Amxtơrong … đã nêu lên phương pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhằm động viên việc hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham gia, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội dung có chứa những khó khăn nhất định Đó chính là hình thức manh nha ban đầu của “dạy học nêu vấn đề” [11, tr 6]

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) đã đi sâu phân tích cơ

sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo Bằng những đặc điểm của tư duy sáng tạo ở học sinh, ông

đã vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề Trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học

nêu vấn đề Tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề, không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề

Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải

quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất

định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” [11, tr 81]

Trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy

học”,A M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới Làm thế nào để

có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Có thể nói, nghiên cứu của A M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề Luận điểm của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những

cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi

lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [17, tr 121]

Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã xác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội

2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí thuyết và

nghiên cứu các ứng dụng Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm 1980), dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong nhà trường

Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình

dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Ngoài việc phân tích khá kĩ các nội dung:

Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn

đề trong dạy học; loại tình huống có vấn đề Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những

mức độ của dạy học nêu vấn đề Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và

Bài toán Cùng một bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khác thuần túy là một bài toán Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và logic học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập Theo tác giả, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó) Tác giả đã đi sâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề

“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích

về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ

đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học; đề ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới,

đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hành vi” [1, tr 34]

Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo

dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một

ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo” Qua đó, ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập” [21, tr 32] Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có những đặc trưng khác Quá trình thực hiện được chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên

biệt, sự tiếp thu tri thức trong những hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng

Về vai trò của dạy học giải quyết vấn đề, tác giả cho rằng “ý tưởng giải quyết

vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo” Con người hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tại được, mới phát triển được Trong cuộc sống, con người phải có năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh [21, tr 32]

Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác nhau, dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [22, tr 21]

Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tư duy, tự tìm cách giải quyết vấn đề đó

Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn

đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề

Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề

Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyết vấn đề của học sinh có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp

Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận án chuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, cũng như tình huống có vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch sử, Tiếng Việt

Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã được khá nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đều tập trung nghiên cứu về phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học Sinh học cụ thể trong chương trình ở trường THPT thì chưa thật sự có nhiều Vì vậy chúng tôi

lựa chọn đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính quy

luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12 – Trung học phổ thông" nhằm nâng

cao chất lượng dạy học

3 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính

quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ở trường trung học phổ thông nhằm

nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề

- Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện nay tại một

số trường THPT

- Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học: Tính quy luật của

hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên –THPT nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức và hình thành năng lực tìm và giải quyết vấn đề cho học sinh

-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học chương II : Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học lớp 12 ban khoa học tự nhiên - THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Điều tra khảo sát việc dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn nội thành Hà Nội

Nghiên cứu phương pháp dạy học Sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học

chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12

Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà Trưng -Hà Nội

6 Giả thuyết nghiên cứu( luận điểm )

Phương pháp Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính

quy luật của các hiện tượng di truyền, Sinh học 12 - THPT mà đề tài đề xuất có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh, có tác dụng nâng cao chất lượng học tập Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, mà còn được rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học hiện đại, các phương pháp dạy học Sinh học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu chương trình dạy học Sinh học THPT và chương trình, nội dung kiến thức trong Sinh học 12

Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học ở trường THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp với học sinh và phân tích kết quả học tập của người học

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Các số liệu thu được trong khảo sát việc dạy học Sinh học ở trường THPT và các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý theo các phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của luận văn

Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng tình huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học Sinh học: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT

Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT

Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT

Thiết kế giáo án phần Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp

12 nâng cao-THPT theo hướng sử dụng tình huống có vấn đề

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

- Chương 2: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT

- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực

tự quản Xu hướng này có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước ở Châu Âu

Ở Pháp, ngay sau đại chiến II, đã ra đời những “lớp học mới “, tại một số trường trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ, tiếc rằng thí điểm này chỉ duy trì được 7 năm, tuy đã có những gọi ý rất hay Các thông tư, chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ bậc mầm non, tiểu học lên trung học

Ở Hoa Kỳ, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã được thử nghiệm tại gần hai trăm trường GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn rồi để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng lực

Trong những thập kỷ gần đây, đặc biệt là trong thập kỷ đầu của thế kỷ 21, phương pháp dạy học tích cực trên thế giới tiếp tục phát triển mạnh mẽ với những hình thức mới Người ta đặt mục đích giáo dục còn là đào tạo, từ đó xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục tiêu, với sự nhấn mạnh đào tạo về mặt phương

pháp, được coi như là một mục đích dạy học Như vậy, trong phương pháp dạy học tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện chủ động, có ý thức về sự giáo dục của bản thân

b) Ở Việt Nam

Ở nước ta, vấn đề phát huy tích tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm tào đạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành Giáo dục- Đào tạo

từ những năm 60 của thể kỷ XX Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình

tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời đó Phát huy tính tích cực của

HS là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông từ những năm 1980 và cho đến tận bây giờ vẫn đang và sẽ tiếp tục được duy trì trong mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông mà Bộ Giáo dục- Đào tạo đề ra Thế nhưng, cho đến nay có thể nói đã qua thời gian tương đối dài thực hiện nhưng vẫn còn tình trạng là thầy đọc, trò ghi; thuyết trình giảng giải xen kẽ tái hiện; biểu diễn trực quan minh họa là nhiều Những phương pháp này có hạn chế là chưa phát huy được tối đa tính chủ động, độc lập trong hoạt động nhận thức của học sinh Có thể nói, bây giờ rất ít GV không có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy, nhưng vấn đề là ở chỗ GV có vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực nhưng đấy không phải là phương pháp được sử dụng thường xuyên trên các tiết học trên lớp mà chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết dạy thi GV dạy giỏi mà thôi

Tất nhiên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực không dễ dàng, nó đòi hỏi một số điều kiện nhất định về cơ sở vật chất, nhưng trong đó quan trọng nhất vẫn là người GV Một trong những cách sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học là người GV có thể khai thác SGK theo hướng biến các dữ kiện của SGK thành tình huống có vần đề để học sinh phải có băn khoăn thắc mắc với vấn đề đặt ra, từ đó đi đến muốn được tự mình giải đáp băn khoăn thắc mắc ấy, thông qua

đó tính chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức của HS được phát huy

1.1.1.2 Khái niệm

Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học được

xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên

trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt

được mục tiêu dạy học” [7, tr 49] Từ định nghĩa này, chúng ta sẽ đi tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực

Trước hết, chúng ta cần phải phải thống nhất rằng: tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích cực trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng

Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người Tính tích cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính tích cực của người học [7, tr 73]:

Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sức tập một động tác thể dục, các thao tác vận động

- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:

+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bài tập khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi

+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình trước một vấn đề được nêu ra

+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề mà sách giáo khoa, giáo viên hay các bạn trình bày chưa rõ

+ Học sinh chủ động, linh hoạt vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có

để nhận thức vấn đề mới

+ Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin vừa nhận được từ những nguồn khác nhau, có khi vượt qua phạm vi bài học hay môn học

- Biểu hiện ở mặt cảm xúc: thái độ thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hoặc buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học, hoặc lời giải của một bài tập

- Biểu hiện ở mặt ý chí:

+ Tập trung chú ý vào vấn đề học tập

+ Kiên trì làm xong bài tập

+ Không nản trước những tình huống khó khăn

- Biểu hiện ở hứng thú: quá trình hoạt động tích cực cả về trí tuệ lẫn hoạt động cơ bắp sẽ tạo ra hứng thú nhận thức

Những nghiên cứu về tâm lí học nhận thức cho thấy: hứng thú là yếu tố dẫn đến tự giác Tự giác và hứng thú là những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực và độc lập trong việc học tập của học sinh Ngược lại, học tập tích cực cũng có ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú và tự giác J Brunơ cho rằng: “Hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức hoạt động học tập như những hoạt động khám phá” [20, tr 74]

Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạng thái hoạt động Nó tồn tại trong một thời gian cùng với hoạt động học tập Khi kích thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ luôn thôi thúc và giúp cho người ta đạt kết quả cao trong hoạt động học tập của mình

Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này được đánh giá bởi 2 chỉ số

Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” (Active teaching and learning

methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học [7, tr 76] Thuật ngữ này đang được dùng phổ biến trên thế giới

Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ động chứ không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực Tính tích cực biểu hiện trong hoạt

động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể Vì vậy, phương pháp dạy học tích cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lại các thói quen học tập thụ động Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học”

1.1.1.3 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

Theo Trần Bá Hoành [7, tr 76] để so sánh, phân biệt các phương pháp dạy học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy học tích cực cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau:

Một là, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng: nhân cách của trẻ em được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, các hoạt động có ý thức Trí tuệ trẻ em phát triển nhờ “đối thoại” giữa chủ thể với đối

tượng và môi trường Về vấn đề này, J Piaget cho rằng: “Suy nghĩ tức là hành

động ”, Rent cũng chỉ ra: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, còn theo Hồ Chí Minh:

“Học để hành, học và hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích, hành mà

không học thì hành không trôi chảy” [18, tr 26]

Trong phương pháp tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn Học sinh có thể thực hiện một hệ thống các hoạt động: nghe, nói, đọc, ghi, chép, làm báo cáo thực hành, làm thí nghiệm, thảo luận, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm vững được kiến thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó mà không nhất thiết phải rập theo mẫu sẵn có được bộc lộ, phát triển tiềm năng sáng tạo

Hai là, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh, không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học, mà còn là mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển của khoa học

và công nghệ như vũ bão thì nguồn tri thức của nhân loại được tăng lên nhanh chóng Vì vậy, đối với người học, điều quan trọng nhất là cần học cách tiếp thu kiến thức đó như thế nào Do đó, việc dạy phương pháp học cho học sinh cần được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn lại càng nên được coi trọng Bởi đây chính là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người kế tục thích ứng với xã hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học tập liên tục suốt đời

Có thể coi phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Nếu cho người học được rèn luyện phương pháp, khả năng, thói quen tự học,

tự nghiên cứu thì họ có khả năng vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tiễn,

dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác lao động trong xã hội

Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh đến phương pháp học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động

Ba là, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, có sự không đồng đều về trình độ kiến thức, năng lực tư duy của học sinh Trong khi đó, phương pháp tích cực lại đòi hỏi trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức Do đó, khi áp dụng phương pháp tích cực, buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ, nhất là bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập được giao cho từng cá nhân thực hiện

Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máy tính, các phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lập theo nhu cầu và nâng cao năng lực của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con đường khám phá tri thức mới Khác với các phương pháp dạy học truyền thống, trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trò giữ vai trò nổi bật Thông

qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới

Trong giáo dục, việc học tập nhóm có thể được tổ chức với các quy mô khác nhau nhưng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ (từ 4 – 6 người) Hoạt động tập thể trong nhóm sẽ làm cho từng thành viên được bộc lộ suy nghĩ, thái độ của mình Qua đó, các thành viên được tập thể uốn nắn, điều chỉnh, làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng Đó chính là cơ sở để người học quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội sau này Hiệu quả học tập sẽ tăng lên khi phải giải quyết những vấn đề khó khăn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để hoàn thành nhiệm vụ chung

Học tập hợp tác không mâu thuẫn với học tập cá thể, cũng không hạn chế mức độ tích cực của cá nhân vì trong mỗi nhóm học tập, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm, nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể Trong nhóm, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể dựa hoàn toàn vào người khác, mọi thành viên trong nhóm phải phối hợp với nhau để đạt mục tiêu chung Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị cho mỗi học sinh thích ứng với sự phân công hợp tác, trong đó mỗi người sống và làm việc trong một tập thể cộng đồng Đặc biệt, trong nền kinh tế thị trường với xu hướng toàn cầu hóa, xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu của giáo dục nhà trường

Bốn là, kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của trò, mà còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng giảng dạy để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Nếu trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng được đánh giá, thì trong phương pháp tích cực, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn

bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời được xem là một mục tiêu giáo dục Mục tiêu này đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực

tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Vì thế, giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá và có thể tham gia đánh giá lẫn nhau Rèn luyện năng lực tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một trong những mục tiêu quan trọng mà nhà trường cần trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phải giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế Muốn vậy, phải cải tiến nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá Việc thay đổi khâu đánh giá

sẽ có tác động thúc đẩy sự đổi mới phương pháp dạy học

Với sự trợ giúp của các phương tiện kĩ thuật hiện đại, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là việc nặng nhọc, mà giáo viên lại có nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học

Năm là, vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực

Người ta thường đặt câu hỏi là trên thực tế, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, có làm giảm nhẹ vai trò của người thầy giáo không?

Hiện nay xu thế chung của thế giới là chuyển từ kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm, trong đó phương pháp dạy chủ yếu là thuyết trình, độc thoại, giảng giải, thầy nói trò ghi, HS tiếp thu một cách thụ động, sang kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm, trong đó dạy học coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự phát huy tính chủ động, tích cực trong học tập

Cần phải thấy rằng trong dạy học tích cực thì vai trò của người giáo viên không những không bị hạ thấp mà còn trở nên vô cùng quan trọng Người giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh một cách hiệu quả Có thể nói, người giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng và thái độ mới Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhưng trước đó, khi soạn bài, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là

người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh (Theo Phan Trọng Ngọ, 2006) [ 18, tr 30]

1.1.1.4 Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực

Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh có ý nghĩa rất lớn Cụ thể:

Một là: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của dạy học

Lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển

Phát triển năng lực nhận thức bao gồm việc rèn luyện các kĩ năng nhận thức cảm tính như: quan sát, chú ý, ghi nhớ ,… và kĩ năng nhận thức lí tính – kĩ năng tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, … Trong đó quan trọng là hình thành các phẩm chất tư duy như tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo cũng như tính phê phán, linh hoạt, khả năng phối hợp hài hòa các thao tác tư duy

Phát triển năng lực hành động bao gồm rèn luyện tính tích cực, độc lập sáng tạo trong hoạt động học tập, nghiên cứu, phát triển các kĩ năng, thói quen tổ chức lao động hợp lí, phát hiện kịp thời giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

Như vậy, nâng cao tính tích cực, độc lập trong hành động thực tiễn của học sinh là yêu cầu cơ bản của nhiệm vụ phát triển trong quá trình dạy học, đảm bảo mục đích đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo

Hai là: Đáp ứng được nhu cầu đổi mới về phương pháp dạy học ở nước ta

Phát huy tính tích cực của học sinh là nhiệm vụ đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX, và trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục từ năm 1980 Tuy nhiên, cho đến nay, phương pháp dạy học phổ biến trong các nhà trường phổ thông vẫn là cách học thầy đọc, trò chép, thuyết trình, đôi lúc có xen kẽ vấn đáp tái hiện Sở dĩ phương pháp dạy học mang tính truyền thống này vẫn được duy trì trong một thời gian khá dài là do nhiều nguyên nhân, nhưng một nguyên nhân căn bản đã hạn chế sự phát triển các phương pháp tích cực là thiếu động lực học tập từ phía học sinh

Ngày nay, với sự phát triển của xã hội trên con đường thích ứng với cơ chế kinh tế thị trường, rất nhiều người đã có chuyển biến về nhận thức, về mục đích, động cơ và thái độ học tập: “Học để có việc làm tốt hơn, học để chuẩn bị cho cuộc

sống” Họ ý thức được rằng, có học giỏi trong nhà trường mới gặt hái được sự thành công ngoài xã hội Điều đó buộc nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp đào tạo, trong đó có sự thay đổi lớn nhất về phương pháp dạy và học

mà tính tích cực là hạt nhân cốt lõi Chính nhu cầu bức bách đó đã tạo điều kiện để tiến hành đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta trong nhiều năm gần đây

Một trong những phương pháp hữu hiệu nhất để đổi mới phương pháp dạy học là sử dụng các phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Điều đó có nghĩa là, chuyển dần sang cách dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thầy chỉ là người đạo diễn tổ chức, trò tự tìm ra tri thức, phương pháp học hiệu quả

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực có một ý nghĩa rất lớn Điều đó chứng tỏ rằng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học.[6, tr 22-24]

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề

Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêu vấn đề được gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề,

dạy học nêu vấn đề - ơritxtic, dạy học nêu vấn đề – tìm tòi, dạy học tình huống có

vấn đề Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau

Theo M I Macmutov: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển

hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề.” [9, tr 242]

V Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển

học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [9, tr 242]

Đặng Vũ Hoạt (1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản

chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định

của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn

đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo

điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh” [9, tr 242]

Nguyễn Ngọc Quang (1990) lại định nghĩa phương pháp dạy học nêu vấn đề

là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề -

ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn” [20, tr 121]

Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu

1.1.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập Cụ thể là:

Tạo nên một hệ thống tình huống có vấn đề theo một trật tự logíc chặt chẽ, gắn bó với nội dung bài giảng

Làm cho học sinh chấp nhận các tình huống là “có vấn đề” đối với họ

Tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh tự lực giải quyết những vấn đề đó

1.1.2.3 Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề

Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp Trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ toàn vẹn Bên cạnh đó, hạt nhân của dạy học nêu vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề

Ngoài ra, dạy học nêu vấn đề còn có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Người học được đặt vào tình huống trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác

và tích cực

Mặt khác, dạy học bằng tình huống có vấn đề có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học và có yêu cầu cao đối với người dạy và người học

Tuy dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều công sức nhưng lại

có hiệu quả và chất lượng cao Bằng phương pháp dạy học này học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vào người học Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học

ở các mức độ khác nhau

1.1.2.4 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở các mức độ khác nhau tùy thuộc mức

độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết vấn đề: Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề thì đó là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề; còn nếu cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ quy trình: phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề

Sự phân chia các giai đoạn của phương pháp dạy học này cũng có nhiều quan điểm khác nhau

Lê Phước Lộc (1997) nêu ra bốn giai đoạn của dạy học nêu vấn đề:

Giai đoạn 1: Nêu vấn đề làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong học tập Việc nêu vấn đề ở đây khác với “đặt vấn đề” hay “mở bài” bình thường ở các giờ học Nghĩa là làm thế nào đó để xuất hiện một tình huống và cái quan trọng hơn

là tình huống ấy phải được học sinh chấp nhận, trở thành tình huống có vấn đề ở

HS Giáo viên có thể bằng một câu chuyện, một hiện tượng quen biết, một thí nghiệm, … để làm xuất hiện tình huống Kết thúc giai đoạn này, vấn đề cần giải quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi

Giai đoạn 2: Làm kế hoạch

Giáo viên gợi ý, hướng HS tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cố gắng trả lời bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng để giải quyết vấn đề Thầy trao đổi với HS, HS trao đổi trong nhóm để có giả thuyết và vạch ra phương án kiểm tra giả thuyết

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giả thuyết đúng hay sai Nếu sai lại đặt giả thuyết khác

Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế

Ở giai đoạn này, HS lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế để vận dụng Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới

Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề có thể được biểu diễn theo sơ đồ ở hình 1.1

Hình 1.1 Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề

(Nguồn: Dạy học nêu vấn đề của Lecne I năm 1977)

T: Thầy H: Học sinh

Trong "Đại cương phương pháp dạy học Sinh học", Trần Bá Hoành (2002)

đã cụ thể hóa các bước của dạy học nêu vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

H: nêu các giả thuyết, dự án

T,H: lập kế hoạch giải quyết

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải

+ Thực hiện kế hoạch giải

Bước 3: Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

Một là, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Hai là, phương pháp này tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho các em

Ba là, vì đặc điểm tích cực hóa được hoạt động học tập của học sinh nên các

em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên bao quát lớp tốt

Bốn là, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn giúp học sinh bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo

Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết

bị dạy học và học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học sôi nổi

b) Về nhược điểm

Trên thực tế, không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, phương pháp nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗi phương pháp dạy học là rất cần thiết Vì nhờ đó, GV biết kết hợp các phương pháp dạy học với nhau

để khắc phục những hạn chế của mỗi phương pháp Một số hạn chế của phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề như:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phương pháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao

Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phương pháp dạy học này, GV phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề

Thêm vào đó, việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của học sinh (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng phương pháp dạy học này được) và giáo viên (phải là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề) Chính vì thế, không phải môn học nào, bài học nào cũng áp dụng dạy học nêu vấn đề được

1.2 Các mức độ tình huống có vấn đề

1.2.1 Khái niệm tình huống có vấn đề

Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa

học hiện nay Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình

huống có vấn đề”

Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được

chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy

đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn

đề Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả” [11, tr 25]

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có

vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách quan,

một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [16, tr 27]

Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó Tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:

Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó, cần giải quyết và có thể giải quyết được

Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy

Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người

Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể

Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần được giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó

1.2.2 Phân loại tình huống có vấn đề

Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, các tác giả đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau

1.2.2.1 Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết

Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:

+ Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “tại sao lại như thế?”

+ Tình huống bất ngờ, làm cho học sinh không tin tưởng vào những điều mình được biết, được trông thấy

+ Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây

+ Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?”

+ Tình huống lựa chọn

+ Tình huống bác bỏ

+ Tình huống giả định

Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác

+ Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu nhìn tưởng như vô lý, trái khoáy không phù hợp vói những nguyên lý đã được công nhận

+ Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết

+ Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động

1.2.2.2 Dựa vào tình chất của sự kiện

+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân

+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác

1.2.2.3 Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

+ Tình huống tìm giải pháp cho hành động

+ Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

1.2.2.4 Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

+ Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu + Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cầu

Ví dụ: Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm

1.2.3 Các mức độ của tình huống có vấn đề

Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức

độ khác nhau về phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề (Bảng 1.1)

Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề

Các

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề Kết luận

Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dụng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc [8, tr 82]

Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực học tập khác nhau Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh

1.2.4 Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến

sự thành công của giờ học Mặt khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ

Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:

Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức

Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh

Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức,

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 15 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường THPT ở nội thành Hà Nội, đồng thời tiến hành khảo sát 250 học sinh khối 12 Ban KHTN ở trường THPT Đoàn kết - Hai Bà Trưng Kết quả thu được như sau:

1.3.1.1 Việc học của học sinh

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Sinh

2 Kết quả học tập năm trước 250 100%

- Không học bài cũ vì không thích môn Sinh học 56 22,4

- Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy

móc

- Học bài cũ trả lời những câu hỏi và bài tập trong

SGK cũng như của GV cho về nhà đầy đủ

- Học bài cũ, đọc trước bài mới và tìm hiểu những

kiến thức có liên quan đến bài mới

4 Khi GV kiểm tra bài cũ, em thường 250 100%

- Xem lại bài để đối phó nếu bị GV gọi lên bảng 48 19,2

- Không suy nghĩ gì vì dự đoán sẽ không bị gọi lên bảng 30 12

- Suy nghĩ để trả lời các câu hỏi của GV đặt ra 130 52

- Nghe bạn trả lời để nhận xét, bổ sung, đánh giá 50 20

5 Trong giờ học, khi GV đưa ra câu hỏi hoặc bài tập

- Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn 90 36

- Suy nghĩ trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợ

- Không cấn học mà sử dụng tài liệu để quay cóp 7 2,8

Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi Sinh học là một môn phụ (chiếm 61,6%); không hứng thú, say mê môn học (chiếm 31,2%); chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 7,2%)

Về phương pháp học bộ môn: số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đối với việc chuẩn bị bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể thì số học sinh có ý thức chuẩn bị bài cũng là ít (chiếm 5,6%) Bên cạnh đó, rất

ít học sinh có thể tự đọc nội dung kiến thức sắp học và tìm đọc thêm tài liệu liên quan ngoài SGK (2%) Sự chuẩn bị bài của học sinh chủ yếu là bằng cách học thuộc lòng những gì được ghi trong vở (50%), thậm chí là không chuẩn bị gì cho bài mới (16%) Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ môn, nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Từ

đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn chưa cao (số học sinh đạt loại trung bình, loại yếu chiếm tỉ lệ 56% và 4%)

1.3.1.2 Việc dạy của giáo viên

Bảng 1.3: Sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

Tỉ lệ

%

Số người

Tỉ lệ%

Số người

Tỉ

lệ

%

Số người

Qua các số liệu thống kê ở bảng 1.3, các phương pháp thường xuyên được sử dụng là: thuyết trình, giảng giải (60%); giải thích minh họa (73.3%), làm việc với SGK hay tài liệu tham khảo (80%), vấn đáp tái hiện (86,7%) … Các phương pháp ít được sử dụng thường xuyên như: thực hành thí nghiệm (33,3%), dạy học nêu vấn đề (26,7%)

Có thể nói, hiện nay các giáo viên đã có sự đổi mới phương pháp dạy học bộ môn và đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm Giáo viên vẫn chưa có những biện pháp thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, phương pháp học tập của học sinh chủ yếu vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy còn rất nhiều hạn chế

1.3.2 Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay

1.3.2.1 Về phía giáo viên

Do trong những năm gần đây việc đổi mới về phương pháp giảng dạy là yêu cầu hàng đầu của ngành giáo dục đề ra đối với GV, nên phần lớn trong giảng dạy,

GV đã có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực Song số giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực chưa nhiều và thường xuyên, mà chủ yếu là trong giờ thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi Mặc dù ai cũng biết rằng phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm vững kiến thức

Đa số giáo viên cho rằng vận dụng phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng có hiệu qủa đối với học sinh khá và giỏi vì chỉ những HS có nhận thức nhanh mới có khả năng tiếp nhận có hiệu quả phương pháp này

Do thi cử và kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức Vì cách thi cử và kiểm tra như thế nào thì sẽ có cách dạy và học tương ứng

Ngoài ra, một số giáo viên còn chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến phương pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lượng giờ học còn chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh đối với bộ môn

1.3.2.2 Về phía học sinh

Đa số học sinh vẫn coi môn Sinh học là môn phụ Do vậy, không đầu tư thời gian

và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên

Hầu hết học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung mà giáo viên cho ghi và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó Học sinh chưa tích cực chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức

Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới, thậm chí học sinh không có sách giáo khoa, sách tham khảo Chỉ một số ít học sinh mới sử dụng tài liệu sách giáo khoa để học ở nhà

Kết luận chương 1

Trong các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, thì dạy học sử dụng tình huống có vấn đề là một phương pháp có nhiều ưu thế

Căn cứ vào những cơ sở khoa học đó, chúng tôi rút ra những kết luận sau:

- Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, cần dựa vào cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề; khái niệm về tình huống có vấn đề; phân loại tình huống có vấn

đề, làm nền tảng lý thuyết cho đề tài nghiên cứu

- Việc thiết kế tình huống có vấn đề để dạy học Sinh học ở trung học phổ thông về cơ bản là việc thiết kế các bài toán nhận thức Thiết kế THCVĐ tuân theo các nguyên tắc phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập

- Việc xây dựng THCVĐ có thể tiến hành theo các kiểu khác nhau, nhưng trong đó tình huống nhân- quả (hay “Tại sao”), rất được chú ý trong quá trình thiết

kế bài tập nhận thức

- Khi thiết lập bài toán nhận thức, điều quan trọng là tạo ra THCVĐ, hình thành mâu thuẫn hay thắc mắc trong nhận thức của học sinh về những cái đã và chưa biết Chính sự mâu thuẫn này đã kích thích tư duy tích cực của HS, tạo cho HS

có sự ham muốn, tìm tòi, sáng tạo để giải quyết THCVĐ trong bài toán nhận thức, thông qua các thao tác tư duy trên nền tảng tri thức có liên quan tới vấn đề

- Tinh tích cực của HS được phát huy khi được đưa vào THCVĐ, đó là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như môt “vấn đề học tập” mà HS cần và có thể giải quyết được Kết quả là HS nắm được tri thức mới Nhấn mạnh điều này để phân biệt với “vấn đề khoa học” “Vấn

đề học tập” liên quan chủ yếu đến phạm vi kiến thức trong chương trình mà HS còn chưa biết và phải lĩnh hội, những kiến thức này đã được khoa học khám phá từ lâu

Chương 2 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TỰONG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN

2.1 Cấu trúc chương trình và nội dung cơ bản chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ban KHTN

Tính quy luật của hiện tượng di truyền thuộc chương II của phần năm Di truyền học Chương này bao gồm 9 bài:

Bài 11 Quy luật phân li

Bài 12 Quy luật phân li độc lập

Bài 13 Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen

Bài 14 Di truyền liên kết

Bài 15 Di truyền liên kết với giới tính

Bài 16 Di truyền ngoài NST

Bài 17 Ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen

Bài 15 Bài tập chương chương II

Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất và cơ chế của di truyền và biến dị, HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả chi phối tính quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị Chính nhờ sự nhân đôi của ADN dẫn đến sự nhân đôi, phân li và tổ hợp của NST theo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ

2.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học phần tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 ban KHTN

Các nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là cơ sở quan trọng để sử dụng phương pháp tình huống có vấn đề

2.2.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của học sinh

về những kiến thức, kĩ năng sẵn có Do đó, học sinh ý thức được những khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Thêm

vào đó, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm 2 yếu tố, đó là: các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết) và các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm)

Vì vậy, khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được hai yếu

tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài dựa trên những tri thức, kĩ năng vốn có

Ví dụ, ở bài: “Quy luật phân li” [3, tr 42] Sau khi HS giải thích và hiểu được bản chất cơ sở tế bào học của định luật này, GV có thể giúp HS hiểu sâu hơn sự biểu hiện của 1 tính trạng do quan hệ tương tác giữa các gen alen với nhau còn thể hiện ở các quy luật và hiện tượng khác với quy luật phân ly mà Menđen phát hiện ra như :

“Quy luật trội lặn không hoàn toàn” Để giúp HS tìm hiểu về quy luật này GV có thể đưa ra bài tập THCVĐ sau:

“Ở hoa dạ hương, khi cho bố mẹ thuần chủng hoa đỏ lai với hoa trắng, được F1đồng loạt có màu hoa hồng Cho các cây F1 tự thụ phấn, ở F2 có tỉ lệ phân tính 1

đỏ : 2 hồng : 1 trắng Biện luận và viết sơ đồ lai ?”

Với bài tập trên, điều học sinh đã biết là với phép lai một cặp tính trạng tương phản

mà Pt/c thì theo quy luật phân li, F1 phải đồng tính và F2 phânli theo tỉ lệ trung bình

3 trội :1 lặn Như vậy, mâu thuẫn xuất hiện ở đây là kết quả của bài tập tạo THCVĐ không giống với quy luật phân li đã được học (F1 đồng tính – nhưng mang tính trạng trung gian của bố mẹ, F2 có 3 kiểu hình với tỉ lệ 1đỏ: 2hồng : 1trắng )

Do đó, cơ thể lai F1 (Aa) chỉ có thể giải thích là alen A đã không át hoàn toàn alen a, nên kiểu gen Aa cho kiểu hình trung gian Từ đó HS sẽ giải thích được kết quả F2

có tỉ lệ phân li 1 đỏ: 2 hồng : 1 trắng, chính là hiện tượng trội không hoàn toàn

2.2.2 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn học sinh, thu hút sự chú

ý và mong muốn giải quyết vấn đề của họ Nếu tình huống đưa ra mà học sinh thấy quá xa lạ, không thể giải quyết, thì cũng chưa trở thành tình huống có vấn đề được

Vì vậy, giáo viên cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa những cái đã biết với cái chưa biết để gây ra cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh, đòi hỏi phải giải quyết

Ví dụ, ở bài: “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen” [3, tr 50],

GV có thể tạo tình huống có vấn đề gây ra nhu cầu nhận thức của học sinh qua bài tập sau: “Cho Pt/c gà mào hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, thu được ở F1 toàn gà mào hình quả óc chó Cho F1 giao phối với nhau được F2 thu được tỉ lệ 9 gà mào quả óc chó: 3 gà mào hoa hồng : 3 gà mào hạt đậu : 1 gà mào hình lá (đơn) Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2?”

Với bài tập này, học sinh có thể dễ dàng xác định được là ở đời F2 có16 tổ hợp giao tử đực và cái, nên đây là phép lai về 2 cặp alen nằm trên 2 cặp nhiễm sắc thể tương đồng Mâu thuẫn ở đây là Pt/c thuần chủng có kiểu hình gà mào hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, nhưng F1 lại có kiểu gà mào quả óc chó (trái với quy luật phân li của Menđen) Ở F2 thu được 16 tổ hợp gen, tuy cũng cho tỉ lệ là 9 : 3 : 3 : 1 nhưng không giống với tỉ lệ 9: 3: 3 :1 trong phân li độc lập của Menđen vì xuất hiện

gà mào hình lá hoàn toàn không có ở đời bố, mẹ Chính điều này đã tạo nên những mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh Từ đó, kích thích tư duy, gây ra nhu cầu nhận thức cần phải giải quyết

2.2.3 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh

Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có của học sinh thì khó gây ra nhu cầu nhận thức nào cả Tức là chủ thể không đi vào trạng thái “có vấn đề ” Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến học sinh mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) để dẫn đến kiến thức mới Từ đó, học sinh biết thiết lập được mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề Vì thế, giáo viên phải định liều lượng hợp lí giữa cái

đã biết và cái chưa biết trong khi tạo THCVĐ

Ví dụ, khi dạy bài: “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen phần mục I” [3, tr 50], để giúp HS nhận định được tính chất di truyền của tính trạng chỉ được xác định thông qua tỉ lệ phân li KH ở F2 GV có thể đưa ra THCVĐ sau: Hai loài hoa đều có màu hoa đỏ và màu hoa trắng Khi cho lai 2 cây hoa trong cùng một

loài thuần chủng màu đỏ và màu trắng với nhau, được F1 đều hoa đỏ Cho F1 tự thụ phấn, ở F2 thu được KH với tỉ lệ như sau:

- Loài thứ nhất : 3 hoa đỏ : 1 hoa trắng

- Loài thứ hai: 9 hoa đỏ : 7 hoa trắng

Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P→ F2 Từ 2 kết quả trên có nhận xét gì về tính chất di truyền tính trạng của F1

Với trường hợp ở loài thứ nhất HS dễ dàng biện luận và viết sơ đồ lai được

từ P đến F2 dựa vào quy luật phân li Còn trường hợp ở loài thứ hai, HS chỉ có thể dựa trên gợi ý SGK viết và giải thích được sơ đồ lai, qua đó HS rút ra được kết luận ở trường hợp này màu hoa được chi phối bởi quy luật tương tác của 2 gen không alen: nếu KG có mặt 2 loại alen trội A và B cho ra hoa đỏ; nếu KG có 1 loại alen trội A hoặc B hay toàn gen lặn cho ra hoa trắng

Từ kết quả trên HS sẽ nhận xét được là: Tính trạng do tương tác 2 gen không alen khi F2 có tỉ lệ 9 đỏ : 7 trắng Như vậy khi cho lai 2 dạng thuần chủng, khác nhau về 1 cặp tính trạng tương phản, F1 đồng nhất về 1 tính trạng của 1 bên thì tính chất di truyền của tính trạng chỉ được xác định khi biết tỉ lệ phân li KH ở F2

Như vậy, tình huống có vấn đề trên phù hợp với trình độ đã có của HS (cái

HS đã được học trước đó – Quy luật phân li), nhưng học sinh phải tư duy thì mới trả lời được ở trường hợp tương tác gen kiểu bổ trợ

2.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học

Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan Không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh Do đó,

GV ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề