Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Dương Thành Công

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

7 Phương pháp nghiên cứu0 80

8 Đóng góp mới của luận văn0 80

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI0 9

0

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu0 90

1.2 Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học0 10

1.2.6.3 So sánh0 161.2.6.4 Cụ thể hóa 16

1.4.2 Phương pháp điều tra0 25

2.1.1 Tổng quan về chương 5 – Hiđrocacbon no0 290

2.1.1.1 Cấu trúc của chương 50 292.1.1.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 5 29

2.3 Hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 110 33

2.4.1 Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó0 75

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm0 920

3.3 Đối tượng thực nghiệm0 920

3.4 Tiến hành thực nghiệm0 933.4.1 Chuẩn bị cho tiết lên lớp 93

3.4.2 Tiến hành giảng dạy0 930

3.4.3 Tổ chức kiểm tra0 930

M Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình hội nhập với thế giới, Việt Nam đã đạt được nhiều thành công nhất định nhưng cũng đang đứng trước những thử thách vô cùng to lớn Để nhanh chóng đưa đất nước vượt qua những khó khăn, vươn lên tầm cao mới chúng ta cần tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục vì

"phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người " – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày

15/6/2004 của Ban Bí thư

Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực - yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định:

"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, " Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử" Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, vai trò của người thầy ngày nay không chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập Để thực hiện điều này, nhiệm vụ phát triển tư duy cho học sinh được đặt lên hàng đầu trong quá trình dạy học ở trường phổ thông

Môn hoá học là môn khoa học tự nhiên Thông qua việc học môn hóa học học sinh sẽ có những kiến thức cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người Từ đó học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, điều này góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển tư duy cho học sinh

Bài tập hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển tư duy cho học sinh Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hoá học, góp phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng, là thực sự cần thiết

Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần

h iđrocacbon lớp 11 THPT

2 M ục đích nghiên cứu

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp

11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học hóa học ở trường THPT

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy và học hóa học; tác dụng của bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy của học sinh

- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy vào dạy học các bài trong phần hiđrocacbon lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Phạm vi thực nghiệm sư phạm: giáo viên và học sinh một số trường THPT thuộc TP Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu xây dựng hệ thống BTHH phù hợp và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì

sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài,

phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của luận văn

Lựa chọn và xây dựng được hệ thống 257 bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp

11 THPT

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 L ịch sử vấn đề nghiên cứu

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương

4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4/1999), Trong Văn kiện Đại hội XI, trong định hướng phát triển Giáo dục và Đà tạo đến năm

2020

Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực nhận thức và tư duy của học sinh Trong đó, hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy đóng vai trò quan trọng trong quá trình đó Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về hệ thống bài tập hóa học và tác dụng của nó trong việc phát triển tư duy của học sinh như:

- Luận án: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hoá học” của Lê Văn Dũng, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng

HS giỏi hóa học ở trường phổ thông” của Vũ Anh Tuấn, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11” của Nguyễn Thị Tươi, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 - Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của Nguyễn Cao Biên, bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP TPHCM

- Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Chí Linh, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM

- Luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của Lại Tố Trân, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM

Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đã được khá nhiều tác giả nghiên cứu trước đó Các tác giả đã nghiên cứu về tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học, đặc biệt là cách đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã nghiên cứu khá kỹ về vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh Đồng thời, các tác giả cũng đã tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ở trường phổ thông Như vậy, về mặt cơ sở lý luận, các tác giả đã trình bày khá đầy đủ và sâu sắc nên chúng tôi tham khảo khá nhiều và chỉ bổ sung thêm một

số ý nhỏ Về bài tập, các tác giả cũng đã xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi, hệ thống bài tập lớp 10, lớp 11,… Hệ thống bài tập này mang tính thực tiễn cao, có thể áp dụng để dạy cho các đối tượng học sinh phù hợp Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hóa học phần hidrocacbon lớp 11 chưa được nhiều tác giả quan tâm trong các đề tài của mình

1.2 Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học

[13], [23], [33]

1.2.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Theo M.N.Sacđacôp [23]: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức, sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.”

Tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy cũng có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy, quá trình tư duy là khâu

cơ bản của quá trình nhận thức Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những phẩm chất và năng lực của con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy

- Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ

ý nghĩ này sang ý nghĩ khác

- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ

biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính Những tư liệu này cũng chính là cơ sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

Ngoài ra, tư duy cũng là một năng lực được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện

Do đó, nếu không thường xuyên sử dụng và trau dồi thì nó sẽ dần thui chột và mất đi tính hiệu quả, tính chính xác

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người

Những phẩm chất của tư duy là:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát

Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

1.2.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm, hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ

dễ dàng phiến diện lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.2.4.3 Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lý qui nạp; suy lý diễn dịch

- Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

- Suy lý qui nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế, các suy lý qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát, của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

- Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:

+ Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

+ Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn

luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời Nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học

1.2.5 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học

đó

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra

sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên

lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân

vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học), nghĩa là những hiện tượng

cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.2.6 Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy nói chung và tư duy hóa học nói riêng là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa các tiểu phân

vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,…)

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, mà chỉ dùng ký hiệu, công thức, phương trình biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự

phụ thuộc xác định để tìm ra mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh,… kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

1.2.6.1 Phân tích

Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận, từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học Trong học tập hoạt động này rất phổ

biến Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình

có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động

tư duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các

sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng

Có hai cách phát triển tư duy so sánh đó là so sánh liên tiếp và so sánh đối chiếu

- So sánh liên tiếp: Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi học sinh tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn

VD: So sánh cấu tạo và tính chất của anken với ankan, của axit với anđehit

- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp,…) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau

Tóm lại, trong giảng dạy hóa học, so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm, nhất là khi hình thành khái niệm

1.2.6.5 Tr ừu tượng hóa

Trừu tượng là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan

hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có thể tri giác trực tiếp được, còn trừu tượng thì không tri giác trực tiếp được

Trừu tượng hóa là sự phản ánh bằng cách cô lập các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất ra khỏi các sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng

1.2.6.6 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc Nhờ tư duy khái quát hoá chúng ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian

1.2.7 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.2.7.1 V ấn đề phát triển năng lực tư duy

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể để rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

Muốn phát triển năng lực tư duy, chúng ta phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS

Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà

GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu

để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS

1.2.7.2 D ấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới

Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng

- Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán

- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: định hướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.2.7.3 Các m ức độ của tư duy

* Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.”

Theo Benjamin Bloom (một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ): có sáu mức độ nhận thức từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

- Biết: Nhớ lại kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại được

- R RHiểu: Là khả năng thông hiểu vấn đề, có thể diễn giải, giải thích hoặc suy diễn

- Vận dụng: Có khả năng sử dụng một cách hợp lí kiến thức đã học vào những tình huống cụ thể, tình huống mới để giải quyết vấn đề

- Phân tích: là khả năng chia nhỏ đối tượng thành những hợp phần cấu thành để nghiên cứu, hiểu rõ hơn về chúng

- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể

- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

* Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những thông tin

Tổng hợp từ hai quan điểm trên cùng với khả năng phát triển tư duy của học sinh Việt Nam, chúng tôi thống nhất đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo các cấp độ sau:

- Biết: nắm được các nội dung kiến thức và nhớ chúng một cách máy móc, đơn thuần

- Hiểu: nắm vững kiến thức, hiểu rõ chúng và có khả năng diễn giải, giải thích

- R RVận dụng: sử dụng kiến thức đã biết một cách phù hợp, khoa học để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ được giao

- Sáng tạo: là khả năng tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới, không theo các khuôn mẫu

có sẵn

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp phát triển tư duy cho HS Trong đó, việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng

Trên thực tế hiện nay, hầu hết bài tập của các môn học cũng như cấu trúc các đề thi, đề kiểm tra đều được phân loại theo 4 cấp độ tư duy trên (biết – hiểu – vận dụng – sáng tạo) Trong đề tài này, chúng tôi cũng xây dựng hệ thống bài tập hoá học theo 4 cấp độ tư duy như trên để tạo điều kiện thuận lợi nhất cho HS trong quá trình từng bước nâng cao năng lực tư duy của mình

1.3 Bài t ập hóa học [2], [4], [25], [33]

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức

mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc

biệt, bài tập hóa học còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

1.3.1 Khái niệm bài tập và bài tập hóa học

* Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt : “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” Bài tập là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung cụ thể rõ ràng Muốn giải được những bài tập này, HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những khái niệm, định luật, học thuyết, những phép toán, đồng thời phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

* Khái niệm BTHH

BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò vô cùng quan trọng BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của sự khám phá, tìm tòi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài toán hay Hơn nữa, BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Điều này đã đáp ứng một tiêu chí rất quan trọng trong dạy học ngày nay, đó là dạy học theo lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học Nhờ đó, sẽ phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Thông qua việc giải bài tập HS được trau dồi và củng cố kiến thức hóa học của mình BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của việc tìm ra kiến thức

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp họ

sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- HS có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

- Từ những BTHH về thực tế sản xuất, xã hội, môi trường,… HS sẽ thấy rõ hơn tầm quan trọng của hóa học cũng như các nguyên tắc kỹ thuật trong sản xuất Từ đó, các em có hứng thú hơn trong học tập và nghiên cứu khoa học Do đó, BTHH còn có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Hiện nay, chúng ta vẫn còn gặp nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS

- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý

nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Từ đó, sẽ kích thích được sự đam

mê, hứng thú học tập bộ môn của HS

- Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan Điều này sẽ giúp cho HS nhạy hơn, tăng cường khả năng định hướng, nhanh chóng tìm ra mối liên hệ bản chất của vấn đề

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.3.4 Yêu cầu của một bài tập hóa học

- Ngôn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, đơn nghĩa

- Các số liệu, quá trình hóa học phải phù hợp với thực tế nghiên cứu và sản xuất

- Phần cho và phần hỏi phải được tách biệt rõ ràng

- Đối với bài tập có nhiều yêu cầu, các yêu cầu phải được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó

- BTHH cần phải làm nổi bật lên các kiến thức hóa học quan trọng Trong các bài toán hóa học, tính chất hóa học là trọng tâm còn tính chất toán học chỉ là công cụ, không nên đặt nặng yêu cầu vào các thủ thuật tính toán

- BTHH phải phù hợp với trình độ học sinh, có liên hệ mật thiết với nội dung lí thuyết nhằm đánh giá được khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến thức của HS

1.3.5 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT

1.3.5.1 Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới

Trong một bài lên lớp, GV cần sử dụng một hệ thống các BTHH theo các mức độ tư duy để tổ chức và định hướng cho việc nghiên cứu, đồng thời hình thành kiến thức, kỹ năng và phát triển kiến thức của HS Thông thường, trong một bài học, GV cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với các giai đoạn dạy học

- Giai đoạn 1: Sử dụng các câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lý thuyết hoặc thực hành ở mức

độ hiểu, biết và vận dụng các kiến thức cũ có liên quan đến bài mới

- Giai đoạn 2: Sử dụng các bài tập tương đối dễ, ở mức độ biết và hiểu để dẫn dắt HS tìm tòi, tiếp thu kiến thức mới

- Giai đoạn 3: Sau khi đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nội dung kiến thức cần lĩnh hội, chúng ta có thể cho HS làm một số bài tập ở mức độ vận dụng để các em nắm vững và khắc sâu kiến thức, đồng thời cũng giúp cho HS hệ thống được các kiến thức đã tiếp thu và tổng kết bài học Bài tập để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới thường là các câu hỏi và bài tập nhỏ được thiết kế trong các phiếu học tập dùng kèm với giáo án Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu một số giáo

án minh họa trong đó có sử dụng BT để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới đã được thiết kế và

sử dụng trong quá trình dạy học của phần hiđrocacbon (trình bày ở phần phụ lục)

1.3.5.2 Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

Khi kết thúc mỗi bài học thì việc đưa ra một hệ thống bài tập là vô cùng quan trọng Quá trình làm bài tập trước tiên sẽ giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức một cách vững chắc, nhờ đó các

em sẽ nhớ bài học được lâu và sâu sắc hơn Sau đó, nó giúp các em vận dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tế mà thông qua đó, các em sẽ hình thành được các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết

Thông thường, các bài tập này thường được đưa ra ngay sau khi kết thúc việc nghiên cứu bài mới để các em củng cố và vận dụng kiến thức hoặc được giao cho các em hoàn thành dưới dạng bài tập về nhà

Các dạng bài tập thường được sử dụng để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo gồm:

- Nhận biết các chất

- Tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Bài tập về xét các quá trình, các sản phẩm

- Bài toán

1.3.5.3 Sử dụng BTHH khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức

Khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức ta có thể sử dụng các BT có nội dung bao quát, tổng hợp được nhiều nội dung kiến thức của chương Bài tập với mục đích ôn tập, hệ thống hóa kiến thức thường là các dạng BT sau:

- Chọn nhận định đúng, sai

- Nhận biết, tinh chế, tách riêng các chất

- Điều chế các chất, hoàn thành sơ đồ phản ứng

- BT về các quá trình hóa học (hoặc tính toán qua nhiều phản ứng hóa học)

Để làm các dạng BT trên, HS không những phải nắm vững các đơn vị kiến thức riêng lẻ mà còn phải tìm ra, thiết lập được các mối quan hệ hữu cơ giữa chúng Nhờ đó, các em có thể hệ thống hoá kiến thức, hiểu vấn đề một cách sâu sắc và ghi nhớ chúng tốt hơn

1.3.5.4 S ử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá có thể tiến hành ở các giai đoạn của quá trình dạy học và dưới nhiều hình thức khác nhau ( như kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết; kiểm tra tự luận hoặc kiểm tra trắc nghiệm khách quan,

…) Tùy vào mục đích và đối tượng HS mà chúng ta có thể sử dụng bài tập ở cả 4 mức độ nhận thức

và tư duy với tỉ lệ khác nhau

Kiểm tra là một trong những cách thu nhận thông tin phản hồi chính xác nhất Thông qua kết quả kiểm tra, GV có thể đánh giá HS một cách toàn diện về năng lực tư duy của học sinh Thông qua đó, GV gợi ý cho HS những thiếu sót, những lỗ hổng kiến thức để HS bổ sung, khắc phục Đồng thời, GV cũng điều chỉnh lại phương pháp dạy học của mình để phù hợp với các đối tượng khác nhau

1.3.6 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS

Để giúp HS phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài bài tập Thông qua hoạt động này, các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… thường xuyên được rèn luyện và phát triển

Từ đó, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, đó là năng lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới,… Khả năng hiểu biết thế giới của HS được nâng lên tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS

1.4 Th ực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay

1.4.1 Mục đích điều tra

- Nắm được mục đích sử dụng BTHH của GV

- Nắm được việc xây dựng, cũng như việc sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy trong quá trình dạy – học của GV

1.4.2 Phương pháp điều tra

- Tìm hiểu và trò chuyện với các GV hóa học của các trường THPT trong tỉnh cũng như trong các lớp cao học tại TPHCM khóa 18, 19 để nắm được thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy

- Sử dụng phiếu điều tra: Chúng tôi đã phát 100 phiếu điều tra về thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy cho các GV hóa học trong tỉnh và các lớp cao học tại TPHCM khóa 18, 19, 20

B ảng 1.1 Thống kê số lượng giáo viên tham gia điều tra

Đề thi đại học, học sinh giỏi,… 8% 36% 52% 4%

Dùng BT có nhiều cách giải, khuyến khích

Thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu của đề bài

Cho HS làm bài tập dưới dạng báo cáo khoa

1.4.4 Phân tích kết quả điều tra

- Về mục đích sử dụng BTHH: GV thường xuyên sử dụng bài tập để vận dụng kiến thức và hệ thống hóa kiến thức Tuy nhiên, việc dùng hệ thống BTHH để phát triển năng lực tư duy còn nhiều hạn chế

- Về nguồn tài liệu thầy cô sử dụng để soạn bài tập: GV chủ yếu lấy từ sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo Trong khi đó, nhiều GV không quan tâm đến nguồn tài liệu là các đề thi đại học, học sinh giỏi Bên cạnh đó, số lượng bài tập GV tự xây dựng chỉ ở mức trung bình Điều này, dẫn đến sự sáng tạo thể hiện qua việc xây dựng bài tập còn nhiều hạn chế

- Về tác dụng của hệ thống BTHH: Hầu hết GV đều cho rằng nếu xây dựng hệ thống bài tập theo các chương, các phần theo các mức độ tư duy (biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo) sẽ giúp phát triển tốt năng lực tư duy của học sinh

- Về các dạng BTHH: Theo kết quả điều tra, dạng bài tập thực nghiệm, bài tập tinh chế hoặc tách hỗn hợp các chất có tác dụng phát triển tư duy rất tốt Tuy nhiên, trong thực tế, các bài tập thực nghiệm chưa được áp dụng nhiều đối với học sinh phổ thông Dạng bài tập đặt ẩn số, lập hệ phương trình không được GV đánh giá cao Phần lớn GV cho rằng dạng bài tập này chỉ ảnh hưởng đến tư duy ở mức độ trung bình

- Về biện pháp sử dụng BTHH: phần lớn các GV đều sử dụng nhiều các biện pháp mà chúng tôi gợi ý trong phiếu điều tra Trong đó, biện pháp sử dụng dạng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ

dễ đến khó được các GV đánh giá cao về sự ảnh hưởng của nó đến việc phát triển tư duy

Qua kết quả điều tra trên, chúng ta nhận thấy rằng các GV đã rất tích cực trong việc sử dụng BTHH trong việc dạy học GV cũng đã có nhiều biện pháp trong việc sử dụng BTHH để giúp cho

HS phát triển tư duy Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy chưa được các GV chú trọng đúng mức Tuy rằng, chuẩn kiến thức – kỹ năng hiện nay yêu cầu rất rõ trong từng chương, từng bài HS cần phải đạt được mức độ nhận thức ở cấp độ nào sau khi học Như vậy,

GV sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của HS Đồng thời, HS cũng gặp khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, bởi vì các đối tượng HS khác nhau cần phải được cung cấp các kiến thức ở mức độ khác nhau Từ đó, chúng ta nhận thấy rằng việc xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy là cần thiết Với việc xây dựng được các BTHH được sắp xếp theo các mức

độ tư duy, HS sẽ nắm được những kiến thức một cách logic và vững chắc

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm:

1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu: chúng tôi đã tham khảo các luận án, luận văn của một số tác giả về việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy Từ đó, chúng tôi cho rằng việc xây dựng

hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 là cần thiết

2 Khái niệm, đặc điểm, phẩm chất, những hình thức cơ bản của tư duy; việc rèn luyện các thao tác tư duy, cũng như đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Dựa vào sáu mức độ nhận thức của Benjamin Bloom và bốn cấp độ tư duy của Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi thống nhất đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo các cấp độ: biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo

3 Về bài tập hóa học, đề tài đã đề cập đến khái niệm, tác dụng, xu hướng phát triển, yêu cầu của bài tập hóa học; việc sử dụng bài tập hóa học trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

và vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh Trên cơ sở định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi nhận thấy

xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh

4 Tìm hiểu, phân tích thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay Chúng tôi đã trò chuyện với các GV hóa học và sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng trên Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng GV đã có nhiều biện pháp trong việc sử dụng BTHH để giúp cho HS phát triển tư duy Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy chưa được các GV chú trọng đúng mức Từ đó, GV

sẽ khó đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS và ngược lại HS cũng sẽ gặp khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức Vì vậy, chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy

là cần thiết

Chương 2 : XÂY D ỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY

2.1 T ổng quan về phần hiđrocacbon lớp 11

2.1.1 Tổng quan về chương 5 – Hiđrocacbon no

2.1.1.1 C ấu trúc của chương 5

Theo phân phối chương trình, chương 5 được thực hiện trong 5 tiết, gồm: 3 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập và 1 tiết thực hành

Các bài trong chương 5 gồm:

- Các điểm giống và khác nhau về cấu tạo, tính chất giữa ankan và xicloankan

- Các ứng dụng của ankan, xicloankan

- Các nguồn hiđrocacbon no trong tự nhiên

* Về tình cảm, thái độ

Thông qua những hiểu biết về hiđrocacbon no, giáo dục cho học sinh: lòng say mê học tập, biết vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống; có ý thức bảo vệ môi trường và tài nguyên, cũng như việc sử dụng hợp lý tài nguyên

2.1.2 Tổng quan về chương 6 – Hiđrocacbon không no

2.1.2.1 C ấu trúc của chương 6

Nội dung của chương 6 được thực hiện trong 8 tiết, gồm: 4 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra viết

Các bài trong chương gồm:

- Tính chất hóa học của anken, ankin, ankađien

- Một số ứng dụng quan trọng của anken và ankin

HS hiểu:

- Vì sao các hiđrocacbon không no có tính chất hóa học khác với hi đrocacbon no Nguyên nhân gây ra tính không no của các hiđrocacbon không no là do liên kết π kém bền

- Ngoài đồng phân mạch cacbon, hiđrocacbon không no còn có đồng phân vị trí liên kết bội

- Vì sao nhiều hiđrocacbon không no tạo được polime

- Giải các bài toán về xác định CTPT, CTCT của hiđrocacbon không no

* Về tình cảm, thái độ

Thông qua các bài học, HS sẽ yêu thích môn học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã được học để giữ gìn và bảo vệ môi trường

2.1.3 Tổng quan về chương 7 – Hiđrocacbon thơm

2.1.3.1 C ấu trúc của chương 7

Nội dung của chương 7 được thực hiện trong 6 tiết, gồm: 4 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập và 1 tiết kiểm tra viết

Các bài trong chương gồm:

- Bài 35: Benzen và đồng đẳng Một số hiđrocacbon thơm khác

- Bài 36: Luyện tập: Hiđrocacbon thơm

- Bài 37: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

- Bài 38: Hệ thống hóa về hiđrocacbon

2.1.3.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 7

* Về kiến thức

HS biết:

- Khái niệm về hiđrocacbon thơm, đặc điểm cấu tạo của hiđrocacbon thơm

- Tính chất hóa học đặc trưng của benzen và dãy đồng đẳng

- Ứng dụng một số hiđrocacbon tiêu biểu

HS hiểu:

- Vì sao benzen và đồng đẳng có tính chất khác so với các hiđrocacbon khác

- Vì sao benzen và toluen là nguyên liệu quan trọng cho công nghiệp hóa chất

HS vận dụng:

- Phân biệt được những điểm giống nhau và khác nhau về tính chất hóa học của hiđrocacbon thơm với ankan, anken

* Về kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng viết phương trình hóa học minh họa tính chất của hiđrocacbon thơm

- Giải các bài toán về xác định công thức của hiđrocacbon

* Về tình cảm, thái độ

Thông qua bài học về nguồn hiđrocacbon thiên nhiên, học sinh sẽ có ý thức tiết kiệm nguồn nguyên liệu, tích cực học tập để chiếm lĩnh tri thức phục vụ đất nước

2.2 Những định hướng và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy

2.2.1 Những định hướng khi xây dựng BTHH

- Xây dựng và sắp xếp các bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy tăng dần

- Xây dựng nhiều bài tập vừa sức và nằm ở cận trên trình độ, khả năng của HS

- Xây dựng các bài tập đòi hỏi cao ở các em sự động não, khả năng phân tích, tổng hợp, liên

tưởng

- Xây dựng các bài tập có nhiều cách giải để HS phát huy tối đa khả năng của mình

- Xây dựng các bài tập có cách giải mới hoặc có sự kết hợp của nhiều phương pháp giải khác

- Bước 1: Nghiên cứu kỹ cấu trúc, mục đích, yêu cầu cũng như các nội dung lý thuyết của

phần hiđrocacbon và các chương có liên quan

- Bước 2: Xác định khả năng giải bài tập, năng lực tư duy của HS

- Bước 3: Tiến hành giải và đánh giá các bài tập của chương trong sách giáo khoa, sách bài tập

kèm theo

- Bước 4: Tìm thêm bài tập trong sách bài tập hóa học 11, sách tham khảo, đề thi đại học, đề

thi học sinh giỏi

- Bước 5: Lựa chọn các bài tập hay, phù hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng, với trình độ học

sinh và với mục đích của đề tài

- Bước 6: Biến đổi các bài tập (đổi chất, đổi số hoặc biến đổi nội dung, cách hỏi ) để làm cho

bài tập trở nên đa dạng, phong phú hơn cũng như để rèn luyện khả năng ứng biến linh hoạt của HS

- Bước 7: Xây dựng thêm một số dạng bài tập mới có tác dụng phát triển năng lực tư duy cho

2.3 H ệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và điều tra phân tích thực trạng ở chương 1, dựa trên các định hướng và qui trình nêu ở mục 2.2 trên đây, đề tài đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH phần hidrocacbon lớp 11 THPT gồm 257 bài tập, gồm 172 bài tập tự luận và 185 bài tập trắc nghiệm khách quan Các bài tập trong mỗi chương được sắp xếp theo các mức độ tư duy biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo

Chúng tôi đã xây dựng hệ thống BTHH theo các chương như sau:

* Chương 5 – Hiđrocacbon no: gồm 50 bài tập tự luận và 53 bài tập trắc nghiệm khách quan

* Chương 6 – Hiđrocacbon không no: gồm 69 bài tập tự luận và 76 bài tập trắc nghiệm khách quan

* Chương 7 – Hiđrocacbon thơm: gồm 53 bài tập tự luận và 56 bài tập trắc nghiệm khách quan

Quy ước một số ký hiệu đối với một số bài tập đặc biệt:

- Bài tập đòi hỏi cao sự động não: *

- Bài tập có nhiều cách giải: @

- Bài tập có cách giải mới hoặc có sự kết hợp nhiều phương pháp giải: +

- Bài tập thực tiễn: #

- Bài tập mới xây dựng: □

2.3.1 Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 5 – Hiđrocacbon no

B ài tập bài 25 - ANKAN

A Bài tập tự luận

Câu 1: Lấy các thí dụ minh họa cho các khái niệm:

a) Hiđrocacbon no

b) Ankan

Câu 2: Chứng minh CTTQ của ankan là CR n RHR 2n+2 R

Câu 3: Nêu CTTQ của ankan Viết CTPT và gọi tên 10 ankan không phân nhánh đầu tiên

Câu 4: Nêu CTTQ của nhóm ankyl Viết công thức và gọi tên các nhóm ankyl có từ 1 đến 3 nguyên

tử cacbon

Câu 5: Trình bày cấu trúc phân tử của CHR 4 R, từ đó rút ra cấu trúc chung của ankan

Câu 6: Trình bày tính chất vật lý của ankan

P

#

P

Câu 7: Mô tả hiện tượng khi: cho xăng vào nước, cho mỡ bôi trơn vào xăng

Câu 8: Viết CTPT các ankan có 11 nguyên tử C; 26 nguyên tử H

Câu 9: Nêu quy tắc gọi tên các ankan phân nhánh theo IUPAC Cho ví dụ minh họa

Câu 10: Trình bày tính chất hóa học của ankan

P

□

P

Câu 11: Sắp xếp các hiđrocacbon sau theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy:

CR 3 RHR 8 R, CR 9 RHR 20 R, CR 6 RHR 14 R, CR 18 RHR 38 R, CHR 4 R Giải thích Cho biết ankan nào ở trạng thái khí

Câu 13: Vì sao khi bị cháy xăng dầu không nên dùng lửa để dập?

Câu 14: Viết đồng phân và gọi tên thay thế các chất có CTPT CR 4 RHR 10 R, CR 5 RHR 12 R, CR 6 RHR 14 R

Câu 15: Gọi tên thông thường của các ankan phân nhánh có 4C, 5C

Câu 16: Gọi tên thay thế của các chất có CTCT thu gọn như sau:

Hãy xác định bậc của từng nguyên tử cacbon trong các phân tử trên

Câu 17: Công thức của hiđrocacbon mạch hở A có dạng (CR n RHR 2n+1 R)R m R A thuộc dãy đồng đẳng nào? P

Câu 19: Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra khi:

a) Butan tác dụng với clo theo tỉ lệ mol 1:1

b) Tách hiđro từ propan tạo anken

Câu 22: Xác định CTPT của ankan trong các trường hợp sau:

a) Ankan A chứa 80% về khối lượng của cacbon

b) Ankan B có công thức đơn giản nhất là CR 2 RHR 5 R

c) Ankan D có phần trăm khối lượng cacbon nhỏ nhất

*Câu 23: Khi crackinh butan tạo ra hỗn hợp gồm ankan và anken, trong đó có 2 chất A và B Tỉ khối của B so với A là 1,5 Xác định A và B

và áp suất)

a) Xác định CTPT của A

b) Biết A tác dụng với ClR 2 R(askt) thu được 4 sản phẩm thế monoclo

- Xác định CTCT của A

- Viết phương trình hóa học và gọi tên các sản phẩm

*Câu 25: Ankan A tác dụng với brom (as) thu được 1 dẫn xuất B duy nhất Biết tỉ khối của B so với không khí là 5,027 Xác định CTPT và CTCT của A, B

B Bài tập trắc nghiệm khách quan

Câu 1: Phát biểu đúng là:

A Ankan là hiđrocacbon trong phân tử chỉ có các liên kết đơn

B Ankan là những hợp chất trong phân tử chỉ có các liên kết đơn

C Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử chỉ có liên kết đơn

D Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử chứa ít nhất một liên kết đơn

Câu 2: Ankan có công thức chung là

Câu 6: Tên gọi ankan nào sau đây theo danh pháp hệ thống (danh pháp thay thế)?

Câu 8: Khối lượng riêng của các ankan tăng khi số nguyên tử cacbon tăng và đều

A lớn hơn khối lượng riêng của nước

B nhỏ hơn khối lượng riêng của nước

C bằng khối lượng riêng của nước

D lớn hơn khối lượng riêng của ancol etylic

Câu 9: Khi chiếu sáng, propan phản ứng được với

Câu 14: Cho các ankan sau:

1) 2-metylpropan 2) 2,2-đimetylpropan 3) pentan

Nhóm gồm các ankan đều có mạch phân nhánh là:

Câu 15: Có các ankan sau:

Số ankan ở trạng thái lỏng trong điều kiện thường là

#

P

Câu 16: Không nên dùng nước để dập tắt đám cháy xăng, dầu vì:

A Xăng, dầu không tan trong nước và nhẹ hơn nước nên nổi lên trên và tiếp tục cháy

B Xăng, dầu tan trong nước và nhẹ hơn nước nên vẫn tiếp tục cháy

C Xăng, dầu không tan trong nước, nhẹ hơn nước nên nổi vẫn tiếp tục cháy

D Xăng, dầu không tan trong nước, hơi nặng hơn nước nên vẫn tiếp tục cháy

Câu 17: Cho propan phản ứng với brom theo tỉ lệ số mol là 1:1 có ánh sáng Sản phẩm chính của phản ứng là`

Câu 20: Phát biểu sai là:

A Ở điều kiện thường, các ankan từ CHR 4 Rđến CR 4 RHR 10 Rlà những chất khí

B Khi tách một nguyên tử hiđro khỏi phân tử ankan ta được gốc ankyl

C Tất cả các ankan đều nhẹ hơn nước và hầu như không tan trong nước, nhưng tan nhiều trong dung môi hữu cơ

D Bậc của nguyên tử C trong phân tử hiđrocacbon no được tính bằng số liên kết của nó với các nguyên tử khác

Những cặp chất đồng phân của nhau là:

Câu 22: Có 3 ống nghiệm: ống (1) chứa dung dịch HCl, ống (2) chứa dung dịch KMnOR 4 R, ống (3) chứa brom Cho vào mỗi ống nghiệm khoảng 2 ml hexan, lắc đều Hiện tượng ở các ống nghiệm là:

A Ống (1) không có hiện tượng gì, ống (2) và (3) nhạt màu

B Ống (1) và (2) không có hiện tượng gì, ống (3) nhạt màu

C Ống (1) và (3) không hiện tượng gì, ống (2) nhạt màu

D Cả ba ống đều không có hiện tượng gì

Câu 23: Đốt cháy hoàn toàn hiđrocacbon A thu được 8,8 gam khí cacbonic và 5,4 gam nước CTPT của A là

Câu 4: Hãy so sánh đặc điểm cấu tạo:

a) Xiclopropan với propan

b) Xiclobutan với butan

Từ đó hãy giải thích vì sao xiclopropan và xiclobutan dễ tham gia phản ứng cộng?

Câu 5: Viết các phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra khi cho xiclopropan tác dụng với các chất sau:

a) HR 2 R (Ni, tP

o

P)

b) Dung dịch BrR 2 R

c) Dung dịch HCl

Hãy gọi tên các sản phẩm