9. Cấu trúc luận văn
1.2.2. Phân loại tình huống có vấn đề
Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ
phân loại, các tác giảđi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau.
1.2.2.1. Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết
Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:
+ Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “tại sao lại như thế?”
+ Tình huống bất ngờ, làm cho học sinh không tin tưởng vào những điều mình được biết, được trông thấy.
+ Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây.
+ Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?”.
+ Tình huống lựa chọn. + Tình huống bác bỏ. + Tình huống giảđịnh.
Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác
+ Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu nhìn tưởng như vô lý, trái khoáy không phù hợp vói những nguyên lý đã được công nhận.
+ Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết.
+ Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động.
1.2.2.2. Dựa vào tình chất của sự kiện
+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tếđã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân.
+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác
1.2.2.3. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết
+ Tình huống tìm giải pháp cho hành động.
+ Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra.
1.2.2.4. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống
+ Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu. + Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cầu.
Ví dụ: Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm
1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề
Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức
Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV HS + GV GV + HS 3 GV + HS GV + HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS
(Nguồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lí – Giáo dục, Trần Bá Hoành (2002))
Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn để theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận.
Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dụng kế
hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tựđánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. [8, tr 82]
Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh.
1.2.4. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học. Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Mặt khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:
Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủđề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức.
Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn đểđẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh.
Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có.
Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.
Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 15 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường THPT ở nội thành Hà Nội, đồng thời tiến hành khảo sát 250 học sinh khối 12 Ban KHTN ở trường THPT Đoàn kết - Hai Bà Trưng. Kết quả thu
1.3.1.1. Việc học của học sinh
Bảng 1.2. Kết quảđiều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Sinh học của học sinh STT Các chỉ tiêu Số lượng điều tra Tỉ lệ % 1 Ý thức học tập 250 100% - Yêu thích môn học 18 7,2 - Coi đây là môn phụ 154 61,6 - Không hứng thú với môn học 78 31,2 2 Kết quả học tập năm trước 250 100% - Loại giỏi 20 8 - Loại khá 80 32 - Loại trung bình 140 56 - Loại yếu, kém 10 4
3 Để chuẩn bị trước cho một tiết học trên lớp, em thường
250 100%
- Không chuẩn bị gì cả 40 16 - Không học bài cũ vì không hiểu bài 10 4 - Không học bài cũ vì không thích môn Sinh học 56 22,4 - Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy
móc
125 50 - Học bài cũ trả lời những câu hỏi và bài tập trong
SGK cũng như của GV cho về nhà đầy đủ
14 5,6 - Học bài cũ, đọc trước bài mới và tìm hiểu những
kiến thức có liên quan đến bài mới
5 2
4 Khi GV kiểm tra bài cũ, em thường 250 100%
- Xem lại bài đểđối phó nếu bị GV gọi lên bảng 48 19,2 - Không suy nghĩ gì vì dựđoán sẽ không bị gọi lên bảng 30 12 - Suy nghĩđể trả lời các câu hỏi của GV đặt ra 130 52 - Nghe bạn trả lời để nhận xét, bổ sung, đánh giá 50 20
5 Trong giờ học, khi GV đưa ra câu hỏi hoặc bài tập em thường
250 100%
- Không suy nghĩ trả lời, chờ GV trả lời hoặc giải bài tập 56 22,4 - Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn 90 36 - Suy nghĩ trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợ không đúng 86 34,4 - Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi hoặc bài tập và giơ tay
phát biểu
18 7,2
6 Trong kiểm tra đánh giá 250 100%
- Không cấn học mà sử dụng tài liệu để quay cóp 7 2,8 - Thường không học mà đợi bạn làm để chép 19 7,6 - Có học nhưng học qua loa 128 51,2 - Học kỹ nội dung kiểm tra mà GV dặn trước 96 38,4
Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:
Về ý thức học tập: sốđông học sinh chỉ coi Sinh học là một môn phụ (chiếm 61,6%); không hứng thú, say mê môn học (chiếm 31,2%); chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 7,2%).
Về phương pháp học bộ môn: số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đối với việc chuẩn bị bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ
thể thì số học sinh có ý thức chuẩn bị bài cũng là ít (chiếm 5,6%). Bên cạnh đó, rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung kiến thức sắp học và tìm đọc thêm tài liệu liên quan ngoài SGK (2%). Sự chuẩn bị bài của học sinh chủ yếu là bằng cách học thuộc lòng những gì được ghi trong vở (50%), thậm chí là không chuẩn bị gì cho bài mới (16%). Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ môn, nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học. Từ
đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn chưa cao (số học sinh đạt loại trung bình, loại yếu chiếm tỉ lệ 56% và 4%)
1.3.1.2. Việc dạy của giáo viên
Bảng 1.3: Sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên
Sử dụng thường xuyên Sử dụng không thường xuyên Rất ít sử dụng Không sử dụng S T T Tên phương pháp Số người Tỉ lệ % Số người Tỉ lệ% Số người Tỉ lệ % Số người Tỉ lệ % 1 Thuyết trình, giảng giải 9 60 4 26,7 2 13,3 0 0 2 Giải thích, minh họa 11 73,3 3 20 1 6,7 0 0 3 Thực hành, quan sát 7 46,7 6 40 2 13,3 0 0 4 Thực hành thí nghiệm 5 33,3 9 60 1 6,7 0 0 5 Làm việc với SGK, tài liệu tham khảo 12 80 2 13,3 1 6,7 0 0 6 Dạy học nêu vấn đề 4 26,7 6 40 5 33,3 0 0 7 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 6 40 8 53,3 1 6,7 0 0 8 Vấn đáp ,tái hiện 13 86,7 2 13,3 0 0 0 0 9 Bbiểu diễn vật thật, mô hình 6 40 6 40 3 20 0 0 10 Dạy học hệ thống hóa kiến thức 7 46,7 6 40 2 13,3 0 0
Qua các số liệu thống kê ở bảng 1.3, các phương pháp thường xuyên được sử
dụng là: thuyết trình, giảng giải (60%); giải thích minh họa (73.3%), làm việc với SGK hay tài liệu tham khảo (80%), vấn đáp tái hiện (86,7%) … Các phương pháp ít được sử
dụng thường xuyên như: thực hành thí nghiệm (33,3%), dạy học nêu vấn đề (26,7%) Có thể nói, hiện nay các giáo viên đã có sự đổi mới phương pháp dạy học bộ
môn và đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sựđổi mới này vẫn còn chậm. Giáo viên vẫn chưa có những biện pháp thực sự hiệu quảđể tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, phương pháp học tập của học sinh chủ yếu vẫn còn thụđộng, khả
năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy còn rất nhiều hạn chế.
1.3.2. Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay
1.3.2.1. Về phía giáo viên
Do trong những năm gần đây việc đổi mới về phương pháp giảng dạy là yêu cầu hàng đầu của ngành giáo dục đề ra đối với GV, nên phần lớn trong giảng dạy, GV đã có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Song số giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực chưa nhiều và thường xuyên, mà chủ yếu là trong giờ
thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi. Mặc dù ai cũng biết rằng phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủđộng nắm vững kiến thức.
Đa số giáo viên cho rằng vận dụng phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng có hiệu qủa đối với học sinh khá và giỏi vì chỉ những HS có nhận thức nhanh mới có khả năng tiếp nhận có hiệu quả phương pháp này.
Do thi cử và kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức. Vì cách thi cử và kiểm tra như thế nào thì sẽ có cách dạy và học tương ứng.
Ngoài ra, một số giáo viên còn chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến phương pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lượng giờ học còn chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh đối với bộ môn.
1.3.2.2. Về phía học sinh
Đa số học sinh vẫn coi môn Sinh học là môn phụ. Do vậy, không đầu tư thời gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên.
Hầu hết học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung mà giáo viên cho ghi và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó. Học sinh chưa tích cực chủđộng sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.
Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới, thậm chí học sinh không có sách giáo khoa, sách tham khảo. Chỉ
một số ít học sinh mới sử dụng tài liệu sách giáo khoa để học ở nhà.
Kết luận chương 1
Trong các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, thì dạy học sử dụng tình huống có vấn đề là một phương pháp có nhiều ưu thế.
Căn cứ vào những cơ sở khoa học đó, chúng tôi rút ra những kết luận sau:
- Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, cần dựa vào cơ sở lý luận của
dạy học nêu vấn đề; khái niệm về tình huống có vấn đề; phân loại tình huống có vấn
đề, làm nền tảng lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.
- Việc thiết kế tình huống có vấn đề để dạy học Sinh học ở trung học phổ
thông về cơ bản là việc thiết kế các bài toán nhận thức. Thiết kế THCVĐ tuân theo các nguyên tắc phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập
- Việc xây dựng THCVĐ có thể tiến hành theo các kiểu khác nhau, nhưng trong đó tình huống nhân- quả (hay “Tại sao”), rất được chú ý trong quá trình thiết kế bài tập nhận thức.
- Khi thiết lập bài toán nhận thức, điều quan trọng là tạo ra THCVĐ, hình thành mâu thuẫn hay thắc mắc trong nhận thức của học sinh về những cái đã và chưa biết. Chính sự mâu thuẫn này đã kích thích tư duy tích cực của HS, tạo cho HS có sự ham muốn, tìm tòi, sáng tạo để giải quyết THCVĐ trong bài toán nhận thức, thông qua các thao tác tư duy trên nền tảng tri thức có liên quan tới vấn đề
