Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

Nguyễn Chí Linh

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

Nguyễn Chí Linh

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Vấn đề phát triển tư duy 7

1.2.1 Khái niệm tư duy 7

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy 9

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy 9

1.2.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic 10

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy 11

1.2.7 Tư duy khoa học và tư duy hoá học 12

1.2.8 Phát triển năng lực tư duy 14

1.2.9 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển 14

1.3 Trí thông minh 15

1.3.1 Khái niệm trí thông minh 15

1.3.2 Đo trí thông minh của học sinh 16

1.3.3 Rèn trí thông minh cho học sinh 17

1.4 Bài tập hoá học 18

1.5 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh 20

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh ở trường THPT 23

Chương 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT

TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO

HỌC SINH THPT 27

2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh 27

2.2 Một số phưong pháp giải nhanh bài toán hoá học 28

2.2.1 Phương pháp bảo toàn 28

2.2.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng 29

2.2.3 Phương pháp tính theo phương trình ion 29

2.2.4 Phương pháp đường chéo 30

2.2.5 Phương pháp trung bình 30

2.2.6 Phương pháp quy đổi 30

2.3 Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh 31

2.3.1 Rèn năng lực quan sát 31

2.3.2 Rèn các thao tác tư duy 41

2.3.3 Rèn năng lực tư duy độc lập 56

2.3.4 Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 63

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 111

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 111

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 111

3.4 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 111

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 114

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 115

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 119

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 122

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS học sinh p/ư phản ứng

TN thực nghiệm

TT thứ tự

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập 25

Bảng 2.1 Tên thông thường của các axit no, đơn chức và cách nhớ 60

Bảng 2.2 Nhận biết các ion trong dung dịch 61

Bảng 2.3 Nhận biết các chất khí 63

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 115

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1) 117

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2) 118

Bảng 3.4 Phân loại kết quả học tập 119

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng 119

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot 33

Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3 trong môi trường axit 33

Hình 2.3 Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm 34

Hình 2.4 Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước 35

Hình 2.5 Thí nghiệm điều chế khí X 35

Hình 2.6 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học 36

Hình 2.7 Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợp của oxi và hiđro 36

Hình 2.8 Thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng 37

Hình 2.9 Mô hình đặc của phân tử axit axetic 37

Hình 2.10 Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hoá sp3 38

Hình 2.11 Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hoá sp2 38

Hình 2.12 Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp 38

Hình 2.13 Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơn không khí 58

Hình 2.14 Thí nghiệm tạo khói trắng NH4Cl 59

Hình 2.15 Thí nghiệm trứng chui vào bình 60

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích (bài 1) 117

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích (bài 2) 118

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở

thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một

cao hơn Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”

mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Muốn đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp

ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ

từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận

với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy

dạy học

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học Trước

đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để cùng chung sống với nhau

Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to

learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to

create) Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì không biết đến

bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão,

bản thân mỗi người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà

nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày Vậy phải học cách học

để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó Học không

chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9]

Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể

học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan

trọng, bức thiết hơn Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên

gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách

tư duy Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho

người học Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn

lại là năng lực tư duy Nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue nói: “Giáo dục – đó là cái

được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” Khổng Tử, nhà

triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy Ông nói: “Vật

có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy

nữa” Đại văn hào Nga L.N Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến

thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của

trí nhớ” [8]

Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi

người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học

nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề

mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây Muốn

phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn

kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở

rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều

khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vấn đề đòi hỏi người học phải

tư duy để giải quyết Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề

khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo

nhiều phương pháp khác nhau Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao

hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy,

rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp,

luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này

Hố học là một mơn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đĩng một vai trị

quan trọng trong hệ thống các mơn khoa học cơ bản, gĩp phần hình thành thế

giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Hệ thống bài tập hố

học được xây dựng khơng nằm ngồi mục đích giúp người học nắm vững tri

thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng

lý thuyết vào thực tiễn đời sống

Hiện nay, hệ thống bài tập hố học để phát triển tư duy, rèn trí thơng

minh cho học sinh phổ thơng tương đối ít, rải rác, chưa cĩ hệ thống, nhiều khi

cịn nặng về tính tốn, chưa đi sâu vào bản chất của mơn học, chưa khai thác

khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm

tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy các thầy cơ giáo cần nghiên cứu,

bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hố học ngày càng phong phú, sắc

bén và chính xác hơn

Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm

hố học cĩ chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí

thơng minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ

thống bài tập hố học hiện nay, chúng tơi chọn đề tài “SỬ DỤNG BÀI TẬP

ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT” làm đề đề tài nghiên

cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hố học nhằm phát triển năng

lực tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng bài tập hố học để phát triển năng lực tư duy và rèn trí

thơng minh cho học sinh THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài

tập hoá học, từ đó hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải,

làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu quả

- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông

minh cho học sinh thông qua giải bài tập hoá học

- Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tác

dụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã

xây dựng

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống

phương pháp luận đúng đắn, sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối

tượng học sinh thì sẽ phát triển được tư duy, rèn trí thông minh, nâng cao hiệu

quả dạy học hoá học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các

tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học ), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích

 Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng

môn hoá học THPT

 Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên

mạng internet

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

 Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo

viên THPT

 Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp

 Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm

7 Phạm vi nghiên cứu

Bài tập hoá học thuộc phạm vi chương trình hoá học THPT

8 Điểm mới của đề tài

 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao quát

cả chương trình hoá học phổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợp và

vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng

 Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các

định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp

phần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

 Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm

Đó là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học

sinh khá giỏi và học sinh yếu

 Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn toàn

theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và

không lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được

soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi

nội dung, phương pháp đã dạy thực nghiệm

 Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác

toán học trong hoá học Đề có khả năng phân loại học sinh cao Chỉ học

sinh thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt

được điểm 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh đã được

nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu Cụ thể:

- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học

Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo

sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển

- PGS TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải

nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều

cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học Các công trình của PGS

TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các

tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt

là đề thi trắc nghiệm Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự

luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào năm

2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm

tìm hiểu

- PGS TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy,

nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom

Tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư

duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích Nội dung bài tập giới

hạn trong một phần của chương trình hoá học 10

- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi

dưỡng học sinh giỏi Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải

của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm

mới Tuy nhiên do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập

của tác giả không thể đem áp dụng rộng rãi ở trường THPT Cách giải

hay nhưng có phần đặt nặng toán học

- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số

phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ

- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy,

rèn trí thông minh trong luận văn thạc sỹ

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS

Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất Trong luận

văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ

thống bài tập phong phú Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc

nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ

thông và thường được giáo viên chọn để ra đề thi Tác giả chưa chú ý lắm đến

các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong

luận văn Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc

nghiệm, có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình

nên ít nhiều chưa có tính tổng hợp cao

Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững

chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện Đây là điều kiện thích hợp để chúng

tôi kế thừa và phát triển Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữa

câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm

1.2 Vấn đề phát triển tư duy

1.2.1 Khái niệm tư duy

Theo M.N Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các

sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính

chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự

vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái

quát hoá đã thu nhận được” [8]

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái

đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của

chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong

mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [33]

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới

quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã

hội và chính mình [10]

1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy

cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao

tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức Tuy vậy cho đến nay, điều này

vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân

khách quan và chủ quan Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã

hội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường Ở

trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ

chưa tiến đến bước cao là để tư duy Thực tế không phải bất cứ người học nào

khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá

học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể

không liên quan gì đến kiến thức hoá học Do lâu ngày không sử dụng, kiến

thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới

có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát

triển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quên

kiến thức hoá học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp người học

thành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue đã nói: “Giáo

dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”

Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò

quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện

Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách

rời, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay

nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái

quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Vì thế những đối

tượng riêng rẽ được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật

chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận

thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp, không thể

cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu

hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên

trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh

được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ

với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của

nhận thức cảm tính Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra

định luật vạn vật hấp dẫn

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng

Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường

tối ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác

- Bề rộng

Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác

Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái

quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự

cùng bản chất

1.2.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

- Phân tích

Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để

nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn

- Tổng hợp

Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và

nắm được cái tổng thể của sự vật hiện tượng Kết quả của quá trình

nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp Sự phân

tích sâu sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợp được chính xác,

trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự

phân tích

- So sánh

Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng

 So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau

của các sự vật hiện tượng

 So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái

niệm hay sự vật, hiện tượng

- Cụ thể hoá

 Cụ thể: là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các

mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh

 Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối

tượng với các thuộc tính bản chất của nó

- Trừu tượng hoá

 Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những

khía cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại

 Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính

bản chất của sự vật, hiện tượng

- Khái quát hoá

Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau

nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm

này tạo nên một khái niệm nào đó

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc

tính bản chất của sự vật, hiện tượng Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm

nhiều thuộc tính Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua

những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất

- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức

liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng

trong ý thức của con người

- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một

hay nhiều phán đoán đã có Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm,

thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy luận là quá trình đi đến một

phán đoán mới từ những phán đoán ban đầu

 Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng

biệt từ những tri thức phổ biến Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề là phán đoán chung, còn kết luận là phán đoán riêng

 Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía

quát từ những tri thức riêng biệt, cụ thể Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền đề là những phán đoán riêng, còn kết luận lại

là những phán đoán chung, phán đoán phổ biến

1.2.7 Tư duy khoa học và tư duy hoá học

- Tư duy khoa học: là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận

thức, được thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc của

người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy

khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây

dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy

luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách

thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn Tư duy khoa học

hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó

tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoa

học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học

mới Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng, thay chúng

bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát

hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càng

mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành

đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34]

- Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học

với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô Đặc

điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong

và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng

cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được

Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận

thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:

Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn

Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta

thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng

các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học

rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất Các quy luật được chứng minh bằng thực

nghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học

Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ

truyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư

duy để có được tri thức Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng

hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung

chi phối các vận động bên trong của vật chất Quy luật này phải được kiểm

chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học

tương tự khác Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luôn

vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát

triển liên tục Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy

luật, định luật

1.2.8 Phát triển năng lực tư duy

Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà

mục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén

để nhận thức thế giới Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học

sinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?

- Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu

được lịch sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cung

cấp

- Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải

quyết một nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện

tượng hoá học xảy ra trong thực tế đời sống

- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học

sinh xây dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy

bén các kiến thức đã được cung cấp

- Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các

vấn đề mới mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả

năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía người

học

1.2.9 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

- Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác,

hợp lý

- Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng

rẽ, rút ra được cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượng đó

- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri

thức Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập

cho riêng mình

- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập,

sáng tạo, không theo khuôn mẫu

- Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách

giải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản

thân không thể nhận thức được bằng các giác quan

- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp

các kỹ năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm

vụ một cách nhanh chóng và thuyết phục

1.3 Trí thông minh

1.3.1 Khái niệm trí thông minh

 Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp

thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối

phó” [16]

 Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác

nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông

minh không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của

nhiều loại năng lực” Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà

tâm lý học Trung Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả

năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và

sáng tạo Trí thông minh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để

làm thành một kết cấu hữu hiệu [37]

Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một

bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton Hơn một tiếng

đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn

chưa ra Edison nói : “Có gì phức tạp lắm đâu!” Ông mang chiếc bóng

đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo

xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn” Như vậy, trí

thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành

động (công việc thực nghiệm cụ thể) Qua đó chủ thể của quá trình

nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn

công sức nhất [37]

 Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều

nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng

được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ

đo được Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến

một thuật ngữ rất trừu tượng là “trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc,

lượng hóa các khả năng trí tuệ [33]

 Theo PGS TS Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy

nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối

quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [10]

1.3.2 Đo trí thông minh của học sinh

Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông

minh IQ Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học

người Pháp là Alfred Binet Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định

lượng các chức năng trí tuệ Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm

bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá

mức độ thông minh cũng như kết quả học tập [10]

Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ Có những bộ gồm 20 bài, có

bộ 30 bài Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm Làm nhanh cũng được nhiều

điểm Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ

số thông minh Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh Chỉ số thông

IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo

được

Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau Trong khi ở các lớp dưới,

IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung học

thường đạt trên mức 115 ~ 124 Một số nước đo chỉ số thông minh của các

"ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125

~ 134) Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải

Nôben thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [38]

1.3.3 Rèn trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về

phương pháp rèn trí thông minh Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra

các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác

quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,

chọn lựa,…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi

mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức

sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả

Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề

khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,

có tư duy sắc bén Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn

gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm Do vậy, môn hoá học

góp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay

trong thực tế Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện

đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinh

được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần năng

lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng

ngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh Để làm được

điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa

đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗi bài tập

đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc

biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống bài tập

có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có

tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các

công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng

trường hợp cụ thể khác nhau

1.4 Bài tập hoá học

1.4.1 Khái niệm bài tập hoá học

Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức

Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp

dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể

lại tài liệu đã học Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu

quả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của

học sinh [24]

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học

Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến

thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Thực tế cho

thấy học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà

không được giải bài tập

- Rèn các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán,

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái

quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

Ý nghĩa đức dục

Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa

học Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập

hoá học như sau :

- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ

việc dạy học và củng cố bài mới

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do

mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân

loại trên các cơ sở sau :

 Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia

thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến

thức, bài tập rèn tư duy

 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài

tập định lượng

…

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là

phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.4.4 Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài

tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có

vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng

dẫn học sinh tự học ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải

dùng bài tập Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi

lý thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :

 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các

quá trình hoá học

 Rèn kỹ năng

 Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.5 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông

minh cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản

phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát

triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người

[33]

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải

hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự

vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn được trí thông minh

thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực,

khoa học thông qua việc giải bài tập hoá học

- Bài tập định tính là dạng bài tập không khai thác sâu kỹ năng tính toán

nhưng lại có thể khai thác mạnh đặc trưng của môn hoá học Bài tập

định tính giúp học sinh phát triển năng lực quan sát (quan sát thí

nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, cấu tạo của chất), rèn được các thao

tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tập định lượng, gắn lý

thuyết với thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, tác hại của hoá chất

với môi trường) Bài tập định tính còn giúp học sinh ôn tập, củng cố

kiến thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và có cái nhìn tổng

quát hơn về toàn bộ kiến thức hoá học phổ thông

- Bài tập định lượng giúp học củng cố kiến thức về tính chất hoá học của

các chất một cách sâu sắc Bài tập định lượng rèn cho học sinh các thao

tác tính toán hoá học cơ bản, gắn liền với thực tế của phòng thí nghiệm

(pha chế hoá chất), sản xuất (sản xuất axit, bazơ, phân bón) Tính toán

hoá học giúp rèn kỹ năng sử dụng mối quan hệ về lượng giữa các chất

trong một quá trình hoá học (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích,

bảo toàn electron)

Cùng một bài tập, ngay cả bài tập lý thuyết đơn giản thì với mỗi học

sinh khác nhau cách giải cũng rất khác nhau Chính sự khác nhau đó

giúp giáo viên đánh giá một cách tổng quát năng lực tư duy của mỗi

học sinh Học sinh có cách giải quyết vấn đề khéo léo, nhanh chóng và

hiệu quả là học sinh có tư duy phát triển

Người giáo viên giỏi phải là người biết đưa ra bài tập chứa đựng các

tình huống có vấn đề để kích thích sự ham mê học tập môn học, để học

sinh giỏi bộc lộ các năng lực hiện có và mài giũa nó ngày một sắc bén

hơn, học sinh khá và trung bình có cơ hội rèn các năng lực của bản thân

để làm việc hiệu quả hơn Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc,

chứa đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu

nghiệm Cụ thể, phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học

sinh sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tích,

tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, thường xuyên được rèn luyện

các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng không

thể thiếu là làm cho học sinh thấy hứng thú, thoả mãn sau khi giải thành

công một bài tập, thấy được giá trị của lao động khoa học

Sơ đồ dưới đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tập hoá học và

phát triển tư duy, rèn trí thông minh

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy, rèn trí

thơng minh

BTHH

HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH

NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI GIẢI KIỂM TRA

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI

PHÂN TỔNG SO KHÁI TRỪU QUAN TRÍ TƯỞNG PHÊ

TÍCH HỢP SÁNH QUÁT TƯỢNG SÁT NHỚ TƯỢNG PHÁN

HOÁ HOÁ

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh

ở trường THPT

Để cĩ căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn

trí thơng minh cho học sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính

quan trọng, cấp thiết và tính thực tế của đề tài, chúng tơi đã phát phiếu điều

tra đến 42 giáo viên đang theo học lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy

học Hố học khố 19, trường Đại học Sư phạm TP.HCM Kết quả thu được

như sau :

a Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài tập hố học giữ một vai trị quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học Cho dù cĩ

giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà khơng cho học sinh làm bài tập thì chắc

chắn các kiến thức mà học sinh có được cũng sẽ không bền vững Có

88,10% giáo viên được khảo sát cho là bài tập giữ vai trò rất quan trọng

và 11,90% còn lại cho là quan trọng

b Nguồn bài tập được giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa,

sách bài tập, sách tham khảo bán trên thị trường Thiết nghĩ kết quả

điều tra này hợp lý ở chỗ sách giáo khoa và sách bài tập do Bộ giáo dục

ban hành có độ tin cậy cao, sách tham khảo trên thị trường thì phong

phú đa dạng nên được giáo viên lựa chọn Trong khi đó chỉ có 26,19%

giáo viên sử dụng bài tập tập từ nguồn internet và cũng chỉ có 19,05%

số giáo viên được điều tra cho biết thường tự biên soạn bài tập để sử

dụng

c Trong số 42 giáo viên được điều tra, chỉ có 03 giáo viên cho biết mục

tiêu cao nhất của việc sử dụng bài tập là để rèn tư duy và phát triển trí

thông minh (đạt 7,14%) và 01 giáo viên cho biết thêm quan điểm “Phát

triển tư duy và rèn trí thông minh là tiêu chí của việc dạy học” Có

80,95% giáo viên cho biết rằng học sinh khá giỏi hứng thú họp tập khi

được làm các bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề

d Có 59,52% giáo viên cho là hệ thống bài tập hiện nay còn thiếu về số

lượng và chất lượng Từ đó mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tập phục

vụ cho việc dạy học, nhất là bài tập rèn tư duy là hết sức quan trọng

(100% giáo viên) Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, không

rập khuôn thì cần phải thay đổi tư duy ra bài tập nhưng không có nghĩa

là phủ nhận hệ thống bài tập hiện nay, chỉ có điều trong quá trình dạy

học, người giáo viên phải sử dụng sáng tạo (có 80,95% giáo viên có

cùng ý kiến)

e Các giáo viên đều đánh giá cao hệ thống bài tập có tác dụng phát triển

tư duy, rèn trí thông minh Cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập

Mức độ phát triển tư duy, rèn trí thông

3 Bài tập rèn năng lực tư

duy linh hoạt, sáng tạo:

a Bài tập có thể giải nhanh 92,86%

b Bài tập có nhiều cách

c Bài tập yêu cầu phát hiện

Kết quả điều tra cho phép chúng tôi rút ra các nhận xét sau:

Thứ nhất, đa số giáo viên hiện nay chưa chú trọng đến việc phát triển tư

duy và rèn trí thông minh cho học sinh trong khi đó theo chúng tôi đây mới

chính là mục tiêu cao nhất của việc dạy học

Thứ hai, khi hình thức kiểm tra-đánh giá thay đổi thì giáo viên không

còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học trong hoá học Giáo viên đã chú ý

và coi trọng việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học, đúng như

quan điểm của các nhà giáo dục nổi tiếng Ju V Khodakov, Ja L Gol’dfarb

Họ đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê “số học trong hoá học”

Thứ ba, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong

sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập Việc

tự biên soạn bài tập hoặc tìm kiếm bài tập từ mạng internet chưa được phát

huy đúng mức Chính điều này đã làm cho hệ thống bài tập ngày càng khô

khan, nhàm chán Hệ thống bài tập cần phải được chỉnh sửa, làm mới liên tục

thì mới đáp ứng được yêu cầu rèn tư duy, trí thông minh

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của

đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau:

1 Vấn đề phát triển tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc điểm, phẩm

chất của tư duy, tư duy khoa học, tư duy hoá học, dấu hiệu đánh giá sự

phát triển tư duy

2 Trí thông minh: Định nghĩa, đo trí thông minh, cách rèn trí thông minh

3 Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí

thông minh cho học sinh

4 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học để rèn tư duy và trí thông minh cho

học sinh hiện nay Từ đó rút ra các kết luận quan trọng

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần

thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng

dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn

Chương 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT

TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH THPT

2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí

thông minh

2.1.1 Chính xác, khoa học

Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng,

hiểu đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa

học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu

2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình

Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một

số phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quan

đến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chương trình, không

mang tính đánh đố Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao

cho phát huy hết năng lực của học sinh

2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học

Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ

không phải tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng,

rút ra kết luận-đây vốn là đặc trưng của môn học

Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất

hoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống

Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản

của hoá học, tránh đoán mò

2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học

Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải

quyết được (nếu có cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các

thao tác tư duy một cách thành thạo mới có thể giải quyết được Ngay cả bài

tập lý thuyết định tính cũng nên đòi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và

phương pháp Không chỉ đòi hỏi học sinh giải chính xác mà còn đòi hỏi cả về

thời gian hoàn thành

2.2 Một số phưong pháp giải nhanh bài toán hoá học

2.2.1 Phương pháp bảo toàn

2.2.1.1 Phương pháp bảo toàn khối lượng

Đặc trưng của phương pháp này là không cần quan tâm đến quá trình

phản ứng có đạt hiệu suất 100% hay không, cũng không cần quan tâm đến

chất hết và dư, có bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm Chính vì vậy

mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, không liên quan đến bài toán để tập

trung giải quyết nhiệm vụ chính

Công thức biểu diễn định luật bảo toàn khối lượng là

=

Phương pháp bảo toàn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vào

các bài toán pha trộn dung dịch, các quá trình hoá học diễn ra không hoàn

toàn, các quá trình hoá học phức tạp có đề cập đến khối lượng các chất,…

2.2.1.2 Phương pháp bảo toàn nguyên tố

Đây là hệ quả của định luật bảo toàn khối lượng áp dụng cho một hoặc

một vài nguyên tố mà không cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài toán trở

nên đơn giản hơn

Có thể phát biểu định luật bảo toàn nguyên tố như sau: “Khối lượng

của một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo toàn”

Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài toán phức tạp và yêu

cầu tính toán chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định Đây là

phương pháp khó áp dụng thành thạo đối với học sinh mặc dù cơ sở của nó

không có gì phức tạp

2.2.1.3 Phương pháp bảo toàn electron

Trong phản ứng oxi hoá-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất

khử nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hoá nhận

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập

về phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng

với dung dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương

pháp nhiệt luyện

2.2.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và một

chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này

Sau đó đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (có thể do phản ứng

sinh ra chất dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học…) Từ

biến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol của

chất liên quan bằng công thức: n = Δm

ΔM

2.2.3 Phương pháp tính theo phương trình ion

Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn) mô tả

bản chất phản ứng hoá học” Với nhiều bài toán, số phương trình hoá học

dạng phân tử quá nhiều, rất khó khăn khi tính toán Nếu các phản ứng đó có

cùng bản chất thì viết phương trình ion sẽ gọn hơn rất nhiều

Phương pháp này thường áp dụng cho các phản ứng hoá học xảy ra

trong dung dịch có cùng phương trình ion như: hỗn hợp axit tác dụng với hỗn

hợp bazơ, hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp muối, Cu tác dụng với dung

dịch hỗn hợp gồm axit và muối nitrat

2.2.4 Phương pháp đường chéo

Đây là phương pháp được xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thức

nhưng được mô tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu

Phương pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các vần

đề liên quan đến tỷ khối hơi của chất khí, phần trăm các chất trong một hỗn

hợp, pha trộn dung dịch

2.2.5 Phương pháp trung bình

Phương pháp trung bình được xây dựng dựa trên sự tương đồng về số

lượng nguyên tử, công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượng phân tử,

cách thức phản ứng,… Nhờ sự tương đồng đó mà có thể sử dụng các đại

lượng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khối

lượng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề một

cách nhanh chóng, gọn gàng và chính xác Phương pháp trung bình đặc biệt

hiệu quả với các bài toán hữu cơ và bài toán vô cơ có các chất thuộc cùng

nhóm, có cùng hoá trị

2.2.6 Phương pháp quy đổi

Cũng được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sản phẩm phản ứng,

phân tử khối,… để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay hai

chất và từ đó việc giải quyết bài toán trở nên nhẹ nhàng, ít sai sót và tất nhiên

sẽ nhanh hơn cách giải thông thường

Phương pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài toán về

sắt, hợp chất của sắt, các nguyên tố có cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tử

khối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia

Có một số bài ta quy đổi tương đồng đảm bảo về mặt toán học nhưng

cũng có một số bài sự quy đổi là không tương đồng mà chỉ mang tính đại diện

thì có thể gặp số âm nhưng kết quả cuối cùng vẫn đúng

2.3 Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh

2.3.1 Rèn năng lực quan sát

2.3.1.1 Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề

để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy Thực chất, một người quan sát một cách

đầy đủ, toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút ra

kết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là có năng

lực tư duy cao

Môn hoá học có ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thông qua

môn hoá để rèn năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luật

hoá học là điều hết sức phù hợp Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh

học kiến thức từ thí nghiệm hoá học ít có điều kiện triển khai rộng và mạnh

mẽ Trong tương lai, thí nghiệm hoá học cần được sử dụng nhiều hơn nhằm

rèn năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tác

giữa các chất mà nắm được quy luật hoá học, giải thích nhiều hiện tượng hoá

học “bất thường”, biết phê phán và loại trừ các suy luận phi thực tế Nhờ đó

mà tư duy của học sinh phát triển Như thế, óc quan sát và tư duy có mối quan

hệ biện chứng Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất

phát của tư duy

2.3.1.2 Biện pháp rèn năng lực quan sát

Trong quá trình dạy học, để nâng cao khả năng quan sát của học sinh,

giáo viên phải là người yêu cầu, hướng dẫn và nhấn mạnh được vai trò của

năng lực quan sát trong việc học với học sinh Nếu giáo viên không nhấn

mạnh thì học sinh sẽ lười quan sát hoặc quan sát nhưng không sâu sắc vì cho

rằng việc quan sát không có gì quan trọng, không ảnh hưởng nhiều đến kết

quả học tập Như vậy, để rèn năng lực quan sát cho học sinh giáo viên cần

phải:

a Tăng cường dạy học bằng thí nghiệm Giáo viên có thể trình diễn, yêu

cầu học sinh quan sát, cũng có thể cho học sinh tự làm thí nghiệm đơn

giản và quan sát

b Dùng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng trong dạy học Ngay khi gặp

phải những kiến thức khó, không thể đi sâu phân tích được thì cũng

không nên buộc học sinh chấp nhận mà phải dùng các phương tiện dạy

học để học sinh tự rút ra kết luận Hiện nay, người ta đã coi trọng việc

sử dụng các mô hình phân tử, hoạt hình mô tả dây chuyền sản xuất hoá

học, đồ thị mô tả tiến trình phản ứng vào việc dạy học hoá học

c Thay đổi cách viết, thứ tự các nguyên tử trong phân tử để tạo ra sự khác

biệt, nhất là trong hoá học hữu cơ Giáo viên không nên để học sinh

hiểu một cách máy móc về cấu tạo phân tử các chất và thứ tự liên kết

giữa các nguyên tử trong phân tử (Ví dụ: viết RCOOR’ hay R’OCOR

là như nhau nhưng viết R’COOR thì lại là công thức của một chất

khác)

d Cho học sinh quan sát, so sánh cấu tạo, phân tử khối của các chất với

nhau để sử dụng kết quả đó vào việc giải bài tập định lượng Rèn cho

học sinh thói quen quan sát nhanh dữ kiện, các chất được đề cập trong

bài tập trước khi bắt đầu giải

e Thay đổi cách thức kiểm tra-đánh giá Đưa thêm các bài tập đòi hỏi sự

quan sát của học sinh như: quan sát đồ thị để rút ra điều kiện nhiệt độ,

áp suất, nồng độ hợp lý khi sản xuất NH3, quan sát sơ đồ để cho biết

việc áp dụng nguyên tắc chu trình kín, nguyên tắc ngược chiều trong

sản xuất như thế nào; quan sát hình vẽ để kiểm tra kiến thức thực nghiệm

2.3.1.3 Bài tập rèn năng lực quan sát

 Quan sát thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ

thể, sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoá

học nào đó Giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ

mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề

cốc thuỷ tinh, đậy kín, đun nóng nhẹ đáy cốc, cho biết hiện tượng Giải thích

nguyên nhân gây ra hiện tượng đó

Học sinh sẽ quan sát và mô tả trạng thái, màu sắc: chất rắn màu tím

đen Học sinh làm thí nghiệm, thấy iot rắn biến thành hơi iot màu tím mà

không qua trạng thái lỏng Học sinh rút ra kết luận: iot có tính thăng hoa do

iot có cấu tạo mạng tinh thể phân tử, loại mạng tinh thể kém chặt chẽ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot

nhẹ Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ Cho biết

hiện tượng Đem cốc (1) đổ vào cốc (2), rồi đun nhẹ thì có hiện tượng gì ?

Cu + dd H2SO4 loãng Cu + dd NaNO3 Cu + dd (NaNO3, H2SO4)

Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của ion nitrat trong môi trường axit