9. Cấu trúc luận văn
1.3.2. Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay
1.3.2.1. Về phía giáo viên
Do trong những năm gần đây việc đổi mới về phương pháp giảng dạy là yêu cầu hàng đầu của ngành giáo dục đề ra đối với GV, nên phần lớn trong giảng dạy, GV đã có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Song số giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực chưa nhiều và thường xuyên, mà chủ yếu là trong giờ
thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi. Mặc dù ai cũng biết rằng phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủđộng nắm vững kiến thức.
Đa số giáo viên cho rằng vận dụng phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng có hiệu qủa đối với học sinh khá và giỏi vì chỉ những HS có nhận thức nhanh mới có khả năng tiếp nhận có hiệu quả phương pháp này.
Do thi cử và kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức. Vì cách thi cử và kiểm tra như thế nào thì sẽ có cách dạy và học tương ứng.
Ngoài ra, một số giáo viên còn chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến phương pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lượng giờ học còn chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh đối với bộ môn.
1.3.2.2. Về phía học sinh
Đa số học sinh vẫn coi môn Sinh học là môn phụ. Do vậy, không đầu tư thời gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên.
Hầu hết học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung mà giáo viên cho ghi và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó. Học sinh chưa tích cực chủđộng sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.
Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới, thậm chí học sinh không có sách giáo khoa, sách tham khảo. Chỉ
một số ít học sinh mới sử dụng tài liệu sách giáo khoa để học ở nhà.
Kết luận chương 1
Trong các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, thì dạy học sử dụng tình huống có vấn đề là một phương pháp có nhiều ưu thế.
Căn cứ vào những cơ sở khoa học đó, chúng tôi rút ra những kết luận sau: - Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, cần dựa vào cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề; khái niệm về tình huống có vấn đề; phân loại tình huống có vấn
đề, làm nền tảng lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.
- Việc thiết kế tình huống có vấn đề để dạy học Sinh học ở trung học phổ
thông về cơ bản là việc thiết kế các bài toán nhận thức. Thiết kế THCVĐ tuân theo các nguyên tắc phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập
- Việc xây dựng THCVĐ có thể tiến hành theo các kiểu khác nhau, nhưng trong đó tình huống nhân- quả (hay “Tại sao”), rất được chú ý trong quá trình thiết kế bài tập nhận thức.
- Khi thiết lập bài toán nhận thức, điều quan trọng là tạo ra THCVĐ, hình thành mâu thuẫn hay thắc mắc trong nhận thức của học sinh về những cái đã và chưa biết. Chính sự mâu thuẫn này đã kích thích tư duy tích cực của HS, tạo cho HS có sự ham muốn, tìm tòi, sáng tạo để giải quyết THCVĐ trong bài toán nhận thức, thông qua các thao tác tư duy trên nền tảng tri thức có liên quan tới vấn đề
- Tinh tích cực của HS được phát huy khi được đưa vào THCVĐ, đó là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như môt “vấn đề học tập” mà HS cần và có thể giải quyết được . Kết quả là HS nắm
được tri thức mới . Nhấn mạnh điều này để phân biệt với “vấn đề khoa học”. “Vấn
đề học tập” liên quan chủ yếu đến phạm vi kiến thức trong chương trình mà HS còn chưa biết và phải lĩnh hội, những kiến thức này đã được khoa học khám phá từ lâu.
Chương 2. SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TỰONG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
2.1. Cấu trúc chương trình và nội dung cơ bản chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ban KHTN
Tính quy luật của hiện tượng di truyền thuộc chương II của phần năm Di truyền học. Chương này bao gồm 9 bài:
Bài 11. Quy luật phân li
Bài 12. Quy luật phân li độc lập
Bài 13. Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen Bài 14. Di truyền liên kết
Bài 15. Di truyền liên kết với giới tính Bài 16. Di truyền ngoài NST
Bài 17. Ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen Bài 15. Bài tập chương chương II
Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất và cơ chế của di truyền và
biến dị, HS có cơ sởđể hiểu những mối quan hệ nhân quả chi phối tính quy luật của
hiện tượng di truyền và biến dị. Chính nhờ sự nhân đôi của ADN dẫn đến sự nhân
đôi, phân li và tổ hợp của NST theo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ.
2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học phần tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 ban KHTN
Các nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là cơ sở quan trọng để sử
dụng phương pháp tình huống có vấn đề.
2.2.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của học sinh về những kiến thức, kĩ năng sẵn có. Do đó, học sinh ý thức được những khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết sẵn có chưa đủđể vượt qua. Thêm
vào đó, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm 2 yếu tố, đó là: các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết) và các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm).
Vì vậy, khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được hai yếu tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài dựa trên những tri thức, kĩ năng vốn có.
Ví dụ, ở bài: “Quy luật phân li” [3, tr. 42]. Sau khi HS giải thích và hiểu được bản chất cơ sở tế bào học của định luật này, GV có thể giúp HS hiểu sâu hơn sự biểu hiện của 1 tính trạng do quan hệ tương tác giữa các gen alen với nhau còn thể hiện ở
các quy luật và hiện tượng khác với quy luật phân ly mà Menđen phát hiện ra như : “Quy luật trội lặn không hoàn toàn”. Để giúp HS tìm hiểu về quy luật này GV có thểđưa ra bài tập THCVĐ sau:
“Ở hoa dạ hương, khi cho bố mẹ thuần chủng hoa đỏ lai với hoa trắng, được F1đồng loạt có màu hoa hồng . Cho các cây F1 tự thụ phấn, ở F2 có tỉ lệ phân tính 1
đỏ : 2 hồng : 1 trắng. Biện luận và viết sơđồ lai ?”
Với bài tập trên, điều học sinh đã biết là với phép lai một cặp tính trạng tương phản mà Pt/c thì theo quy luật phân li, F1 phải đồng tính và F2 phânli theo tỉ lệ trung bình 3 trội :1 lặn. Như vậy, mâu thuẫn xuất hiện ở đây là kết quả của bài tập tạo THCVĐ không giống với quy luật phân li đã được học (F1 đồng tính – nhưng mang tính trạng trung gian của bố mẹ, F2 có 3 kiểu hình với tỉ lệ 1đỏ: 2hồng : 1trắng ). Do đó, cơ thể lai F1 (Aa) chỉ có thể giải thích là alen A đã không át hoàn toàn alen a, nên kiểu gen Aa cho kiểu hình trung gian. Từ đó HS sẽ giải thích được kết quả F2
có tỉ lệ phân li 1 đỏ: 2 hồng : 1 trắng, chính là hiện tượng trội không hoàn toàn.
2.2.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức
Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn học sinh, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của họ. Nếu tình huống đưa ra mà học sinh thấy quá xa lạ, không thể giải quyết, thì cũng chưa trở thành tình huống có vấn đề được. Vì vậy, giáo viên cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa những cái đã biết với cái chưa biết để gây ra cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh, đòi hỏi phải giải quyết.
Ví dụ, ở bài: “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen” [3, tr. 50], GV có thể tạo tình huống có vấn đề gây ra nhu cầu nhận thức của học sinh qua bài tập sau: “Cho Pt/c gà mào hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, thu được ở F1 toàn gà mào hình quả óc chó. Cho F1 giao phối với nhau được F2 thu được tỉ lệ 9 gà mào quả óc chó: 3 gà mào hoa hồng : 3 gà mào hạt đậu : 1 gà mào hình lá (đơn). Hãy biện luận và viết sơđồ lai từ P đến F2?”
Với bài tập này, học sinh có thể dễ dàng xác định được là ở đời F2 có16 tổ
hợp giao tử đực và cái, nên đây là phép lai về 2 cặp alen nằm trên 2 cặp nhiễm sắc thể tương đồng. Mâu thuẫn ở đây là Pt/c thuần chủng có kiểu hình gà mào hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, nhưng F1 lại có kiểu gà mào quả óc chó (trái với quy luật phân li của Menđen). Ở F2 thu được 16 tổ hợp gen, tuy cũng cho tỉ lệ là 9 : 3 : 3 : 1 nhưng không giống với tỉ lệ 9: 3: 3 :1 trong phân li độc lập của Menđen vì xuất hiện gà mào hình lá hoàn toàn không có ở đời bố, mẹ. Chính điều này đã tạo nên những mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh. Từ đó, kích thích tư duy, gây ra nhu cầu nhận thức cần phải giải quyết.
2.2.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh
Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có của học sinh thì khó gây ra nhu cầu nhận thức nào cả. Tức là chủ thể không đi vào trạng thái “có vấn đề ”. Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến học sinh mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) để dẫn đến kiến thức mới. Từđó, học sinh biết thiết lập được mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề. Vì thế, giáo viên phải định liều lượng hợp lí giữa cái
đã biết và cái chưa biết trong khi tạo THCVĐ.
Ví dụ, khi dạy bài: “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen phần mục I” [3, tr. 50], để giúp HS nhận định được tính chất di truyền của tính trạng chỉ được xác định thông qua tỉ lệ phân li KH ở F2. GV có thểđưa ra THCVĐ sau: Hai loài hoa đều có màu hoa đỏ và màu hoa trắng. Khi cho lai 2 cây hoa trong cùng một
loài thuần chủng màu đỏ và màu trắng với nhau, được F1 đều hoa đỏ. Cho F1 tự thụ
phấn, ở F2 thu được KH với tỉ lệ như sau: - Loài thứ nhất : 3 hoa đỏ : 1 hoa trắng - Loài thứ hai: 9 hoa đỏ : 7 hoa trắng
Hãy biện luận và viết sơđồ lai từ P→ F2 . Từ 2 kết quả trên có nhận xét gì về
tính chất di truyền tính trạng của F1.
Với trường hợp ở loài thứ nhất HS dễ dàng biện luận và viết sơ đồ lai được từ P đến F2 dựa vào quy luật phân li . Còn trường hợp ở loài thứ hai, HS chỉ có thể
dựa trên gợi ý SGK viết và giải thích được sơ đồ lai, qua đó HS rút ra được kết luận ở trường hợp này màu hoa được chi phối bởi quy luật tương tác của 2 gen không alen: nếu KG có mặt 2 loại alen trội A và B cho ra hoa đỏ; nếu KG có 1 loại alen trội A hoặc B hay toàn gen lặn cho ra hoa trắng.
Từ kết quả trên HS sẽ nhận xét được là: Tính trạng do tương tác 2 gen
không alen khi F2 có tỉ lệ 9 đỏ : 7 trắng. Như vậy khi cho lai 2 dạng thuần chủng,
khác nhau về 1 cặp tính trạng tương phản, F1 đồng nhất về 1 tính trạng của 1 bên thì
tính chất di truyền của tính trạng chỉđược xác định khi biết tỉ lệ phân li KH ở F2
Như vậy, tình huống có vấn đề trên phù hợp với trình độđã có của HS (cái HS đã được học trước đó – Quy luật phân li), nhưng học sinh phải tư duy thì mới trả
lời được ở trường hợp tương tác gen kiểu bổ trợ.
2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh. Do đó, GV ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề.
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học gồm 4 bước (hình 2.1).
Hình 2.1. Sơđồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
2.3.1. Xác định mục tiêu bài dạy
Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế
một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong dạy học nêu vấn
đề, GV cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và năng lực tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa là, bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp thì cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì vậy, cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học.
Mục tiêu dạy học về lĩnh vực nhận thức đã được Bloom chia làm các mức độ
khác nhau: [8, tr. 23]
Nhớ (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là học sinh có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Bước 1 Xác định mục tiêu bài dạy
Bước 2 Phân tích logic nội dung bài hthức dọạc, xác y định các đơn vị kiến
Bước 3 Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức
Bước 3
Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của học sinh
Hiểu (Comprehention): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích hoặc tóm tắt tài liệu và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quảảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, nhưng lại là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
