Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học sinh học cơ thể người và vệ sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ YẾN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC

“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái nguyên - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC

“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Hồng Tú

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác,các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Yến

Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các

em học sinh các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trìnhnghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn Qua đây tôi xin gửi lời cảm

ơn chân thành đến trường THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong – Tỉnh BắcNinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập

Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể tránh khỏi những thiếuxót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,các nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Yến

MỤC LỤC

Trang

TRANG BÌA PHỤ

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 5

8 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 8

1.2 Cơ sở lí luận 10

1.2.1 Năng lực và năng lực GQVĐ 10

1.2.2 Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học 17

1.2.3 Đánh giá năng lực GQVĐ 20

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Mục đích khảo sát 25

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 25

1.3.3 Nội dung khảo sát 25

1.3.4 Phương pháp khảo sát 25

1.3.5 Kết quả khảo sát ( số liệu cụ thể phụ lục 1.3) 25

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 26

Kết luận chương 1 27

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH” SINH HỌC 8 28

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh 28

2.1.1 Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 28

2.1.2 Đặc điểm kiến thức của chương phù hợp để thiết kế BTTT 31

2.2 Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 32

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế BTTT 32

2.2.2 Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 33

2.2.3 Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 37

2.3 Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 47

2.3.1 Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trường THCS 47

2.3.2 Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 48 2.4 Tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hướng phát triển NLGQVĐ

2.4.1 Quy trình tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hướng phát triển

NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8

61 2.4.2 Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) 63

Kết luận chương 2 71

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích TN 72

3.2 Nội dung TN 72

3.3 Phương pháp TN 72

3.3.1 Chọn trường, lớp TN 72

3.3.2 Bố trí TN 73

3.3.3 Kiểm tra 73

3.4 Kết quả thực nghiệm và biện luận 78

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của học sinh 79

3.4.2 Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS 84

3.4.3 Thái độ học tập của HS sau khi sử dụng BTTT trong DH 86

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Kiến nghị 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ 23

Bảng 2.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học cấp THCS 28

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Sinh học cơ thể người và vệ sinh 29 Bảng 2.3 Các BTTT đã xây dựng 37

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN 72

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm 79

Bảng 3.3 Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 79

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 81

Bảng 3.5 Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm tra 82

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm 83

Bảng 3.7 Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC và nhóm TN qua 4 bài KT 84

Bảng 3.8 Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và nhóm TN qua 4 bài KT 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

TrangHình 1.1 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 14Hình 2.1: Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn 33Hình 2.2 Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở khâu

hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS 49

Hình 3.1 Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN 80Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài

kiểm tra trong TN 81

để thích ứng tốt nhất trước những biến động không ngừng của xã hội.

Trong “Thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT đến năm 2020’’ đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống’’

[6, tr.29]

Luật Giáo dục, 5/2005 đã nêu : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên’’ [24].

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập bộ môn

Sinh học là “Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử

lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [2, tr6].

Giáo dục phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm đảm bảo chất lượngđầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chấtnhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễnnhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống trong cuộc sống

và nghề nghiệp Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ

1.2 Xuất phát từ mục tiêu phát triển NL cho HS trong dạy học môn học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là “Dạyhọc định hướng kết quả đầu ra” đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.Nhằm hình thành và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa chọn

và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn học cầnhướng tới

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT cácnhà nghiên cứu đã xác định 3 nhóm NL chung cơ bản cần hình thành và pháttriển cho học sinh bao gồm: NL Tự học- Tự chủ; NL Giao tiếp - hợp tác; NLGQVĐ và sáng tạo Trong đó NL GQVĐ và sáng tạo được chú trọng hơn cả.Thông qua giải quyết các bài tập thực tiễn người học vừa nắm vững kiếnthức, vừa vận dụng thành thạo chiếm lĩnh các kiến thức đó Mặt khác, thôngqua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện vấn đề và KNtiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn

Trong chương trình Sinh học ở bậc THCS, Sinh học cơ thể người và vệsinh là môn học quan trọng mà các em sẽ được tìm hiểu sâu về một loài độngvật cao nhất trên bậc thang tiến hóa đó là con người, được tìm hiểu nhữngđiều bí ẩn trong chính bản thân các em Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiếnthức các em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thểkhỏe mạnh tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất vàchất lượng

Thực tế nền giáo dục ở một số tỉnh còn nhiều hạn chế: chưa phát huy tốttính sáng tạo của người học, chương trình đào tạo còn nặng về kiến thức, chưagắn với những đòi hỏi thực tế của xã hội, mặt khác trên địa bàn tỉnh Bắc Ninhmột số trường thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và một bộ phận giáoviên còn lung túng trong việc tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” (Sinh học 8).

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Xây dựng được hệ thống bài tập thực tiễn (BTTT) cho phần sinh học

cơ thể người và vệ sinh – SH 8

- Đề xuất được quy trình tổ chức sử dụng BTTT trong DH Sinh họcnhằm phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Năng lực vận dụng BTTT của HS lớp 8 ở trường THCS

- Thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học (DH) Sinh học cơ thể người

và vệ sinh (SH8)

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh ở trường THCS

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống BTTT và sử dụng hợp lý trong dạy học

“Sinh học cơ thể người và vệ sinh” thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập

và phát triển được NL GQVĐ cho HS

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống tài liệu nghiên cứu vềnăng lực GQVĐ và việc sử dụng BTTT trong DH nói chung và trong DHSinh học cơ thể người và vệ sinh nói riêng

5.2 Điều tra thực trạng sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ thể người

và vệ sinh ở một số trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh

5.3 Phân tích logic cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệsinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS

5.4 Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kếcác BTTT cho phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8).

5.5 Xây dựng quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận dụngquy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh nhằm nâng cao kếtquả học tập và phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS

5.6 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình

và các biện pháp đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sởcho việc xác định cấu trúc sử dụng BTTT, rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong

DH Sinh học

- Nghiên cứu tài liệu về Sinh học cơ thể người và vệ sinh để tìm hiểu nộidung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THCS Từ đó xác định vị trí, nộidung kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụhoạt động DH sử dụng BTTT đạt hiệu quả tối ưu

- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của học sinh, tàiliệu về đổi mới phương pháp dạy học, để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL

sử dụng BTTT

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm

hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc sử dụng BTTT của GV trongdạy và học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể người và vệ sinh nóiriêng ở trường THCS

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia

trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng cácphương pháp dạy học hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên cùng một đối tượng HS

Có nghĩa là kết quả thực nghiệm về sự phát triển NL GQVĐ được đốichứng, so sánh với chính bản thân HS được thực nghiệm và với đườngchuẩn phát triển NL

+ Lựa chọn địa điểm TN ở một số trường THCS tỉnh Bắc Ninh

+ Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THCS để tiếnhành TN sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 17.0 và Excel

- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệukhác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

7.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ

và bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinhhọc nói riêng

7.2 Vận dụng quy trình thiết kế BTTT để thiết kế hệ thống BTTT trongdạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HStrong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh

7.3 Xây dựng được quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vậndụng quy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh theo định hướngphát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS

7.4 Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTT đểđánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh

8 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học

một số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chương trình Sinh học 8

- Phạm vi nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Các tài liệu tham khảo”, và “Cácphụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng cácBTTT trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển nănglực GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và

vệ sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đãkhẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy, khả năng suynghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS họcthuộc những kiến thức có sẵn Một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J Rousscau(1712- 1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J Dewey (1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong

cá nhân con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cựctìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức

Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu về

NL, các loại NL Một số công trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyệnmột số NL chung như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,…cho HS Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này được hìnhthành thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quảGQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu NLGQVĐ của HS trongdạy học được thể hiện qua các hoạt động của quá trình GQVĐ Có rất nhiều

lí thuyết và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyếtđược nhiều nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S(2013) Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưngkhung lí thuyết của Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nềntảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Theo quan điểm của Polya, một ngườiGQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra một kế hoạch haymột chiến lược để tiến tới xử lí được VĐ đó Người GQVĐ cũng cần phảithực hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành

động, cuối cùng họ cũng phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa racác PP thay thế, để hiểu rõ hơn được VĐ sau khi đã xử lí.

Có nhiều con đường, nhiều phương pháp, nhiều kỹ thuật áp dụng trongdạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho người học đặc biệt là sử dụng kỹthuật tình huống trong dạy học trong đó có tình huống có vấn đề Trên thếgiới việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học được phổ biến rộngrãi Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và sử dụng tình huống trong dạy học và đãkhẳng định tính hiệu quả của kỹ thuật này trong giáo dục Các tác giảGrahame Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đãkhẳng định hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằngcách này đã rút nhắn được thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đàotạo truyền thống Theo Ôkon V (2006), bản chất của tình huống có vấn đề lànhững lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuấthiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học Theo ông, nghệ thuật của

GV được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề Tương đương vớigiảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập giải quyết vấn đề của HS… Như vậy,tình huống đã được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiềunước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực Trong đó các dạng DH

sử dụng tình huống được nhắc đến là dạy học nêu vấn đề, DH giải quyếtvấn đề

1.1.2 T nh h nh nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trìnhnghiên cứu về NL và NL GQVĐ của người học Năm 2003, Phạm Thị NgọcThắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng caohiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS Năm 2007,Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học [14],Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu việc áp dụng Dạy học theo vấn đề

Thị Hoàng Hà; Nguyễn Thị Thế Bình; Nguyễn Minh Tâm … đã có cácnghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn

đề Tác giả Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ (2012) đãtiến hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH mônHoá cho HS THPT [20] Các tác giả đã khẳng định, để phát triển NL GQVĐcho HS THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trìnhrèn luyện NL Những năm gần dây, có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy họctheo định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Sinh học, trong đóphải kể đến tác tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm chuyên gia nghiêncứu về đổi mới chương trình và SGK của Bộ GD&ĐT đã đưa ra các nghiêncứu về NL và phân chia NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt[3] Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội và nhóm tác giả (2016) đãnghiên cứu về “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NLngười học trong dạy học SH ở nhà trường phổ thông” Các tác giả đã hệ thống

cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung và NL đặc thù môn học, đã xây dựngquy trình hình thành và phát triển NL cũng như quy trình ĐG các NL trong

DH ở trường phổ thông [21]

Có nhiều công cụ được sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho ngườihọc trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng trong đó bài tập tình huốngđược sử dụng hiệu quả Có nhiều tác giả nghiên cứu về sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học Tác giả Lê Đình Trung (1994) [22] trong luận án

tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng

DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy

phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp cácbài tập tự lực SGK Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạngcác BTTH Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ

(2000) [7] trong cuốn “Dạy học GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định

nhiều tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học

11, Sinh thái học 11

Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng

đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hìnhthành và phát triển NL cho người học Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủyếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL Một số côngtrình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung như NL tự học,

NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chưa có công trình nàonghiên cứu cụ thể về xây dựng BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trườngTHCS trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8 Do vậy để góp phầnphát triển triển NL cho HS ở trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tậptrung nghiên cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HStrong DH phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực và năng lực GQVĐ

1.2.1.1 Năng lực

(i) Khái niệm

Có rất nhiều những quan điểm, khái niệm, định nghĩa khác nhau về NL:Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [18] thì NL được hiểu là

“Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạtđộng nào đó hoặc là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả nănghoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” Theo tác giả Lê ĐìnhTrung, Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu, “NL là những khả năng, kĩ xảohọc được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cáchGQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linhhoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [21, tr 13]

GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của cuộc sống” [3].

“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tìnhhuống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵnsàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là

công dân tích cực và xây dựng” (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí

tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy độngtất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trínhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế”

(Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời).

Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năngcủa chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KNvới thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của mộthoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh(tình huống) nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các

KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếpthu, ghi nhớ một lượng tri thức rời rạc

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cáchhợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả nhữngvấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Khái niệm này thể hiện mộtcấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khôngchỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể

hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập và nhữngđiều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội Năng lực có cấu trúc và các tiêuchí xác định cụ thể.

Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp

và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phươngpháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Mô hình cấu trúc năng lực này cóthể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau vàcũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học

để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định

Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, đểhình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần

và đủ sau:

Điều kiện cần : Kiến thức + Kĩ năng + Phương pháp + Thái độ + Động

cơ +Thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảmbảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định

Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ

chức và hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều nàylàm nên sự khác biệt của mỗi con người

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên mônmột cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó đượctiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năngnhận thức và tâm lý vận động;

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương phápchung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức lànhững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nóđược tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề;

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó đượctiếp nhận qua việc học giao tiếp;

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, pháttriển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nhữngquan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành viứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Dựa trên nghiên cứu của tác giả Phan Khắc Nghệ [16], cấu trúc của NLđược mô tả bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thành tố:

(1) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được);(2) KN nhận thức (có được thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức); (3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua

quá trình trải nghiệm cuộc sống);

(4) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách

thức…); (5) Động cơ học tập;

(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…);

(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức tráchnhiệm và cách ứng xử trong gia đình, xã hội)

Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn Theo tôi,các yếu tố cấu trúc này phải được kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực

1.2.1.2 Các thành tố của NL GQVĐ

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện

và nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phântích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiếntrình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúc

Giải thích sơ đồ

Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa

vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất vàthưc hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động trithức, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận nhưhướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa chuyển qua những trường hợp suybiến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suyxuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,…Phương hướng đề xuất có thể đượcđiều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ

là hình thành được một giải pháp tối ưu nhất

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc

ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìmđược giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêmnhững giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm.

 Thực hiện giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp Nếu vấn

đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suyluận tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải

có minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác Nếu một vấn đề(VĐ) phức tạp, HS diễn đạt theo các bước “lớn”, mỗi bước lớn gồm các bước

“nhỏ” Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic,chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước

1.2.1.3 Yêu cầu cần đạt về NL GQVĐ trong dạy học Sinh học cơ thể người và

vệ sinh (SH8)

Đối với chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinhduy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấptiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hìnhthành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục họclên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

Dự thảo chương trình môn học Khoa học tự nhiên (Tích hợp vật lý,hóa học và sinh học) cấp THCS, các yêu cầu về NL cần đạt của HS THCSbao gồm:

- Yêu cầu cần đạt về năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự học, năng

lực giao tiếp và hợp tác, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Yêu cầu cần đạt về năng lực chuyên môn bao gồm: nhận thức kiến thứckhoa học tự nhiên, tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên, vận dụng kiến thứcvào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xãhội và bảo vệ môi trường và Ứng xử thích hợp trong một số tình huống cóliên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

Tham khảo nghiên cứu đề xuất của Trường Đại học Victoria, chúng tôixác định hệ thống các năng lực có thể hình thành và phát triển cho HS thôngqua dạy học môn Sinh học bao gồm 5 nhóm năng lực chính:

- Năng lực nhận thức về kiến thức Sinh học: Kiến thức và kĩ năng cần

thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học hoặc có thểtiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học

- Năng lực nghiên cứu khoa học: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên

lí của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thựcnghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học

- Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để

- Năng lực thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy

tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bước đầu vận dụng kiến thức khoa

học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích được các hiệntượng khoa học đơn giản Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liênquan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng Trình bàyđược ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường,bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững

Từ những nghiên cứu về NL GQVĐ của các tác giả, từ những đặc điểmnhận thức của HS THCS, chúng tôi xác định NL GQVĐ của HS cấp THCSkhi học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh cần hướng tới hình thành các

KN thuộc NL GQVĐ sau: KN phát hiện vấn đề, KN phát biểu VĐ, KN dựđoán kết quả, KN tìm kiếm thông tin GQVĐ, KN xử dụng thông tin GQVĐ,

KN thảo luận, KN kết luận, KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Như vậy, NL GQVĐ của HS trong dạy học được thể hiện qua các hoạtđộng của quá trình GQVĐ trong quá trình DH môn học, GV phải quan tâmđến nhiệm vụ phát triển NL người học Để phát triển NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, chúng tôi đề cập đến việc sử dụng BTTT theo PPDHGQVĐ trong DH phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8) nhằmphát triển NL GQVĐ cho HS THCS

1.2.2 Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học

sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảotương ứng” Theo khái niệm bài tập có các dấu hiệu sau:

- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết)

và những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)

- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, tình huống hay yêucầu hoạt động

Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, mộtbài toán hay một bài toán nhận thức Bài tập là một tập các kiến thức xác địnhbao gồm những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn với nhaudẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải Như vậy, bài tập bao gồm cácthông tin xác định, những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quátrình DH, đòi hỏi người học tìm ra lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức,hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

(ii) Khái niệm BTTT

Tác giả Phạm Thị Kiều Duyên cho rằng: “Bài tập thực tiễn là những bàitập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện vàyêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinhnghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh vàtình huống nảy sinh từ thực tiễn” (Theo Phạm Thị Kiều Duyên - Sử dụng bàitập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiếnthức vào thực tiễn cho học sinh)

Theo tác giả Lê Thanh Oai “BTTT là dạng bài tập xuất phát từ thực tiễn,được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thànhkiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thờiphát triển năng lực người học” (Tạp chí giáo dục số 396)

Như vậy, BTTT là dạng bài tập bắt nguồn từ thực tiễn, được giao cho HSthực hiện để ứng dụng những kiến thức đã học vào đời sống nhằm củng cố,

hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển các năng lực, đặcbiệt là năng lực giải quyết vấn đề cho người học.

1.2.2.2 BTTT phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Hình thành và phát triển cho HS năng lực thu thập và xử lí thông tin,năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo Đặc biệt pháttriển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

BTTT rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của HS ở trường gắnvới thiên nhiên, môi trường, con người và thực tiễn sản xuất

Để giải các BTTT HS phải vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thựctiễn, điều đó giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức Nhờ vậy kiến thức

mà các em lĩnh hội được sẽ chính xác hơn, vững chắc hơn, có tính hệ thốnghơn

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể mà các bài tập đặt ra, HSphải sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthóa, trừu tượng hóa… Có thể nói BTTT là một phương tiện rất tốt để rèn luyệntính kiên trì trong việc khắc phục những khó khăn trong cuộc sống của HS.BTTT còn là cơ hội để GV đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học

lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập, qua đó bổ sung kiến thức cho HS Bàitập còn cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, những ứng dụng…giúp HS hòa nhập với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại

Sinh học cơ thể người và vệ sinh nghiên cứu giải phẫu – sinh lý người,nhiều kiến thức giải phẫu phù hợp với chức năng sinh lý, cấu trúc và cơ chếcủa hiện tượng, các quá trình diễn ra trong cơ thể mà học sinh khó có thể tiếpcận và lĩnh hội tri thức Vì vậy, việc sử dụng các BTTT gắn liền với đời sốngsinh hoạt của các em giúp các em hiểu rõ hơn cơ thể mình, qua đó biết giữgìn, bảo vệ sức khỏe của mình và những người xung quanh Đồng thời BTTTgiúp các em thấy thoải mái và thích thú hơn trong học tập

Do vậy việc xây dựng và sử dụng BTTT trong quá trình dạy học cũng

1.2.2.3 Tiêu chuẩn của BTTT trong DH để phát triển NL GQVĐ

BTTT có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH nhưhình thành kiến thức mới, củng cố luyện tập, vận dụng và kiểm tra đánh giá.Các BTTT sử dụng trong khâu này được lựa chọn theo những tiêu chuẩn sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Bài tập phải gắn với thực tiễn, với cuộc sống thực của HS

- Bài tập phải chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã có của HS với kiếnthức cần hình thành, gợi ra nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

- Bài tập cần có độ dài vừa phải

- Bài tập có thể diễn tả bằng kênh hình hoặc kênh chữ, hoặc kết hợp cảhai kênh hình và kênh chữ hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

1.2.3 Đánh giá năng lực GQVĐ

1.2.3.1 Mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học

Các mục tiêu cơ bản đánh giá (ĐG) NLGQVĐ của HS trong DH Sinhhọc bao gồm:

(1) Thu thập thông tin, dự đoán những điểm mạnh, những hạn chế,những tồn tại về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh,khắc phục những hạn chế, tồn tại; dự đoán những trở ngại khó khăn, sai lầm

HS gặp phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Căn cứ vàokết quả đã dự đoán NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhómhọc tập theo NL, để tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánhgiá NL lẫn nhau

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sátquá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xâydựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NLGQVĐ của HS, nâng cao chất lượng DH

(3) Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lựccuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo quy chế đánh giá, xếp

BGDDT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Mức độ NL GQVĐcủa HS được lượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kếttheo các văn bản quy định Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếpvào ĐG kết quả học tập của HS.

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành ĐG NLGQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo rõi được ghi nhận vào

sổ nhật kí DH; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ,

ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp

HS nâng cao chất lượng học tập

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tinphản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của

HS, trong đó bao gồm cả KT- KN

1.2.3.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độkhi GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; NL triển khai tìm giải pháp GQVĐ; NLtrình bày giải pháp GQVĐ; NL kết luận và phát triển vấn đề của HS trên nềntảng KT, KN của các em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy,

HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nênđánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng quanhững biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ

Sự khác biệt của hai phương án ĐG chất lượng học tập của HS là ở mụcđích cuối cùng:

- Phương án ĐG dựa hoàn toàn trên nội dung kiến thức chỉ nhằm xácnhận: HS lĩnh hội được gì sau khi học tập

- Phương án đánh giá NL trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là hướngtới xác nhận HS có NL gì ( có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL GQVĐ)với mức độ đạt được như thế nào

1.2.3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ

a Thang đo

Để đánh giá NL GQVĐ, cần tiến hành xây dựng thang đo NL Thang đo

NL là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khácnhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó

Quá trình tư duy được xem là quá trình nhận thức bậc cao của một conngười thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của người đó.Thang phân loại các cấp độ nhận thức của B Bloom gồm có sáu thành tố theotrình tự từ thấp đến cao: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.Phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy (khólượng hóa chính xác), các nhà nghiên cứu đưa ra cách đánh giá NL theo thang

đo NL (rubrics) M.Singer lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã pháttriển mô hình tư duy theo sáu giai đoạn ( dẫn theo [15,tr44]): (1) Tiếp nhận;(2) Xử lí KT và KN lần thứ nhất; (3) Hình thành trong tư duy các mô hình,cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc KT đã có; (4)Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; (5) Xử lí lần thứ hai những KT và

NL đã đạt được; (6) Chuyển hóa các NL

Trên cơ sở mô hình của G Polya, Cục Đánh giá HS của các trường cônglập tại Chicago, Hoa Kì (1987) thiết lập thang đo NL GQVĐ [25 (trích dịch)]

có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ như sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: Hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn

đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: Kế hoạch có thểdẫn đến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạchđúng một phần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chínhxác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ; Câu trả lời đúng và phân loạichính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho

vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trênmột kế hoạch không phù hợp.

b Đánh giá NL GQVĐ

Việc ĐG năng lực GQVĐ của người học được ĐG thông qua kết quảgiải quyết các bài tập GQVĐ, BTTT của người học Đánh giá năng lực họcsinh là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ làkiến thức, KN, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, KN và thái độ cần

có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó Đặc trưng của ĐG

NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung ĐG NL hành động,vận dụng thực tiễn, NL tự học, năng lực GQVĐ, NL tư duy sáng tạo, NL giaotiếp, NL phát triển bản thân Vì thế, ĐG theo NL không chỉ là ĐG khả năngvận dụng kiến thức, KN và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập theomột chuẩn nhất định Chúng tôi đã xây dựng bảng tiêu chí ĐG năng lựcGQVĐ dựa trên yêu cầu đạt được đối với mỗi KN Giúp GV đánh giá hoạtđộng GQVĐ của HS, ĐG quy trình thao tác, chất lượng của các hoạt động, từ

đó xếp loại chất lượng năng lực của HS Bản thân HS cũng có thể dựa vàobảng tiêu chí ĐG kĩ năng để ĐG hoạt động GQVĐ của bản thân

Trên cơ sở nghiên cứu và tham khảo các công trình đã công bố, tiếp thunhững ưu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế, để thiết kế thang đo NLdùng cho việc ĐG NL GQVĐ của HS cấp THCS trong DH Sinh học phù hợp,chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ của HS cấp THCS với 3 cấp độ

và mức biểu hiện của các KN ở HS được thể hiện ở bảng 1.1

Kĩ năng phát

biểu các vấn

đề cần giải

quyết

0 Không phát biểu được.

1 Phát biểu được nhưng dài dòng, chưa phản ánhđúng nội dung.

2 Phát biểu ngắn gọn, đúng vấn đề.

Kĩ năng dự

đoán kết quả

0 Không đưa ra được kết quả

1 Đưa ra được nhưng chưa thật phù hợp.

2 Đưa ra được các khả năng.

0 K hông giải quyết được vấn đề

1 Trình bày thiếu chặt chẽ, thiếu lôgic

2 Trình bày chặt chẽ, lôgic

Kĩ năng

Thảo luận

0 Không tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá

1 Có tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá nhưngkhông tự giác

2 Tích cực tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá

Kĩ năng kết

luận

0 Chưa rút ra được kết luận

1 Rút ra được một vài nội dung kiến thức, kết luận.

2

Hình thành đầy đủ, chính xác các nội dung kiếnthức, rút ra được nguyên lý, bài học kinh nghiệmsau khi hoàn thành GQVĐ

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lựcGQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “ Sinh học cơ thể người và vệ sinh”hiện nay

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THCSthuộc 12 trường THCS của huyện Yên Phong và một số trường THCS thuộcthành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh năm học 2017-2018

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 330 HSkhối 8 của 5 trường ở tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 là trường THCS YênPhụ, THCS Văn Môn, THCS Đông Thọ, THCS Hòa Tiến, THCS Thị trấnChờ, THCS Võ Cường

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và hoạt động thiết kế, sử dụng BTTT để phát triển

NL GQVĐ của GV và HS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh ởtrường THCS hiện nay

1.3.4 Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát

- Quan sát thông qua dự giờ, xem giáo án của 10 GV Sinh học (mỗitrường THCS chọn ngẫu nhiên 2 GV, dự giờ mỗi GV 1 tiết); xem bài kiểm tra

đã chấm của 20 HS ( mỗi trường THCS chọn ngẫu nhiên 02 HS loại khá, giỏi;

02 HS loại trung bình; 02 HS loại yếu, kém)

1.3.5 Kết quả khảo sát ( số liệu cụ thể phụ lục 1.3)

Qua khảo sát thực tiễn với các phương pháp nêu trên có thể nhận địnhtóm tắt về thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lựcGQVĐ cho HS THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” hiệnnay như sau: Đa số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp

và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện

và phát triển NL cho HS, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng BTTT để pháttriển năng lực GQVĐ cho HS còn chưa được chú trọng

Khi thiết kế và sử dụng BTTT trong DH thì các GV ít sử dụng hoặc sửdụng chỉ như một lời giới thiệu vào bài, chưa thiết kế và sử dụng để giải quyếtnội dung kiến thức mới một cách bài bản hoặc chỉ để sử dụng để củng cố chomột nội dung DH, vì vậy BTTT được sử dụng chưa phát triển được NLGQVĐ cho HS

Trong hoạt động DH Sinh học, GV thiếu sự quan tâm đến NL của HS,chưa thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS, chỉ dừng lại ở mức độ là giúp HSnắm bắt được kiến thức, chưa rèn luyện được kĩ năng tự tìm giải pháp GQVĐ,

tự đánh giá NL GQVĐ

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Dẫn đến thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THCS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh trênđây, là do một số nguyên nhân chính sau:

- Quan niệm của GV về mục tiêu DH mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị KT,ứng phó với thi cử Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển NL, đặcbiệt là NL hành động đối với mỗi con người

- Nội dung sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết, ítgắn với thực tiễn cuộc sống, vì vậy việc thiết kế các BTTT của GV còn mangtính giả định, tình huống chưa phong phú

- Hiểu biết về NL nói chung, NL GQVĐ nói riêng trong đội ngũ GV cònnhiều hạn chế, vì vậy GV lung túng trong thực hiện ĐG theo định hướng pháttriển năng lực

Kết luận chương 1

Chương 1: Trình bày các kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận về BTTT vànhững vấn đề về NL GQVĐ Qua các công trình nghiên cứu của một số nhàkhoa học trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đã nêu lên các khái niệm vềBTTT và vai trò của BTTT trong dạy học, những vấn đề về NL, xác định cácthành tố của NL GQVĐ trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở.Nghiên cứu nhận thức và việc thực hiện thiết kế, sử dụng BTTT trongphát triển NL GQVĐ của GV và HS trong dạy học “ Sinh học cơ thể người và

vệ sinh” ở một số trường THCS hiện nay thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng BTTT trong pháttriển NL GQVĐ của HS trong chương này mà đề xuất quy trình thiết kế vàquy trình sử dụng BTTT để phát triển NL GQVĐ nhằm phát triển NL GQVĐcho HS THCS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI

VÀ VỆ SINH” SINH HỌC 8 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh

2.1.1 Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8)

Chương trình Sinh học THCS có cấu trúc như sau:

Bảng 2.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học cấp THCS

Qua Sinh học 6 và Sinh học 7 các em được tìm hiểu về cấu tạo và đờisống của các cơ thể thực vật và động vật, thấy được tính đa dạng, phong phúcũng như tính thích nghi kì diệu với môi trường sống của chúng Đồng thời,các em cũng thấy được sự tiến hóa từ cơ thể đơn giản đến cơ thể phức tạp cócấu tạo phù hợp với chức năng ngày càng hoàn thiện đã phải trải qua quá trìnhphát triển lịch sử lâu dài…

Bước sang Sinh học 8, các em sẽ được tìm hiểu sâu hơn về chức năngcủa các cơ quan, hệ cơ quan tham gia vào mọi hoạt động sống của con người

HS thấy mối liên quan chặt chẽ giữa cấu tạo với chức năng của chúng, tìm raquy luật hoạt động của các cơ quan Trên cơ sở đó, vận dụng vào việc giữ gìn

có năng xuất và hiệu quả Đồng thời, qua môn học này, HS có thể thấy rõnguồn gốc của con người khi so sánh những điểm giống nhau về cấu tạo vàhoạt động sống giữa người và các động vật khác thuộc lớp Thú Tuy nhiên,con người cũng mang những nét sai khác cơ bản về chất, gắn liền với mộtnhân tố xã hội là lao động cùng với lao động là tiếng nói và tư duy.

Cấu trúc môn Sinh học cơ thể người và vệ sinh gồm: 11 chương được bố trí như sau:

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Sinh học cơ thể người

Nội dung chương I “ Khái quát về cơ thể người” chương này nêu rõ

đơn vị cấu tạo nên mọi cơ quan trong cơ thể là tế bào, mô và chức năng sinh lí

cơ bản của hệ thần kinh có liên quan đến hoạt động của các cơ quan trong cơthể là phản xạ Tiếp đó, đi sâu phân tích cấu tạo và chức năng sinh lí của từng

hệ cơ quan, trên cơ sở đó đề ra các biện pháp vệ sinh tương ứng

Nội dung chương II “ Vận động” chương này giới thiệu vận động (hệ

cơ xương) trước tiên vì mọi hoạt động sống được biểu hiện cụ thể ra ngoàibằng sự vận động Đây cũng chính là hệ cơ quan dễ quan sát và nghiên cứunhất, đơn giản và dễ nhận biết hơn các hệ cơ quan khác, đồng thời hoạt độngcủa hệ này (co cơ trong vận động) cũng liên quan chặt chẽ với tất cả các hệ cơquan khác trong cơ thể, ngược lại nó cũng chịu sự chi phối của chính các hệ

cơ quan đó

Cơ co được là nhờ năng lượng giải phóng do sự oxi hóa các chất dinhdưỡng (chủ yếu là glucozo) được máu mang tới từ các cơ quan hô hấp và cơquan tiêu hóa Đồng thời, những sản phẩm phân hủy trong hoạt động sống củacác tế bào cơ (cũng như của mọi tế bào khác của cơ thể) cũng được máu đưađến các cơ quan bài tiết (phổi, thận, tuyến mồ hôi) để lọc thải ra ngoài Máuđược vận chuyển khắp cơ thể để thực hiện các nhiệm vụ trên là nhờ hệ tuầnhoàn Những nội dung trên được trình bày lần lượt qua: chương III (Hệ tuầnhoàn), chương IV (Hô hấp), chương V (Tiêu hóa) và chương VII, VIII (Bàitiết, Da)

Nội dung chương VI “ Trao đổi chất và năng lượng” giới thiệu sự

phối hợp hoạt động của các hệ cơ quan trên đấy nhằm thực hiện một quá trìnhsống cơ bản là quá trình trao đổi chất và năng lượng Thực chất của quá trìnhnày diễn ra trong các tế bào (sự chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tếbào – đồng hóa và dị hóa) và được biểu hiện bằng sự trao đổi chất giữa các tếbào với nước mô và máu (trao đổi chất bên trong) Quá trình này chỉ có thểthực hiện được là nhờ có sự trao đổi chất giữa cơ thể với môi trường ngoài

Nội dung chương IX “ Thần kinh và giác quan” toàn bộ hoạt động

của các hệ cơ quan trong cơ thể chịu sự điều khiển, điều hòa và phối hợpcủa hệ thần kinh, được trình bày trong chương, giúp cơ thể luôn luôn thíchứng với mọi thay đổi và các tác động của môi trường trong cũng như môi