Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II PHẦN NĂM TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II PHẦN NĂM

TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN,

SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Lê Đình Trung - người đã tận tình chỉ dẫn em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh -

Kĩ thuật nông nghiệp và các em học sinh trường THPT Sơn Tây, trường THPT Tùng Thiện, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình thực nghiệm sư phạm Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng vì thời gian có hạn nên luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự góp ý của các thầy

cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra những biện pháp giáo viên giáo viên sử dụng để

hướng dẫn học sinh học trên lớp 19

Bảng 1.2 Kết quả điều tra cách học tập môn sinh học của HS trên lớp và ở nhà 20

Bảng 2.1: Tên các bài chương 2 23

Bảng 2.2 Trọng số cho mỗi bài của chương 2 theo mục đích dạy học 30

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả 5 lần kiểm tra trong thực nghiệm 75

Bảng 3.2 So sánh kết quả kiểm tra 5 lần trong thực nghiệm 76

Bảng 3.3 Phân loại trình độ học sinh qua 5 lần kiểm tra 77

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức 79

Bảng 3.5 So sánh kết quả 2 lần KT độ bền kiến thức 79

Bảng 3.6 Phân loại trình độ học sinh qua 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức 80

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra 5 lần trong thực nghiệm 76

Biểu đồ 3.2 Phân loại trình độ học sinh qua 5 lần kiểm tra 77

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả 2 lần KT độ bền kiến thức 80

Biểu đồ 3.4 Phân loại trình độ học sinh qua 2 lần kiểm tra độ bền kiến thức 81

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các từ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Lược sử nghiên cứu bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học 11

1.1.1.Trên thế giới 11

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 Cơ sở lí luận 13

1.2.1 Khái niệm về năng lực 13

1.2.2 Khái niệm về tư duy 13

1.2.3 Khái niệm về năng lực tư duy 14

1.2.4 Khái niệm bài tập 14

1.2.5 Phân loại bài tập 15

1.2.6 Vai trò của bài tập trong dạy học 16

1.2.7 Vai trò rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học sinh học 16

1.2.8 Mối quan hệ giữa bài tập với rèn luyện tư duy cho học sinh 17

1.3 Cơ sở thực tiễn 18

1.3.1 Phương pháp điều tra thực trạng 18

1.3.2 Nội dung điều tra 18

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng 18

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II PHẦN NĂM TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 23

2.1 Cấu trúc nội dung chương 2 phần 5 – tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 23

2.2 Nguyên tắc và quy trình lựa chọn các bài tập để rèn luyện năng lực tư duy logic cho học sinh trong dạy học chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng di

truyền, sinh học 12 – Trung học phổ thông 25

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập 25

2.2.2 Quy trình lựa chọn bài tập 27

2.3 Các bài tập được lựa chọn để dạy học 30

2.3.1 Bài tập dạy học kiến thức mới 30

2.3.2 Bài tập để ôn tập, củng cố, kiểm tra, đánh giá chương II 46

2.4 Nguyên tắc và quy trình sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần 5 tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 – Trung học phổ thông 50

2.4.1 Nguyên tắc sử dụng bài tập 50

2.4.2.Quy trình sử dụng bài tập trong dạy học kiến thức mới và ôn tập củng cố kiến thức 51

2.4.3 Các giáo án được thiết kế theo hướng sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học 55

Kết luận chương 2 72

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nội dung thực nghiệm 73

3.3 Phương pháp thực nghiệm 73

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 73

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 74

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.4.1 Phân tích định lượng 75

3.4.2 Phân tích định tính 81

Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 89

có năng lực Chính lí do trên đã đặt cho ngành giáo dục một nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu cầu của thời kì hội nhập, muốn vậy việc đào tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông Đó là nghiên cứu các phương pháp dạy học để tăng cường các hoạt động chủ động tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh đặc biệt được quan tâm cùng với đổi mới nội dung chương trình

Trong nghị quyết số 40/2000/QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục THPT đã khẳng định : Mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa , hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục THPT ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến hành tốt yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung SGK và đổi mới PPDH Đổi mới PPDH là cốt lõi và cần thiết, nhưng đổi mới như thế nào để khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS? Có thể nói mấu chốt của đổi mới PPDH là tiến tới hoạt động hóa HS, biến HS thành những chủ thể có khả năng lĩnh hội kiến thức một cách độc lập, chủ động, sáng tạo Mặt khác những kết quả nghiên cứu cho thấy với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, HS tiếp cận với chi thức nhân loại qua rất nhiều kênh thông tin HS trở nên năng động hơn, hay

tìm tòi khám phá Vì vậy PPDH theo kiểu truyền thống kiểu “ thầy truyền đạt, trò tiếp thu” không còn phù hợp, cần phải được thay đổi Xu hướng chung của PPDH trên thế giới hiện nay là biến chủ thể nhận thức thành chủ thể hành động GV là người chỉ đạo, điều khiển để HS tự lĩnh hội kiến thức Quan điểm của PPDH tích cực là “ thầy thiết kế- trò thi công” và quá trình dạy học là dạy cách học chứ không chỉ dạy kiến thức

1.2 Xuất phát từ vai trò của việc phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học

Phải xem trọng việc phát triển tư duy Vì nếu không có khả năng tư duy thì không thể học tập, không thể hiểu biết, không cải tạo được tự nhiên, xã hội

và rèn luyện bản thân Khi được rèn luyện phát triển năng lực tư duy người

học phải đặt cá nhân vào tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của

bản thân, độc lập sáng tạo khi giải quyết tình huống có vấn đề từ đó tăng cường khả năng trừu tượng khái quát Đồng thời rèn luyện tư duy giúp cho

HS trau dồi vốn ngôn ngữ, vì ngôn ngữ là cái vỏ thể hiện của tư duy và thông qua đó mới biểu đạt tư duy của bản thân cũng như lĩnh hội tư duy của người khác từ đó HS sẽ tích cực trong nhiều hoạt động và các mối quan hệ giao tiếp

Vì vậy muốn rèn luyện học tập nâng cao nhận thức để phát triển khả năng tư duy tốt, chính xác phải thường xuyên quan sát tìm hiểu thực tế, rèn luyện cảm giác, tính nhạy cảm, năng lực trí nhớ, nhằm nâng cao nhận thức cảm tính để sau đó rút ra nhận thức một cách lý tính, có khoa học

1.3 Xuất phát từ thực trạng năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông còn rất hạn chế Giáo viên chỉ quan tâm và sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong các giờ thao giảng hay thi giáo viên dạy giỏi còn trong những giờ giảng bình thường hầu hết vẫn còn đọc chép, thuyết trình, giảng giải, vấn đáp tái hiện, trực quan minh họa

Chương trình sách giáo khoa phổ thông đã được đưa vào sử dụng vài năm gần đây mặc dù đã có nhiều cải tiến nhưng nội dung thì nhiều mà kiến

thức cập nhật thì ít, nhưng quan trọng ở chỗ SGK chỉ viết sản phẩm mà không

đề cấp tới quy trình công nghệ tạo ra sản phẩm đó Vì vậy khó cho cả học sinh

và giáo viên, SGK chỉ hình thành những lệnh đơn giản, nhiều khi có tính hình thức mà cả thầy giáo cũng khó giải quyết Nặng về dạy tri thức chứ không dạy quy trình

Bức tranh chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng

ta hiện nay là tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người

học cách hiểu các khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm ra câu trả lời đúng nhất Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy giảng, trò ghi) vẫn chiếm ưu thế, nhiều giáo viên chưa chú trọng đến đến việc giới thiệu, yêu cầu, bắt buộc người học phải tham khảo những tài liệu gì Phương pháp giảng dạy này đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo Tư duy tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một

Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học trong việc tiếp cận tri thức Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười

tư duy và thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì giáo viên giảng trên lớp là đủ Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản ứng của họ đối với bài giảng của giáo viên trên lớp Họ chấp nhận tất cả những gì giáo viên trình bày Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang tính một chiều

Thực tế cho thấy với môn Sinh học, nhiều GV chưa tích cực đổi mới phương pháp dạy học.Về phía HS, nhìn chung đa số các em coi môn Sinh học

là môn phụ nên không chú trọng lắm HS chưa tích cực chủ động sáng tạo lĩnh hội tri thức mới, rất ít nghiên cứu SGK và đọc tài liệu liên quan đến môn sinh học Qua tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy kiến thức ở một số trường

phổ thông chúng tôi thấy năng lực tư duy ở HS còn yếu, GV chưa quan tâm đầy đủ để phát triển năng lực này cho HS

1.4 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần di truyền học - sinh học

12, trung học phổ thông

Chương 2 phần 5: Tính quy luật của hiện tượng di truyền có nội dung chính là các định luật Menđen ; Mối quan hệ giữa gen và tính trạng ; Di truyền liên kết : Liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn ; Di truyền liên kết với giới tính ; Di truyền tế bào chất ; ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen ; Bài tập và thực hành : Lai giống

Đặc điểm nội dung của chương này là về các quy luật di truyền nên kiến thức về lí thuyết rất khó đối với học sinh làm cho học sinh dễ có tâm lí chán nản khi học bài Mặt khác ở chương này lại có một lượng bài tập toán vô cùng phong phú mà các dạng bài tập này thường gây hứng thú, kích thích được tư duy của các em

Tuy nhiên thời lượng trên lớp rất ngắn mà lượng kiến thức cần truyền đạt thì lại lớn nên hầu như GV không có đủ thời gian để hướng dẫn học sinh làm bài tập điều này làm giảm hiệu quả học tập rất nhiều HS bị ép vào đầu một lượng kiến thức lớn một cách bị động theo một chiều nên không có điều kiện để rèn luyện, phát triển tư duy do đó cũng không có hứng thú khi học bài

1.5 Xuất phát từ vai trò của bài tập di truyền trong việc rèn luyện tư duy cho học sinh

Đối với bài tập về di truyền khi xây dựng nó sẽ tăng hiệu quả việc sử dụng, nghiên cứu tài liệu SGK Như vậy lúc này SGK trở thành đối tượng HS phải nghiên cứu để tự mình nắm bắt được khái niệm trong đó bằng quy trình công nghệ có sự chỉ đạo, dẫn dắt, định hướng, sửa sai của thầy Từ đó học sinh tự mình tìm được quy trình công nghệ từ nội dung kiến thức nào đó trong tài liệu giáo khoa Làm như vậy mới có tác dụng kích nạp người học hình thành các vùng trí tuệ trong não lưu giữ các quy trình công nghệ để tiến tới học sáng tạo, tự học suốt đời

Bài tập sinh học nói chung, bài tập di truyền nói riêng có vai trò to lớn trong việc rèn luyện tư duy cho học sinh sử dụng tốt vào hầu hết các khâu của quá trình dạy học: Dạy học kiến thức mới; củng cố hoàn thiện kiến thức; sử dụng trong khâu kiểm tra, đánh giá Bài tập như là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình tích lũy tri thức cho học sinh

Là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn sinh học trung học phổ thông với mong muốn đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy học

ở trường phổ thông và có tư liệu cho quá trình giảng dạy của mình Xuất phát từ lí do trên tôi nghiên cứu đề tài: “ Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 – trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh trong việc dạy và học nội dung Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong chương trình sinh học 12, trung học phổ thông Thông qua bài tập sinh học góp phần nâng cao chất lượng học của học sinh trên cơ sở xây dựng được một

số bài học phần di truyền có sử dụng các bài tập như một phương tiện, một phương pháp dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn dạy và học sinh học nói chung

và phần Tính quy luật của hiện tượng Di truyền nói riêng bằng sử dụng bài tập sinh học vào quá trình dạy và học ở trường THPT

2) Cấu trúc hóa nội dung phần tính quy luật của hiện tượng Di truyền sinh học 12 làm cơ sở để thiết kế các bài tập làm phương tiện cho dạy học

3) Xây dựng nguyên tắc và quy trình tuyển chọn bài tập chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng Di truyền và tuyển chọn một số bài tập cho từng nội dung kiến thức để dạy học

4) Xây dựng nguyên tắc và quy trình sử dụng bài tập vào dạy học kiến thức mới chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng Di truyền

5) Xây dựng một số giáo án phần tính quy luật của hiện tượng Di truyền nhằm nâng cao tư duy của học sinh theo hướng sử dụng bài tập

6) Tổ chức dạy thực nghiệm, từ đó xác định tính khả thi của đề tài nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập di truyền để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng Di truyền – sinh học 12 - THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn được các bài tập sinh học và có biện pháp sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học kiến thức phần tính quy luật của hiện tượng di truyền

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng bài tập để rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần 5 tính quy luật của hiện tượng Di truyền ở học sinh lớp 12 (các bài lên lớp dạy học kiến thức mới và các bài ôn tập chương) - Trường THPT Sơn Tây tại Thị xã Sơn Tây – thành phố Hà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng kết các nghiên cứu về Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận và PP dạy học môn Sinh và các tài liệu về Giáo dục có liên quan đến đề tài

Cấu trúc hóa lại nội dung chương 2 phần 5 các quy luật của hiện tượng di truyền làm cơ sở xây dựng các bài tập để tổ chức các bài học trên lớp

8.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra tình hình dạy và học nội dung chương 2 phần 5 sinh học 12 – THPT qua các phiếu khảo sát

Dự giờ, quan sát phương pháp dạy học của giáo viên trong quá trình dạy học phần Di truyền học có sử dụng bài tập

Quan sát quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của học sinh trong quá trình học tập trên lớp qua việc giải các bài tập sinh học

8.3 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến của những chuyên gia có kinh nghiệm về rèn luyện tư duy cho HS trong dạy học sinh học khi sử dụng bài tập vào các khâu của quá trình dạy học

+ Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá Sự phân tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S)

n

X x n

2

) (

Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao

CV% từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

CV% từ 10% đến 30%: Dao động trung bình

CV% từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp

+ Hệ số trung bình (dTN- ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

dTN -ĐC = XTN - X ĐC

X TN : X của lớp thực nghiệm

X ĐC : X của lớp đối chứng + Độ tin cậy (Td ): Phản ánh kết quả của hai phương án đối chứng và thực nghiệm

DC DC

TN TN

TN d

n

S n S

X X T

2 2 DC

S : phương sai của lớp đối chứng

nTN : số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm

nĐC : số bài kiểm tra của lớp đối chứng

Giá trị tới hạn của td là ttra trong bảng phân phối Student Nếu t d 

t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa

- Định tính : Phân tích định tính qua:

+ Trình độ nắm vững kiến thức của học sinh

+ Khả năng làm việc độc lập của học sinh, khả năng hoạt động nhóm + Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

9 Đóng góp của đề tài

1) Làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng bài tập để rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học sinh học chương II phần 5 tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nói riêng

2) Xây dựng được các nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và tuyển chọn được các bài tập chương II phần 5 sinh học 12 trên cơ sở cấu trúc hóa nội dung chương II theo hướng nghiên cứu

3) Xây dựng được nguyên tắc và quy trình sử dụng bài tập vào dạy học sinh học chương II phần 5 Sinh học 12

4) Xây dựng được các giáo án về nội dung các bài học chương II phần

5 theo hướng nghiên cứu rèn luyện tư duy cho học sinh

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, cùng danh mục tài liệu sách tham khảo, luận văn gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương II phần 5: Tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12, trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học

1.1.1.Trên thế giới

Trên thế giới, việc nghiên cứu phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh đã xuất hiện từ năm 1920, khi đó đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do học sinh tự quản Xu hướng này nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu khác [18]

Khổng tử (551 – 479 trước CN) người Trung Quốc đã quan tâm đến

sự kích thích tư duy của HS Mạnh tử (372 – 287 trước CN) người Trung Quốc đòi hỏi người học “phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách”[7]

J.A.Conmensky (1592 – 1679) nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc thế kỉ XVII đã đưa ra các biện pháp dạy học khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ

để nắm được bản chất sự vật hiện tượng

Bộ giáo dục Pháp trong giai đoạn 1970 – 1980 đã chủ trương khuyến khích các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động tích cực, tự lực của

HS Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”

Ở Liên Xô cũ đã đưa các bài tập di truyền vào dạy học ở đại học và phổ thong từ năm 1970

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt nam trong những năm gần đây đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh Nhiều tác giả đã biên soạn các cuốn sách

về câu hỏi, bài tập sinh học giúp học sinh ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng

cao kiến thức như: Đặng Hữu Lanh- Lê Đình Trung- Bùi Văn Sâm “Bài tập

sinh học 11”, Lê Đình Trung- Đặng Hữu Lanh- Nguyễn Minh- Công “Bài tập sinh học 12”, Lê Đình Trung “100 câu hỏi chọn lọc và trả lời về di truyền- biến dị”, “Các dạng bài tập chọn lọc về di truyền- biến dị” , Vũ Đức Lưu “ Tuyển chọn- phân loại bài tập di truyền hay và khó”, Lê Đình Trung

“150 câu hỏi chọn lọc và trả lời về tiến hoá, sinh thái học, cơ sở chọn giống” và

nhiều tác giả khác Trong các tài liệu này, các tác giả chủ yếu đưa ra các câu hỏi , phân loại bài tập và các đáp án với cách giải ngắn gọn, giúp học sinh dễ dàng ôn tập, rèn luyện kỹ năng giải bài tập chuẩn bị cho các kỳ thi [12, 13, 14, 15]

Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã nghiên cứu việc sử dụng

câu hỏi, bài tập vào các quá trình dạy- học các quy luật di truyền trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, hoàn thiện kiến thức, thông qua đó rèn luyện một số kỹ năng cơ bản giải bài tập di truyền

Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu(1994) “Xây dựng và sử dụng bài tập quy luật di truyền vào dạy học ở THPT” và các công trình khác

của tác giả [14, 15]

Luận án phó tiến sĩ của lê Đình Trung (1994) “ Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc phổ thông trung học” [18]

Trong luận án này, tác giả đã đề xuất biện pháp sử dụng BTNT kết hợp với câu hỏi tự lực làm việc với SGK để tổ chức hoạt động học của học sinh trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và nâng cao kiến thức

Ngoài ra, còn nhiều luận án, luận văn của nhiều tác giả khác cũng đã nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong các phần khác nhau của chương trình Sinh học phổ thông trung học [4, 10]

Trong các đề thi đại học tốt nghiệp THPT môn sinh học hàng năm đều

có sử dụng bài tập và chiếm tới 30% - 40% tổng số điểm

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Trong Khoa sư phạm tích hợp [23, tr 91], có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo Gerard và Roegies ( 1993), năng lực là một tập hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống

đó tương đối thích hợp một cách tự nhiên Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra Định nghĩa này nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống Năng lực = ( những kĩ năng + những nội dung) x những tình huống

Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại hình tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra

Qua các định nghĩa trên cho thấy năng lực gồm 3 thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng và tình huống Trong đó qui về kĩ năng, mà kĩ năng là khả năng thực hiện được trên nội dung Như vậy rốt cuộc năng lực được hiểu là khả năng thực hiện thành công một nội dung trong một hoàn cảnh xác định

1.2.2 Khái niệm về tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong

mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [22, tr.92-100]

Hoặc có thể hiểu: Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

* Các hình thức của tư duy

- Hình thức tư duy khái niệm: là hình thức của tư duy về một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu những thuộc tính chung, tính chất của tư tưởng đó

- Tư duy phán đoán: là một hình thức của tư duy biện chứng là công cụ

để thể hiện tính biện chứng của những mối quan hệ với những đặc điểm của đối tượng

- Hình thức tư duy suy lí : là hình thức của tư duy đi từ những khái niệm, tri thức đã được biết để đưa ra những phán đoán mới

1.2.3 Khái niệm về năng lực tư duy

Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách có hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ quy định

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS

1.2.4 Khái niệm bài tập

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm” [20]

Bài tập có thể là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kĩ năng đã có

Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu hiệu câu hỏi định hướng thực hiện nội dung

- Dấu hiệu về mặt thuật toán chính là các dữ kiện (giả thiết) của bài tập,

nó phô bày những dấu hiệu liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm ra lời giải Các giả thiết này người học đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc hoàn toàn chưa biết Các dấu hiệu trong giả thiết thường lộn xộn không theo một trật tự lôgic nào [18]

- Dấu hiệu kết luận bằng câu hỏi định hướng hoạt động giải bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập Số lượng kết luận nhiều hay ít tuỳ thuộc vào dấu hiệu trong giả thiết

Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm bớt các trị số giữa cái đã biết

và cái chưa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học, phù hợp với tâm, sinh lý và năng lực nhận thức thì nó sẽ có tác dụng kích thích người học chuyển tải được một lượng kiến thức nào đó thông qua

tư duy cụ thể của người học thì các bài tập đó được gọi là bài toán nhận thức Trong trường hợp này, đáp số chính là một tri thức mới mà người học cần phải lĩnh hội

Bài tập được thiết kế từ tài liệu sách giáo khoa mà học sinh phải vận dụng những điều đã học để tìm lời giải nhằm hình thành kiến thức mới Bài tập cũng dùng trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của học sinh về những kiến thức đã học

1.2.5 Phân loại bài tập

* Dựa vào mục đích dạy học BT có thể chia thành: [10]

BT hình thành kiến thức mới,

BT củng cố hoàn thiện kiến thức,

BT dùng để kiểm tra đánh giá

* Dựa vào tính chất mối quan hệ trong BT chia thành:

BT định tính; BT định lượng

* Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải BT chia thành:

BT mẫu; BT tương tự; BT biến đổi; BT lí thuyết; BT thực hành

* Dựa vào mức độ khó của các mối quan hệ trong BT chia thành:

BT cơ bản; BT tổng hợp; BT nâng cao

1.2.6 Vai trò của bài tập trong dạy học

Bài tập giúp học sinh tập dượt óc tư duy logic, luôn luôn tạo ra những phán đoán theo nhiều hướng khác nhau để từ đó khám phá ra được con đường nhận thức tốt nhất về sản phẩm cần nhận thức- Gọi là phương pháp học sáng tạo hay học khám phá (phương pháp kích não) [20]

Bài tập thúc đẩy tính tích cực hoàn thành chủ động bài tập tự nghiên cứu sách giáo khoa trong đó sách giáo khoa là đối tượng nhận thức, là nguồn tư liệu tra cứu không thể thiếu được Ở đây nó chứa đựng những giả thuyết tức là phơi bày những cái đã biết, trong đó tiềm ẩn cái chưa biết mà người học phải khám phá ra Cái chưa biết đó chính là kết luận Vì vậy trong dạy học muốn biến quy trình dạy học thụ động thành chủ động thì bài tập là phương tiện tốt nhất, hiệu quả nhất giúp học sinh tự giác nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa một cách nghiêm túc

Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập như một phương tiện dạy

học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học kiến thức mới Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được các câu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? chỉ khi nào làm được nhữ cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

1.2.7 Vai trò rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học sinh học

* Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển

tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức

* Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tư duy?

- Lý do thứ nhất: Học sinh phải được trang bị đủ kiến thức đề giành các

cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

- Lý do thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tố, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội

và cuộc sống

- Lý do thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh mình để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có được thái độ tích cực đối với cuộc sống…

- Lý do thứ tư: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những nguy hiểm đe dọa cuộc sống…

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào

1.2.8 Mối quan hệ giữa bài tập với rèn luyện tư duy cho học sinh

Trong học tập môn sinh học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới từ bài tập

- Tìm ra cách học mới

- Tạo ra kết quả học tập mới bằng tư duy giải bài tập

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập sinh học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy cho HS Bài tập sinh học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập sinh học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp,

khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Phương pháp điều tra thực trạng

Xây dựng các phiếu điều tra thực trạng về phía giáo viên và học sinh:

Để xác định thực trạng của việc phát triển năng lực tư duy cho HS chúng tôi tiến hành điều tra, dự giờ của GV, trao đổi trực tiếp và sử dụng phiếu điều tra

40 GV thuộc các trường trên địa bàn thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội Đồng thời sử dụng phiếu điều tra 300 HS thuộc khu vực thị xã Sơn Tây, Hà Nội.(phụ lục 1)

1.3.2 Nội dung điều tra

- Điều tra khả năng tư duy của học sinh trong dạy và học sinh học

- Điều tra nhận thức của giáo về phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học

- Điều tra những phương tiện, phương pháp giáo viên đã sử dụng để rèn luyện năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học có sử dụng bài tập

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng

Bảng 1.1 Kết quả điều tra những biện pháp giáo viên giáo viên sử dụng

để hướng dẫn học sinh học trên lớp

TT Các nội dung câu hỏi

Thường xuyên

Không thường xuyên

Không bao giờ

4 GV hướng dẫn HS tự trả lời câu

hỏi, bài tập để chủ động tiếp thu

8 GV cho thêm bài tập nâng cao để

phát triển tư duy HS

Bảng1.2 Kết quả điều tra cách học tập môn sinh học của HS trên lớp và

ở nhà

STT Các nội dung câu hỏi

Thường xuyên

Không thường xuyên

Không bao giờ

3 HS nghiên cứu một đơn vị kiến

thức ở trên lớp theo hướng dẫn

6 Tự tìm lời giải và xung phong trả

lời câu hỏi, bài tập trên lớp

45 15 159 96 32

7 Tự làm bài tập GV cho về nhà 9 3 39 13 252 84

8 Chép BTVN của bạn bè 165 55 120 40 15 5

9 Làm thêm các BT nâng cao để rèn

luyện tư duy

18 6 48 16 234 78

10 Hỏi bạn bè và GV các bài tập khó

không làm được

21 7 54 18 225 75

*Qua số liệu thu được ở bảng 1.1, 1.2 cho thấy:

* Về cách dạy của thầy cô: điều tra 40 GV thu được kết quả ở bảng 1.1:

- 82,5% GV không sử dụng bài tập để dạy nội dung lí thuyết trên lớp vì không đủ thời gian mà chỉ chủ yếu giao BTVN trong SGK cho HS tự làm

- 70% GV không định hướng, hướng dẫn HS tự trả lời câu hỏi, bài tập

để chủ đông tiếp thu kiến thức mà vẫn chủ yếu là “thầy giảng trò ghi”

- 80% GV ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ mở cho HS để rèn luyện, phát triển tư duy

- Chỉ có ít GV thường xuyên giao bài tập, nhiệm vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng sinh học vào thực tiễn đời sống

* Về cách học của học sinh: điều tra 300 HS thu được kết quả ở bảng 1.2

- 84% Học sinh không đọc sách giáo khoa ở nhà trước khi học nội dung mới

- 78% Học sinh thường xuyên chỉ học theo vở ghi chép ở trên lớp mà không làm thêm các BT nâng cao để rèn luyện tư duy

- 30% Học sinh không tham gia thảo luận nhóm trên lớp

- 75% HS không tự chủ động ghi lại kiến thức khó để hỏi GV và bạn bè

- Trong hoạt động nhóm, chỉ 20% HS tích cực hoạt động còn các em khác thì thụ động ngồi chờ bạn làm và thầy cô giải đáp

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Học sinh ngại mày mò tìm hiểu, liên hệ, khám phá HS chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung cơ bản ghi chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh và tìm hiểu bản chất của nội dung đó Giáo viên đa số chỉ dạy nội dung có trong SGK mà ít sử dụng bài tập như là một phương tiện, một phương pháp, biện pháp để tổ chức rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh Việc chữa các bài tập ở lớp còn rất hạn chế không chú trọng tới vai trò to lớn của bài tập trong các khâu của quá trình dạy học

Tiểu kết chương 1 Trong chương này, luận văn tập trung vào việc tìm hiểu tổng quan về quá trình nghiên cứu để có cơ sở xác định các nhiệm vụ của đề tài Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy, bài tập, năng lực tư duy, vai trò của phát triển năng lực tư duy, cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho HS bằng biện pháp sử dụng bài tập

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn khẳng định việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực phát triển tư duy cho HS trong dạy học chương II phần 5 : tính quy luật của hiện tượng Di truyền- sinh học 12, THPT là cần thiết Tuy nhiên qua điều tra thực trạng về sử dụng bài tập trong dạy học ở trên lớp và cả ở nhà còn nhiều bất cập Trên cơ sở đó người nghiên cứu đã tìm hiểu nguyên nhân gây ra thực trạng trên để tìm biện pháp khắc phục bằng các nghiên cứu đề xuất của đề tài luận văn

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II PHẦN NĂM TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Cấu trúc nội dung chương 2 phần 5 – tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

Chương 2 gồm 8 bài trong đó có 6 bài lí thuyết, 1 bài thực hành và một bài tổng kết chương I và II được trình bày qua bảng 2.1:

Bảng 2.1: Tên các bài chương 2

1 Bài 8: Quy luật Menden: Quy luật phân li 1

2 Bài 9: Quy luật Menden: Quy luật Phân li độc lập 1

3 Bài 10: Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen 1

4 Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen 1

5 Bài 12: Di truyền liên kết với giới tính và Di truyền

6 Bài 13: Ảnh hưởng của MT lên sự biểu hiện của gen 1

7 Bài 14: Thực hành: Lai giống 1

8 Bài 15: Bài tập chương I và chương II 1

*Mục tiêu cần đạt được toàn chương là:

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cở sở tế bào học của hoán vị gen Định nghĩa hoán vị gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ở ti thể

và lục lạp)

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ

- Nêu khái niệm mức phản ứng

Kĩ năng :

- Viết được các sơ đồ lai từ P  F1  F2

- Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền (chủ yếu

để hiểu được lí thuyết về các quy luật di truyền trong bài học)

- Phát triển được năng lực tư duy lý thuyết (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát)

- Vận dụng kiến thức giải thích được sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống, sự xuất hiện một số loài mới…

Chương trình được cấu tạo logic mang tính hệ thống cao Chương trình

có thể xây dựng các bài tập trang bị công cụ logic giúp HS chủ động tiếp thu kiến thức thông hiểu nội dung lí thuyết Hệ thống bài tập hiện có chưa hệ thống, số lượng bài tập toán còn ít vì vậy khả năng chuyển tải kiến thức cơ bản của phần di truyền còn nhiều hạn chế Vì vậy việc bổ sung, xây dựng các bài tập sinh học phù hợp đưa vào sử dụng trong quá trình dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học là việc cần phải làm

Phần ôn tập có thể sử dụng các hệ thống bài tập dạng toán để ôn tập nội dung từng quy luật và quan hệ giữa các quy luật di truyền với nhau

2.2 Nguyên tắc và quy trình lựa chọn các bài tập để rèn luyện năng lực

tư duy logic cho học sinh trong dạy học chương II phần năm tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 – Trung học phổ thông

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập

Bài tập để dạy kiến thức mới thì cả giả thiết và kết luận là những việc chưa tường minh đối với người học, tuy giả thiết là điều đã biết và kết luận là điều cần tìm Vì vậy trong vấn đề này cần phải gia công chỉ số giữa cái biết và chưa biết sao cho đủ ngưỡng để kích thích quá trình tìm tòi của người học Đây là việc làm khó vì bên cạnh BT dạy tài liệu mới giáo viên phải có biện pháp chỉ dẫn một cách tích cực, định hướng thông qua hệ thống câu hỏi tự lực làm việc với SGK để từ đó người học biến đổi dần các vấn đề chưa biết từ giả thiết thành cái đã biết để tường minh giả thiết và ở đây coi giả thiết là vấn đề

HS phải học, phải tự tìm hiểu Đây là con đường dạy học khám phá có hiệu quả nhất

Để đáp ứng được các chức năng của BT trong dạy học thì BT phải đảm bảo những nguyên tắc cơ bản sau:

* Bài tập phải có tính khái quát

BT phải có tính khái quát cao chuyển tải được kiến thức cốt lõi của nội dung kiến thức cơ bản BT có tính khái quát càng cao thì ý nghĩa dạy học càng lớn HS khắc sâu được kiến thức đã học, hình thành kiến thức mới, phát triển tư duy cho HS

* BT phải thể hiện được nội dung cơ bản, chính xác các vấn đề cần lĩnh hội

Đảm bảo tính chính xác, củng cố nâng cao được kiến thức Từ các BT được xây dựng, HS giải được BT thì sẽ nắm bắt sâu sắc được kiến thức sinh học hiểu được bản chất vấn đề sinh học nằm trong mỗi bài toán được xây dựng BT khi xây dựng phải đảm bảo nội dung khoa học cơ bản, chính xác

của kiến thức, vì vậy bản thân GV phải nắm vững kiến thức Chính sự nắm vững kiến thức thì khi xây dựng BT mới đảm bảo được nội dung khoa học, chính xác kiến thức học sinh cần lĩnh hội

* BT đảm bảo truyền tải được nhiều kiến thức nhất

Trước khi xây dựng các bài tập phải đưa vào nhiều đại lượng, nhiều mối quan hệ có bản chất sinh học cơ bản, nghĩa là bài toán phải chứa dung tích sinh học tối đa, khi giải HS sẽ thu được nhiều kiến thức mới nhất Khi xây dựng BT phải xuất phát từ mục đích BT là phương tiện để chuyển tải nội dung sinh học chứ không đơn thuần là khả năng tính toán Tính qui luật của đối tượng, hiện tượng sinh học, qui định tính logic của thuật toán và các đại lượng trong bài toán chứ không ngược lại Có thể hiểu thuật toán là công cụ

để nắm vững qui luật sinh học Giải được một BT sinh học chuẩn mực sẽ không còn là hiện tượng tìm được đáp số mà không hiểu ý nghĩa sinh học của đáp số đó

* BT phải phát huy được khả năng sáng tạo tích cực, chủ động của học sinh

Khi xây dựng BT điều quan trọng là BT đó phải phát huy được tính tích cực chủ động học tập của học sinh Muốn vậy BT phải là tình huống có vấn

đề, phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết Giải quyết được mâu thuẫn nghĩa là đã tìm được đáp số đó chính là kiến thức cần lĩnh hội Để thỏa mãn yêu cầu này bài toán nhận thức phải vừa sức nhưng không quá đơn giản Không quá đơn giản được hiểu là chứa đựng nhiều mặt quan hệ sinh học mà học sinh phải thiết lập được trên cơ sở các điều kiện đã cho, chứ không phải phức tạp về thuật toán thuần túy

* BT cho phép sử dụng linh hoạt để tổ chức dạy học

Các BT chứa đựng kiến thức khó dễ khác nhau để có thể được sử dụng vào các khâu nghiên cứu tài liệu mới, khi ôn tập, củng cố, khi kiểm tra hoàn thiện, nâng cao kiến thức BT được xây dựng để tổ chức quá trình dạy học

phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau của HS đảm bảo cá thể hóa việc học một cách tối ưu

* BT phải đảm bảo tính kế thừa

BT phải chứa đựng kiến thức cũ và mới có độ phức tạp dần, BT trước

là cơ sở cho BT sau Do vậy, BT phải huy động tính độc lập, sáng tạo của nhiều người, phải có mâu thuẫn nội tại, có tính kế thừa luôn tạo ra mâu thuẫn mới khi giải quyết một vấn đề đã có để người học hoàn thiện hơn về nhận thức và phát triển tư duy

* BT phản ánh tính hệ thống

Nội dung kiến thức trong từng phần từng bài đều được trình bày theo một trật tự logic nên BT xây dựng phải phản ánh được tính hệ thống thông qua cơ sở mối liên hệ logic về mặt kiến thức theo trật tự logic của quá trình nhận thức Tính hệ thống không phải là suy nghĩ chủ quan của người dạy

mà hoàn toàn khách quan phù hợp với qui luật vận động của tự nhiên [33] Cần lưu ý rằng bài tập được chúng tôi xây dựng và lựa chọn là những bài tập dạng toán, nghĩa là mỗi bài tập gồm 2 phần: Giả thiết là những điều đã cho và kết luận là những điều cần tìm Tùy thuộc vào nội dung của từng quy luật, đối tượng học sinh, thời lượng lên lớp mà các bài tập có thể phải thêm, bớt các dữ kiện cho phù hợp Trong dạy học kiến thức mới thì cả giả thiết và kết luận học sinh đều chưa biết hoặc chỉ biết một phần rất ít vì vậy giáo viên cần phải bổ sung thêm các câu hỏi để giúp học sinh tự nghiên cứu SGK và hoàn thành bài tập

2.2.2 Quy trình lựa chọn bài tập

* Để lựa chọn BT vào dạy kiến thức mới và sử dụng bài tập trong khâu củng

cố ôn tập, kiểm tra đánh giá chúng tôi đã sử dụng quy trình sau :

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung bài học

Bước 3: Liệt kê, sắp xếp những nội dung kiến thức theo trình tự

Bước 4: Lựa chọn bài tập phù hợp theo mục tiêu dạy học

* Giải thích quy trình:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học :Muốn xây dựng được BT sát với nội dung bài học cần phải xác định rõ và đúng các mục tiêu của bài học, từ đó mới xem xét tới nội dung và mức độ đạt được của kiến thức từ BT

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung bài học: Phân tích cấu trúc nội dung của một tri thức nào đó trong bài học để xác định được hai vấn đề:

- Tri thức cần được hình thành gồm những thành phần nào và nằm trong tổng thể nội dung tri thức trong chương trình sinh học

- Những kỹ năng cần hình thành cho người học tri thức đó: gồm hai nhóm kỹ năng cần hình thành

+ Chuyển hoá tri thức từ sách vở thành tri thức của người học

+ Ứng dụng thực tiễn việc học: tập dượt sử dụng tri thức đó vào tình huống cụ thể

Trong dạy học hiện nay chú trọng đánh giá nhóm kỹ năng thứ hai vì nhóm kỹ năng này đánh giá được năng lực thực tiễn của người học Đây là bước rất cần thiết để chọn lựa các bài tập cụ thể sát với mục tiêu bài học

Bước 3: Liệt kê, sắp xếp những nội dung kiến thức theo trình tự

Từng nội dung của mỗi bài có nhiều kiến thức, GV có thể xây dựng nhiều BT dựa vào các thông tin, kiến thức đó Việc xây dựng và sử dụng BT phát huy năng lực tự lực chỉ có hiệu quả khi được xây dựng và đặt vào đúng

vị trí phù hợp với nội dung và mục đích dạy học Vì vậy hệ thống BT phải sắp xếp theo một trình tự lôgic nhất định (phù hợp với nội dung bài dạy và theo trình tự các hoạt động học tập) để hình thành nên kiến thức mới, rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo BT phải phát huy được năng lực

tự học, phải có tính kế thừa hỗ trợ nhau tạo nên tri thức hoàn chỉnh

Bước 4: Lựa chọn bài tập phù hợp theo mục tiêu dạy học : Dựa trên đối tượng cần lĩnh hội về mặt tâm lý học, trình độ nhận thức của người học, thời lượng lên lớp GV sẽ lựa chọn các bài tập tương ứng Mỗi BT đều chứa đựng hai nội dung: điều đã biết và điều cần tìm Điều đã biết và điều cần tìm có

quan hệ với nhau, điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điều cần tìm là hệ quả của điều đã biết Điều đã biết là những thông tin được nêu trong SGK hay những kiến thức đã được thu nhận trước đó, điều đã biết thể hiện qua kênh chữ hoặc kênh hình, bảng biểu, sơ đồ…Điều cần tìm là mối quan hệ giữa các hiện tượng các đặc điểm bản chất, kỹ năng ứng dụng Dựa vào đó

GV có thể diễn đạt trong BT theo trình tự khác nhau

Sau đó GV xây dựng nội dung trả lời cho từng BT, câu trả lời có phù hợp với trình độ của HS hay không Qua việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt BT đã phù hợp hay chưa, nếu chưa phù hợp cần được chỉnh sửa lại Đây là vấn đề quan trọng để đảm bảo độ chính xác giữa BT với nội dung trả lời Vì vậy khi xây dựng BT người thầy phải thiết lập một quy trình công nghệ có tính chất định hướng cho HS tìm ra tri thức mới Đối với dạy học kiến thức mới, để vận hành các bài tập có hiệu quả giáo viên phải xây dựng

bổ sung các câu hỏi làm việc với SGK Các câu hỏi này giúp học sinh định hướng nghiên cứu các nội dung SGK để tường minh được các điều trình bày trong giả thiết Bởi vì hầu hết nội dung của giả thiết đều là những vấn đề mà học sinh chưa được tường minh Sử dụng câu hỏi định hướng này sẽ tạo cơ hội cho học sinh tập dượt nghiên cứu SGK, hiểu được các giả thiết đề ra trên

cơ sở đó HS sẽ tiến hành hoàn thành từng kết luận của bài tập đó chính là tri thức mà học sinh cần lĩnh hội

Trên cơ sở phân tích nội dung, mục tiêu cần đạt ở mỗi nội dung dạy học cụ thể theo các bài của chương 2 chúng tôi đã xác định trọng số cho từng bài học tương ứng với số lượng bài tập theo các mục đích dạy học cụ thể được trình bày ở bảng 2.2:

Bảng 2.2 Trọng số cho mỗi bài của chương 2 theo mục đích dạy học

Tên bài

Số BT cho mỗi bài học

BT theo mục đích dạy học Hình

thành kiến thức mới

Củng cố hoàn thiện, nâng cao kiến thức

Bài 11: Liên kết gen và hoán vị

Bài 12: Di truyền liên kết với

giới tính và Di truyền ngoài nhân 7 1 2 4 Bài 15: Bài tập chương I và II 23 0 12 11

2.3 Các bài tập được lựa chọn để dạy học

Dựa vào bảng trọng số, chúng tôi đã lựa chọn các BT xuất phát từ mục tiêu bài học để dạy học kiến thức mới và củng cố ôn tập cụ thể:

2.3.1 Bài tập dạy học kiến thức mới

2.3.1.1 Bài tập quy luật phân li trong lai 1 tính trạng do 1 cặp gen điều khiển

Bài tập 1: Cho lai 2 cây thuần chủng hoa đỏ và hoa trắng F1 có 100% cây hoa đỏ F2 cho kết quả 3đỏ: 1 trắng viết sơ đồ lai từ P đến F2

Bài tập 2: Cho lai 2 cây thuần chủng quả đỏ và quả vàng F1 có 100% cây quả đỏ TH1: Cho cây F1 lai với cây quả đỏ thuần chủng

TH2: Cho cây F1 lai với cây quả vàng thuần chủng

TH3: Cho cây F1 lai với cây F1

Hãy giải thích kết quả và viết các sơ đồ lai có thể có trong từng kiểu lai nói trên

Bài tập 3: Ở cây cà chua, gen A quy định màu quả đỏ là trội hoàn toàn

so với gen a quy định màu quả vàng, Người ta tiến hành 2 kiểu lai như sau: Kiểu 1: cây quả đỏ x cây quả đỏ ở F1 xuất hiện 305 đỏ: 102 vàng

Kiểu 2: cây quả đỏ x cây quả vàng, ở F1 xuất hiện 405 đỏ: 403 vàng Hãy giải thích kết quả và viết các sơ đồ lai có thể có trong từng kiểu lai nói trên

Bài tập 4 : Ở bò, gen D quy định lông đen là trội, gen d quy định lông vàng là lặn Một con bò đực đen giao phối với con bò cái thứ nhất lông vàng thì được 1 con bê đen Cũng con bò đực đen ấy giao phối với một con bò cái thứ hai lông đen thì được 1 con bê đen, giao phối với con bò cái thứ ba thì được 1 con bê vàng Xác định kiểu gen của tất cả con bò và bê trên ?

Bài tập 5 : Ở cây dạ lan hương, gen R quy định hoa màu đỏ trội không hoàn toàn so với gen r quy định hoa màu trắng, vì vậy khi gen ở trạng thái Rr thì hoa có màu hồng

Xác định sự phân tính về KG và KH F2 khi lai cây hoa đỏ với cây hoa trắng Tìm KG và KH của 2 cây cha mẹ và các cây con khi nhận được kết quả thuộc các trường hợp sau:

Hãy chọn cặp cá bố mẹ có kiểu hình thế nào để có sản lượng cá cao nhất? tại sao lại chọn như thế?

Bài tập 7: Cho hai cá thể của 1 loài thuần chủng về các cặp gen alen mắt

đỏ và mắt trắng giao phối với nhau được F1 đều mắt đỏ Cho F1 tiếp tục giao phối được F2 có tỉ lệ phân li kiểu gen và kiểu hình như thế nào?

Bài tập 8: cho giao phấn 2 cá thể thuộc 1 loài thực vật lưỡng tính được F1 phân li theo tỉ lệ 1 cây hạt tròn: 2 cây hạt bầu dục: 1 cây hạt dài Xác định kiểu gen, kiểu hình của P viết sơ đồ lai từ P đến F2?

Bài tập 9: Khi lai một gà trống trắng với một gà mái đen đều thuần chủng, người ta đã thu được các con lai đồng loại có lông xanh da trời

1 Tính trạng trên di truyền theo kiểu nào ?

2 Cho những gà lông xanh da trời này giao phối với nhau, sự phân li những tính trạng trong quần thể gà con thu được sẽ như thế nào ?

3 Cho lai gà trống lông xanh với gà mái lông trắng, sự phân li ở đời sau

sẽ ra sao ? Có cần kiểm tra độ thuần chủng của giống ban đầu hay không ? Bài tập 10: Một trâu đực trắng (1) giao phối với một trâu cái đen (2), đẻ lần thứ nhất được một nghé trắng (3) và lần thứ hai được một nghé đen (4) Con nghé đen này lớn lên giao phối với một trâu đực đen (5) sinh ra một nghé trắng (6) Hãy xác định kiểu gen của 6 con trâu trên

Bài tập 11 Nếu bố mẹ đem lai không thuần chủng, các alen của một gen không có quan hệ trội lặn hoàn toàn (đồng trội ) thì quy luật phân li của Menden còn đúng nữa hay không?

2.3.1.2 Bài tập quy luật phân li độc lập

Bài tập 1: Cho AA: hoa đỏ; Aa : : Hoa hồng ; aa : Hoa trắng

B : quả tròn ; b : quả dài

a Tìm tỉ lệ kiểu hình hoa đỏ, quả dài từ phép lai: AABB x AAbb

b Tìm tỉ lệ kiểu hình hoa đỏ, quả tròn từ phép lai: AABb x Aabb

c Tìm tỉ lệ kiểu hình hoa hồng, quả tròn từ phép lai: AABb x Aabb

d Tỉ lệ kiểu hình hoa trắng, quả dài chiếm 12,5% có thể được tạo ra từ phép lai nào sau đây? - AaBb x Aabb AaBb x aaBb

e Ở đời con F1 có kiểu hình hoa hồng quả dài Xác định kiểu gen P?

Bài tập 2: Ở cà chua gen D quy định quả đỏ trội hoàn toàn so với gen d quy định quả vàng gen N quy định lá nguyên trội hoàn toàn so với gen n quy định lá chẻ Các gen thuộc các NST khác nhau

a Không cần viết SĐL, hãy xác định tỉ lệ KH tạo ra từ phép lai: DdNn

x ddNn

b F1 có tỉ lệ KH : 1 đỏ nguyên: 1 đỏ chẻ : 1 vàng nguyên : 1 vàng chẻ Xác định kiểu gen của P?

c F1 cho động loạt quả vàng, lá chẻ Xác định kiểu gen của P?

Bài tập 3: Biết hai tính trạng hình dạng quả và vị quả di truyền độc lập với nhau

AA : quả tròn; Aa : quả det ; aa : quả dài ; B : quả ngọt ; b : quả chua Tìm tỉ lệ kiểu hình của quả ngọt, dẹt được tạo ra từ phép lai: AaBb x Aabb Bài tập 4 : Biết A: Hoa kép trội hoàn toàn so với a: hoa đơn

B: Hoa đỏ trội hoàn toàn so với b: hoa trắng

Giao phấn hai cây P thu được F1 rồi sau đó tự thụ phấn F1 F2 có tỉ lệ 56,25 % hoa kép, đỏ 18,75 % hoa kép trắng; 18,75 % hoa đơn, đỏ ; 6,25% hoa đơn, trắng Tìm kiểu gen của P ?

Bài tập 5 : : Biết A: Quả tròn trội hoàn toàn so với a: quả dài B: Quả chin sớm trội hoàn toàn so với b: quả chín muộn

- Tìm tỉ lệ kiểu hình tạo ra từ phép lai: AaBb x AaBB

- Từ 1 phép lai người ta thu được ở thế hệ lai có 25 % quả đỏ, chín sớm ;

25 % quả đỏ, chín muộn ;25 % quả vàng, chín sớm ; 25 % quả vàng, chín muộn ; Xác định kiểu gen của bố mẹ đem lai?

Bài tập 6: Khi lai giữ hai dòng đậu ( một dòng có hoa đỏ, đài ngã và dòng kia có hoa xanh, đài cuốn ) người ta thu được cây lai đồng loạt có hoa xanh, đài ngã

1 Những kết luận có thể rút ra từ kết quả của phép lai này là gì ?