Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Khánh Chi

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Lời cảm ơn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Phịng Sau đại học, quý thầy cơ đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hồn thành khố học

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- TS Hồng Thị Chiên - cơ hướng dẫn của tơi, dù cơ ở xa nhưng tơi luơn cảm thấy rất gần, cơ đã cho tơi những gĩp ý chuyên mơn vơ cùng quí báu cũng như luơn quan tâm, động viên tơi trước những khĩ khăn trong khi thực hiện đề tài

- PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hồn thành luận văn

- Các thầy cơ giáo ở trường THPT Trịnh Hồi Đức, Trần Văn Ơn, Bình An, Tân Phước Khánh, tỉnh Bình Dương; THPT Bình Chánh, TP.HCM cùng các em học sinh đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luơn ủng hộ, động viên, giúp

đỡ để tác giả cĩ thể hồn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2011

Tác giả

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU8 118

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI8 118

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU8 118

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU8 118

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC8 118

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU8 128

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU8 128

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI8 13

1.2.1.1 Bài ôn tập8 20

8

1.2.1.2 Bài luyện tập8 208

1.2.2 Đặc điểm của bài ôn tập, luyện tập [36]8 218

1.2.2.1 Bài ôn tập8 21

1.2.2.2 Bài luyện tập8 218

1.2.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài ôn, luyện tập [30]8 218

1.2.4 Hệ thống bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông [30]8 228

1.2.5 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài ôn, luyện tập [30]8 238

1.2.5.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề8 238

1.2.5.2 Phương pháp đàm thoại tìm tòi8 238

1.2.5.3 Phương pháp grap dạy học8 238

1.2.5.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học8 248

1.2.5.5 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học8 258

1.2.5.6 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (trình bày ở mục 1.3)8 258

1.2.6 Qui trình chuẩn bị cho một tiết ôn, luyện tập [30]8 258

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM8 278

1.3.1 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học, Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [5]8 27

1.3.5 Qui trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm [28], [34]8 318

1.3.5.2 Giáo viên nêu vấn đề thảo luận và đề ra những nhiệm vụ học tập cho các nhóm8 328

1.3.5.3 Học sinh trao đổi ý kiến trong nhóm8 32

1.3.5.4 Các nhóm trình bày những kết quả công việc trước lớp8 338

1.3.5.5 Tổng kết, rút kinh nghiệm8 338

1.3.6 Ưu điểm, hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm [5], [35]8 338

1.3.6.1 Ưu điểm8 338

1.3.6.2 Hạn chế8 348

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI ÔN, LUYỆN TẬP HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG8 348

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM ĐỂ THIẾT

KẾ CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 - BAN CƠ BẢN8 41

8

2.1 CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP TRONG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP CÓ THỂ TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG NHÓM8 418

2.1.1 Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập8 418

2.1.2 Trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra8 438

2.1.3 Hỏi - đáp giữa các nhóm xoay quanh nội dung ôn, luyện tập8 438

2.1.4 Xây dựng grap nội dung bài ôn, luyện tập8 448

2.2 MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP8 46

2.4 QUI TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN BÀI ÔN, LUYỆN TẬP8 568

2.4.1 Xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập8 568

2.4.2 Chuẩn bị phương tiện dạy học8 568

2.4.3 Xác định các phương pháp dạy học phối hợp với phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm8 56

2.5.1 Các giáo án bài luyện tập8 58

2.5.1.4 Giáo án bài luyện tập: ANKAN VÀ XICLOANKAN (1 TIẾT)8 708

2.5.1.5 Giáo án bài luyện tập: ANKEN - ANKAĐIEN - ANKIN (2 TIẾT)8 728

2.5.1.6 Giáo án bài luyện tập: DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL (2 TIẾT)8 79

3.4.2 Phương pháp định tính8 958

3.5 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM8 968

3.6 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM8 968

3.6.1 Kết quả thực nghiệm định lượng8 968

3.6.1.1 Kết quả bài kiểm tra số 18 968

3.6.1.2 Kết quả bài kiểm tra số 28 988

3.6.1.3 Kết quả bài kiểm tra số 38 1008

3.6.1.4 Kết quả bài kiểm tra số 48 1028

3.6.1.5 Kết quả bài số 58 1038

3.6.3 Ý kiến của giáo viên tiến hành thực nghiệm8 1098

3.7 MỘT SỐ KINH NGHIỆM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC KIỂU BÀI LUYỆN TẬP,

ÔN TẬP THEO NHÓM8 1108

3.7.1 Kinh nghiệm về việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh8 1108

3.7.2 Kinh nghiệm về việc chuẩn bị cho tiết ôn, luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm8 1118

3.7.3 Kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm8 1128

3.7.4 Kinh nghiệm về việc thu hút sự chú ý của HS8 1138

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ8 116

8

1 KẾT LUẬN8 1168

3 KIẾN NGHỊ8 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO8 120

8

PHỤ LỤC8 124

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CG : Chuyên gia CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử

ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HT : Hợp tác

NT : Nhóm trưởng NXB : Nhà xuất bản PHT : Phiếu học tập

PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hoá học SGK : Sách giáo khoa

STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

M Ở ĐẦU

1 LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI

Sự đi lên của xã hội hiện nay đòi hỏi con người phải phát triển một số năng lực như năng lực làm việc theo nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực hợp tác, năng lực thích ứng Những yêu cầu trên đặt ra cho giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và cả phương pháp dạy học để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội Điều 28.2, Luật Giáo dục đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Trong chương trình của các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, bài luyện tập, ôn tập

là hai kiểu bài không thể thiếu được Nó có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện phương pháp nhận thức, phát triển tư duy cho HS Tuy nhiên, trên thực

tế, GV thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài truyền thụ kiến thức mới mà chưa chú ý đầu tư vào tiết luyện tập, ôn tập Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của HS Hơn nữa, thời lượng dành cho bài luyện tập, ôn tập không nhiều, mỗi chương chỉ có một hoặc hai tiết đã ảnh hưởng đến việc lựa chọn PPDH của GV Đa số GV sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại, thầy giảng - trò ghi, vì thế giờ học trở nên buồn tẻ, không khí nặng nề căng thẳng

Qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy đa số HS, nhất là các em có học lực trung bình - yếu chưa thực sự tập trung, tích cực trong tiết luyện tập, ôn tập Các em thường học rất thụ động, không dám hỏi hoặc "ngại" hỏi bạn bè về những vấn đề chưa nắm vững Làm thế nào để hạn chế đến mức cao nhất tình trạng này? Làm sao để các em có cơ hội trao đổi, học tập lẫn nhau? Thiết nghĩ, người

GV có thể sử dụng một trong những phương pháp đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm và được đánh giá là có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực hoạt động, phát triển năng lực hợp tác cho

HS, đó là PPDH hợp tác nhóm

Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp này trong dạy học Hóa học Tuy nhiên, các đề tài này chỉ mới tập trung nghiên cứu vận dụng trong kiểu bài truyền thụ kiến thức mới mà chưa chú trọng đến kiểu bài luyện tập, ôn tập

Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu "VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG"

2 M ỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu và vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn tập, luyện tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 THPT

3 NHI ỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: bài ôn tập, luyện tập; PPDH hợp tác theo nhóm; các yêu cầu về chuẩn kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được trong chương trình Hóa học lớp 11 - ban cơ bản

- Điều tra thực trạng của việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

- Xây dựng các nguyên tắc và qui trình thiết kế bài ôn, luyện tập có sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm

- Thiết kế bài ôn tập, luyện tập Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT có vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm

- Thực nghiệm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của các cách thức tổ chức hoạt động nhóm đã được thiết kế trong các bài luyện tập, ôn tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT

- Rút ra một số bài học kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học bài ôn, luyện tập có sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm

4 KHÁCH TH Ể VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể: Quá trình dạy và học môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT

- Đối tượng: Việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT

5 PH ẠM VI NGHIÊN CỨU

- Các bài luyện tập, ôn tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT

- HS lớp 11 các trường THPT: Trịnh Hoài Đức, Trần Văn Ơn, Tân Phước Khánh, Bình An – tỉnh Bình Dương; THPT Bình Chánh - TP.HCM

6 GI Ả THUYẾT KHOA HỌC

Nếu GV vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập một cách hiệu quả sẽ rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể và phát huy được tính tích cực học tập của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích tổng hợp

- Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm

7.3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu thu được

- Phương pháp thống kê toán học

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

- Thiết kế được hệ thống bài ôn tập, luyện tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản có vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm

- Nghiên cứu 4 nhiệm vụ học tập có thể tiến hành hoạt động nhóm và 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học các bài ôn, luyện tập

- Rút ra một số bài học kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học bài ôn, luyện tập có vận dụng PPDH theo nhóm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Vài nét về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác [5], [19 ]

John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác Vào đầu những năm 1900, ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở "những lý luận nền tảng" của Lewin

Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt

Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở

Mỹ

Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất hiện nay

1.1.2 Nh ững tiền đề cho dạy học hợp tác theo nhóm [53]

Ba tiền đề mở đường cho những nghiên cứu về hợp tác nhóm: thuyết tương thuộc xã hội, thuyết phát triển tri thức và thuyết thái độ học tập

• Thuyết tương thuộc xã hội

Tương tác với những người khác là điều cơ bản cho sự tồn tại của con người Trong dạy học,

sự tương thuộc xã hội liên quan tới sự nỗ lực của học sinh để phát triển các mối quan hệ tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội

Tiền đề của sự tương thuộc xã hội về hợp tác nhóm giả định rằng cách mà tương thuộc xã hội được xây dựng chỉ ra cách mọi người tác động lẫn nhau Một trong những yếu tố quan trọng là phải xây dựng được những lớp học trong đó sự hợp tác có tồn tại Kết quả là sự hợp tác dẫn tới các mối tương thuộc được đẩy mạnh khi những thành viên động viên và khuyến khích tinh thần nỗ lực học

Người đóng góp:

- Đầu những năm 1900, Kurt Koffka: Nhóm là động lực cho toàn bộ sự tương thuộc của các thành viên

- 1920 – 1940, Kurt Lewin nghiên cứu sự tương thuộc giữa các thành viên, mục tiêu chung

- 1940 – 1970, Morton Deutsch: Tích cực, tiêu cực và sự tương thuộc không chủ đích (nỗ lực hợp tác, thi đua, chủ nghĩa cá nhân); lòng tin và sự xung đột; sự phân chia công bằng

- Những năm 1960, David và Roger Johnson: Ảnh hưởng của sự tương thuộc xã hội đến thành tích, các mối quan hệ, sức khỏe tâm lý và sự phát triển về mặt xã hội, yếu tố trung gian (sự tương thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích sự tương tác, kỹ năng xã hội, xử lí nhóm)

- Những năm 1970, Dean Tjosvold: nghiên cứu trong môi trường công nghiệp và thương mại

Kết luận: Nỗ lực hợp tác được dựa trên động cơ bên trong phát triển bởi những nhân tố cá

nhân khi làm việc tập thể và nguyện vọng chung để đạt được một thành quả có ý nghĩa Tập trung vào những khái niệm liên quan tới việc giải quyết mối quan hệ giữa các cá nhân

• Thuyết phát triển tri thức

Triển vọng phát triển tri thức được đặt nền móng bởi nghiên cứu của Jean Piaget và Lev

Vygotsky Piaget đề nghị rằng khi mỗi cá nhân làm việc với nhau mâu thuẫn về kiến thức xã hội xảy ra và sản sinh sự mất cân bằng về tri thức, từ đó khuyến khích khả năng nhận xét mọi việc trên một quan điểm khác và tranh luận Thuyết của Vygotsky trình bày về kiến thức như một sản phẩm của xã hội

Người đóng góp: Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Murray, những nhà lí luận (Johnson & Tjosvold)

cơ cấu lại tri thức

Kết luận: Tập trung vào những gì xảy ra trong một người (Ví dụ: sự mất cân bằng, sự tái cơ cấu

kiến thức)

• Thuyết thái độ học tập

Triển vọng thái độ xã hội bao hàm những nỗ lực hợp tác được cung cấp bởi động cơ bên ngoài

để đạt được giải thưởng cho cả nhóm

Người đóng góp: Skinner (nhóm ngẫu nhiên); Homans, Thibaut & Kelley (sự cân bằng giữa

giải thưởng và giá trị); Mesch-Lew-Nevin (ứng dụng của học nhóm)

Kết luận: Những nỗ lực hợp tác được tăng cường bởi những động cơ bên ngoài để đạt được giải

thưởng nhóm

Tóm lại: Dạy học theo nhóm được quan tâm từ những thập niên đầu của thế kỉ 20, bắt nguồn

từ các nước phương Tây Nhiều nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học được xây dựng mang tính ứng dụng thực tiễn cao trải qua nhiều thời kì lịch sử khác nhau

1.1.3 Các bài báo khoa h ọc về phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

 Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của TS Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp

chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội [19]

Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục mà PPDH hợp tác mang lại

 Bài viết:“Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của TS Trần Thị Bích Trà

đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146 [43]

Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác, bài viết đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông

 Bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của PGS.TS Trịnh

Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học Sư phạm TP.HCM [5]

Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác

để người đọc thấy rõ dạy học hợp tác là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế

1.1.4 Các lu ận văn, khoá luận tốt nghiệp về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm

n hằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương Nhóm oxi”

(2008) của học viên Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế [40]

Luận văn đã đề ra một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các dạng bài lên lớp thuộc chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao:

- Dạng bài truyền thụ kiến thức mới có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập, thí nghiệm biểu diễn, phim thí nghiệm, hình ảnh

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục "Vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học

Hóa học lớp 10 THPT nâng cao" (2009) của học viên Nguyễn Thị Ngọc Quí, Đại học Vinh [33]

Tác giả đã đề xuất được các nguyên tắc, qui trình thiết kế và tổ chức giờ dạy theo phương pháp học hợp tác theo nhóm Dựa vào nguyên tắc và qui trình đó tác giả đã đề xuất cách thức tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo cấu trúc: Stad (3 ví dụ); Jigsaw (5 ví dụ); nhóm rì rầm (6 ví dụ); nhóm lớn 8-10 người (2 ví dụ); cạnh tranh hay thi đua giữa các nhóm (2 ví dụ)

Thiết kế được 4 giáo án cho 4 loại bài dạy trong chương trình hóa học lớp 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm với các cấu trúc trên

N hận xét:

Tác giả đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH hợp tác theo nhóm Tuy nhiên, tác giả chưa chú

trọng đến cách chia nhóm và cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong nhóm

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học ở trường

trung học phổ thông - Phần hóa 10 chương trình nâng cao" (2009) của học viên Hỉ A Mổi, Đại học

Sư phạm TP.HCM [29]

Luận văn đã đề xuất và thử nghiệm 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học môn Hóa học ở trường THPT:

- Tổ chức hoạt động nhóm chuyên gia

- Tổ chức hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập

- Tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi

- Tổ chức hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm

- Tổ chức hoạt động nhóm ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp

Thiết kế 10 bài lên lớp có vận dụng 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy

học hóa học lớp 11 - chương trình nâng cao ở trường THPT" (2010) của học viên Trần Thị Thanh

Huyền, Đại học Sư phạm TP.HCM [24]

Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất qui trình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm gồm 5 bước: phân tích thông tin; xác định mục tiêu bài học; lập kế hoạch bài giảng; tổ chức giờ học và rút kinh nghiệm

Tác giả đã thiết kế 10 bài lên lớp thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ Mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc sau:

Nhận xét: Hai luận văn trên đã giúp người đọc có cái nhìn tổng quan về PPDH hợp tác theo

nhóm Các giáo án đã thiết kế phù hợp với đối tượng HS khá - giỏi Tuy nhiên, các đề tài này chưa

đề cập đến việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn tập, tổng kết

 Khóa luận tốt nghiệp "Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ

thông" (2008) của sinh viên Phan Thị Thùy Trang, Đại học Sư phạm TP.HCM [45]

Tác giả đã thiết kế được 10 giáo án có vận dụng phương pháp hoạt động nhóm, trong đó các hình thức như:

- Thảo luận nhóm kết hợp công nghệ thông tin

- Thảo luận nhóm kết hợp SGK

- Học sinh thuyết trình theo nhóm

- Thảo luận nhóm kết hợp phiếu học tập

Thông qua thực nghiệm sư phạm, tác giả đã thu được một số bài học kinh nghiệm về PPDH hợp tác theo nhóm Cụ thể:

- Kinh nghiệm lựa chọn nội dung học nhóm

- Kinh nghiệm về việc phân nhóm

- Kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm

- Kinh nghiệm về việc gây hứng thú cho học sinh hoạt động nhóm

Nhận xét: Tác giả đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH hợp tác theo nhóm Những bài học

kinh nghiệm mà tác giả đề xuất sẽ giúp cho việc giảng dạy của GV đạt hiệu quả hơn Tuy nhiên, tác giả chưa chú trọng đến cách chia nhóm và cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong nhóm Các hình thức hợp tác nhóm còn đơn giản, dễ gây nhàm chán cho HS nếu GV sử dụng thường xuyên

1.1.5 Các lu ận văn, khóa luận tốt nghiệp về bài luyện tập hóa học

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình lớp 11 THPT

(Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học" (2009) của học viên Đỗ Thanh Mai, Đại học Sư

phạm TP.HCM [27]

Luận văn đã đề xuất 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập, 4 phương pháp thực hiện chính khi dạy bài luyện tập, 6 thao tác thực hiện dùng trong việc thiết kế các bài giảng điện tử có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người

học

Tác giả đã thiết kế 14 giáo án điện tử là các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao) theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách

quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học

Nhận xét: Luận văn đã xây dựng được một hệ thống các bài luyện tập trong chương trình hóa

học lớp 11 (nâng cao), phục vụ đắc lực cho GV trong việc dạy học Tuy nhiên, tác giả chỉ khai thác loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà chưa chú trọng đến loại câu trắc nghiệm tự luận, vì thế việc đánh giá kết quả học tập của HS có phần còn hạn chế

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa

học lớp 10 - trung học phổ thông" (2010) của học viên Võ Thị Thái Thủy, Đại học Sư phạm

Nhận xét: Qua phần thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy các giáo án mà tác giả thiết

kế đã phát huy được tính tích cực, tự giác học tập của HS Tuy nhiên, tác giả chưa nghiên cứu sâu

cơ sở lý luận của bài luyện tập hóa học

 Khóa luận tốt nghiệp "Ứng dụng công nghệ thông tin thiết kế bài luyện tập nhằm gây hứng

thú cho học sinh phổ thông" (2009) của sinh viên Trương Thị Huyền Trang, Đại học Sư phạm

TP.HCM [44]

Khóa luận đã nghiên cứu một số hình thức tổ chức hoạt động học tập kích thích hứng thú nhận thức như: thảo luận nhóm nhỏ và trò chơi dạy học Từ đó thiết kế được một số trò chơi dạy học trong các tiết luyện tập hóa học lớp 11 chương trình nâng cao tương tự như các gameshow trên truyền hình như: Đấu trường 100, Chung sức, Đối mặt, Đường lên đỉnh Olympia

Thiết kế được 4 giáo án tiết luyện tập minh họa

Rút ra được một số bài học kinh nghiệm trong thiết kế và tổ chức trò chơi dạy học khi dạy bài luyện tập

quả cao Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, tổ chức hoạt động nhóm có ưu điểm nổi bật, đó là rèn

luyện các kỹ năng hoạt động, giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến của mình; trao đổi, chia sẻ nguồn thông tin, kinh nghiệm làm việc; biết hợp tác và chung sống với cộng đồng Các bài báo, luận văn và khoá luận trong những năm gần đây cho thấy sự quan tâm đặc biệt đối với việc

tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Tuy nhiên, các đề tài chưa đi sâu nghiên cứu về việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong bài luyện tập, ôn tập Vì vậy, tác giả quyết định nghiên cứu đề tài này nhằm giúp HS rèn khả năng tư duy, tạo cơ hội cho HS được trao đổi, chia sẻ thông tin, giúp

đỡ nhau trong học tập, nhất là trong giờ ôn, luyện tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

1.2 BÀI ÔN T ẬP, LUYỆN TẬP

1.2.1 Khái ni ệm

1.2.1.1 Bài ôn t ập

• Theo Từ điển Giáo dục học: "Bài ôn tập là dạng bài học không có nội dung mới mà chỉ nhắc

lại những điều đã học trong một chủ đề, một chương hoặc toàn bộ môn học nhằm hệ thống hóa kiến

thức, khắc sâu và khái quát những nội dung cơ bản nhất theo yêu cầu của chương trình Mỗi bài ôn

tập có tác dụng chốt lại vấn đề đã học và tạo điều kiện để tiếp thu có hiệu quả nội dung của phần tiếp theo" [18]

• Theo tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương: "Bài ôn tập là bài học được tổ chức

với mục đích là ôn lại, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa những tri thức đã học [16]

Kiểu bài này giúp HS đào sâu thêm những nội dung quan trọng của bài học, sắp xếp những tri thức đã học theo một hệ thống nhất định, rút ra những kết luận và đánh giá khái quát, từ đó nâng cao trình độ tri thức lên một bước cao và vững chắc hơn

1.2.1.2 Bài luyện tập

•Theo Từ điển Giáo dục học: "Bài luyện tập là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác

thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng cố để nắm vững lý

thuyết và hình thành kỹ năng cần thiết" [18]

• Theo tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương: "Bài luyện tập là bài học tổ chức

cho HS thực hiện một hệ thống thao tác các bài tập lý thuyết hay thực hành từ dễ đến khó, từ đơn

giản đến phức tạp Mục đích của bài học này là làm cho HS một lần nữa có điều kiện nhớ lại, hiểu

sâu và đúng những tri thức vừa học, hình thành cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo ứng dụng vào

việc giải quyết các bài tập và vào trong đời sống thực tiễn" [16]

Trong loại bài này, HS có điều kiện để tự lực giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, qua đó hình thành các phương pháp học tập chung cũng như phương pháp học tập từng bộ môn Vì vậy, bài luyện tập là hình thức dạy học cơ bản nhằm thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận

và thực tiễn trong quá trình dạy học

Nhận xét

Bài ôn tập và luyện tập có mục đích chung là nhằm giúp HS củng cố, khắc sâu và nắm vững kiến thức đã học Tuy nhiên, hai dạng bài này cũng có điểm khác nhau: bài ôn tập chú trọng hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức; còn bài luyện tập lại chú trọng rèn luyện kỹ năng

Bài ôn tập thường diễn ra vào đầu năm học, giữa học kì và cuối kì Bài luyện tập thường được

tổ chức sau khi học xong một nội dung hay một chương với các hình thức như: luyện tập bài, luyện tập chương

1.2.2 Đặc điểm của bài ôn tập, luyện tập [36]

1.2.2.1 Bài ôn t ập

- Chức năng quan trọng nhất của loại bài này là ôn tập, hệ thống hóa kiến thức về hóa học

- Khi thiết kế bài, GV dùng grap để chỉ rõ sự liên quan trong hệ thống các kiến thức cơ bản của chương, kiến thức nào cơ bản nhất và cách thức suy luận ra các kiến thức cơ bản khác Phân loại, hệ thống hóa các dạng bài tập, tìm ra cách giải tổng quát của một số dạng phức tạp Từ đó hình thành cách nhớ hệ thống và biết suy luận có hệ thống

1.2.2.2 Bài luy ện tập

- Kiểu bài này có chức năng rèn luyện kỹ năng cho HS Có 2 mức độ luyện tập:

+ Mức độ thứ nhất: giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo kiểu: làm mẫu

- bắt chước

+ Mức độ thứ hai: rèn luyện tư duy sáng tạo theo qui trình giải quyết vấn đề

- Lớp học hiện nay có 4 trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu - kém Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học thì GV cần thiết kế bài luyện tập từ dễ đến khó Phần đầu là bài tập cần nhắc lại và làm chính xác hóa, phần tiếp theo khó dần GV nên sử dụng các grap và algorit để hệ thống hóa cách giải cho từng loại bài

1.2.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài ôn, luyện tập [30]

Bài ôn, luyện tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS vì:

1 Bài ôn, luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học

được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hay một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ hệ thống kiến thức đó, HS tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được

để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

2 Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài ôn, luyện tập mà GV có điều kiện củng cố,

là m chính xác, phát triển và mở rộng kiến thức cho HS

Trong giờ ôn, luyện tập, GV tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của HS nhằm hệ

thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà HS hiểu chưa

đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc GV có nhiệm vụ chỉnh

lí, bổ sung thêm kiến thức để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho HS tùy thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của HS, phương tiện

3 Thông qua hoạt động học tập trong giờ ôn, luyện tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hóa

học cơ bản như: kỹ năng giải thích - vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học đồng thời, phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho HS Trong bài ôn, luyện tập,

HS cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập, GV thường hướng dẫn HS phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp, lập kế hoạch giải và thực hiện

kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng

1.2.4 H ệ thống bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông [30]

Trong chương trình hóa học trung học phổ thông, các bài ôn, luyện tập được phân bố đồng đều, hợp lí theo các chương Sự phân phối các tiết được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học THPT

Nhận xét:

- Số tiết dành cho bài luyện tập được tăng cường so với chương trình cũ đã tạo điều kiện cho

HS tập vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng giải các dạng bài tập hóa học, kỹ năng tự chiếm lĩnh kiến thức mới

- Các bài luyện tập thường được bố trí theo các chương, mỗi chương có một bài luyện tập, nhưng với các chương lớn có thể có hai bài Bài luyện tập thường có cấu trúc hai phần:

+ Phần kiến thức cần nắm vững nhằm hệ thống hóa các kiến thức cơ bản nhất

+ Phần bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng giải một số bài tập hóa học có liên quan

- Các bài ôn tập được phân bố vào đầu năm, cuối học kì, cuối năm với mục đích hệ thống hóa kiến thức, chuẩn bị cho HS tiếp thu kiến thức trong học kì, năm học tiếp theo Bài ôn tập có thể

được xây dựng theo các chuyên đề mà nội dung bao hàm được tất cả kiến thức cơ bản xuyên suốt chương trình, mang tính khái quát cao

1.2.5 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài ôn, luyện tập [30]

1.2.5.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

• Tác dụng:

- Giúp hệ thống hóa được khối lượng lớn kiến thức (chương, học kì, năm)

- Thuận lợi khi rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Bài thuyết trình nêu vấn đề của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và sự vận động linh hoạt đối với HS

• GV cần chuẩn bị:

- Xác định các nội dung kiến thức cơ bản cần ôn tập và sắp xếp theo logic trình bày thích hợp

- Các nội dung của bài ôn tập cần được nêu ra dưới dạng các câu hỏi hay bài toán nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- Xác định cách lập luận, dẫn chứng minh họa mang tính điển hình

- Chọn lựa các bài tập điển hình có tính khái quát cao

1.2.5.2 Phương pháp đàm thoại tìm tòi

• Tác dụng:

- Thuận lợi cho hoạt động củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS

- GV xác định được tình trạng kiến thức, mức độ nhận thức, sự hiểu biết, khả năng vận dụng kiến thức của HS thông qua hoạt động đối thoại

• GV cần chuẩn bị:

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó Câu hỏi phải rõ ràng và ngắn gọn

- Bảng hệ thống hóa kiến thức

- Thành lập các mối quan hệ, sơ đồ chuyển hóa giữa các chất

1.2.5.3 Phương pháp grap dạy học

• Tác dụng:

- Giúp GV hệ thống hóa và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức với khối lượng lớn dưới dạng

sơ đồ trực quan vì có các tính năng sau:

+ Tính khái quát: Khi nhìn vào grap thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển và mối quan hệ giữa các vấn đề

+ Tính trực quan: Sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí cân đối, dùng kí hiệu, màu sắc… để nhấn mạnh nội dung quan trọng

+ Tính hệ thống: Thể hiện được trình tự kiến thức, logic phát triển và tổng kết các kiến thức chốt

+ Tính súc tích: Việc dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức

- HS dễ hiểu được các kiến thức chủ yếu quan trọng và logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức

- Hình ảnh trực quan thuận lợi cho HS ghi nhớ và tái hiện kiến thức

• GV cần chuẩn bị:

- Xác định đỉnh của grap: xác định kiến thức chốt

- Mã hóa kiến thức chốt: dùng kí hiệu biến nội dung kiến thức chốt thành dạng rút gọn, súc tích mà vẫn dễ hiểu

- Xếp đỉnh grap: xác định thứ tự và đặt các kiến thức chốt vào sơ đồ cho phù hợp

- Lập cung: Nối các đỉnh của grap từng đôi một bằng các mũi tên

1.2.5.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

• Tác dụng: Nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập của HS, giúp HS nhanh hiểu bài hơn và nhớ kiến thức lâu hơn

- Số lượng thí nghiệm trong một tiết ôn, luyện tập không nhiều, GV chỉ nên chọn một hoặc hai thí nghiệm

1.2.5.5 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

• Tác dụng: Thuận lợi để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập đặc thù

và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS

• GV cần chuẩn bị:

- Lựa chọn các bài tập điển hình, có tính tổng hợp và khái quát cao

- Xác định phương pháp sử dụng trong các dạng bài tập đã chọn

1.2.5.6 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (trình bày ở mục 1.3)

Tóm lại:

Trong 6 phương pháp dạy học nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm

tòi, hợp tác theo nhóm và sử dụng bài tập hóa học được sử dụng phổ biến hơn có lẽ vì giới hạn thời

gian và khối lượng kiến thức cần ôn, luyện tập

Trong giờ ôn, luyện tập, GV cần linh hoạt sử dụng phối hợp các PPDH trên sao cho phù hợp với đối tượng giảng dạy, tuy nhiên việc lựa chọn PPDH cần được tiến hành sau khi đã xác định rõ mục tiêu của giờ ôn, luyện tập

1.2.6 Qui trình chu ẩn bị cho một tiết ôn, luyện tập [30]

• Bước 1 Nghiên cứu tài liệu

GV cần nghiên cứu nội dung bài ôn, luyện tập và các bài học có liên quan trong SGK, các sách tham khảo để xác định mức độ kiến thức cần hệ thống, kiến thức cần mở rộng, phát triển và các kỹ năng cần rèn luyện, các dạng bài tập cần được chú ý

• Bước 2 Xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập

Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kỹ năng ở các mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo cho từng đối tượng HS cụ thể

• Bước 3 Lựa chọn nội dung kiến thức cần hệ thống và các dạng bài tập vận dụng các kiến thức

Hệ thống các kiến thức cần nắm vững đã được nêu ra trong SGK nhưng GV có thể lựa chọn thêm những nội dung kiến thức để kết nối, liên kết, mở rộng hoặc cung cấp thêm tư liệu mang tính thực tiễn, cập nhật thông tin và sắp xếp theo một logic chặt chẽ

Hệ thống bài tập hóa học dùng để ôn, luyện tập có thể được thiết kế, lựa chọn thêm cho phù hợp với từng đối tượng HS và yêu cầu rèn luyện kỹ năng ngoài những bài tập có trong SGK

• Bước 4 Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học

Tùy theo nội dung, mục tiêu của bài ôn, luyện tập và khả năng nhận thức của HS mà GV lựa chọn PPDH và phương tiện dạy học cho phù hợp

• Bước 5 Dự kiến tiến trình lên lớp của bài ôn, luyện tập

Dựa vào nội dung các kiến thức của bài ôn, luyện tập, GV thiết kế các hoạt động học tập trong giờ học, dự kiến các hoạt động dạy (hoạt động của GV) và hoạt động học (hoạt động của HS), hình thức tổ chức giờ học và các phương tiện dạy học kèm theo Các hoạt động học tập được sắp xếp theo sự phát triển của kiến thức cần hệ thống, khái quát và các kỹ năng cần rèn luyện theo mục tiêu

đề để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá

• Bước 7 Dự kiến các yêu cầu về sự chuẩn bị của học sinh cho giờ ôn, luyện tập

GV cần xác định các yêu cầu cụ thể về sự chuẩn bị của HS cho giờ ôn, luyện tập như xem lại nội dung các bài học, so sánh các khái niệm, lập các bảng tổng kết, các sơ đồ, giải một số dạng bài tập hóa học xác định

Sự chuẩn bị chu đáo của HS sẽ tạo ra được sự tương tác và phối hợp thống nhất giữa các hoạt động nhận thức của HS với GV và giữa HS với HS, làm cho giờ học sôi nổi, sinh động, hiệu quả hơn

• Bước 8 Thiết kế kế hoạch giờ học

GV tiến hành thiết kế kế hoạch giờ học trên cơ sở các nội dung đã chuẩn bị theo hướng dạy học tích cực Dạy học tích cực chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

HS nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

- Cần chú ý đến những nét đặc trưng của phương pháp tích cực, đó là:

+ Dạy - học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS dưới sự điều khiển của GV

+ Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm

+ Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM

1.3.1 Mô hình ba bình di ện về phương pháp dạy học, Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [5]

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học

1 Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy

và người học trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH

2 Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy

và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học

3 Bình diện vi mô – Kỹ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy

và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH Ví dụ, quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar…

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau Ví dụ: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực

Như vậy, có thể coi PPDH hợp tác theo nhóm là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học, mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học với môi trường

1.3.2 Nh ững đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm [5]

Dạy học hợp tác theo nhóm có những điểm đặc trưng sau:

1.3.2.1 Làm vi ệc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung

Tất cả các mô hình của dạy học hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học Dạy học hợp tác đòi hỏi sự cộng tác giữa các thành viên, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò)

1.3.2.2 S ự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên

Trong dạy học hợp tác các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian

1.3.2.3 Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức

Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường

1.3.2.4 Không khí h ọc tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ

Khi trao đổi, làm việc với bạn, người học sẽ cảm thấy tự nhiên, thỏa mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy Người học dễ thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn

1.3.2.5 Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao

Để dạy học hợp tác thành công, điều kiện bắt buộc với mỗi thành viên là phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao

1.3.2.6 T ạo điều kiện tốt cho việc phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng hợp tác

Dạy học hợp tác tạo môi trường lý tưởng cho người học phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng hợp tác Các PPDH cá nhân không thể có được khả năng quan trọng này Khi tham gia dạy học hợp tác người học phải sử dụng nhiều kỹ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kỹ năng này sẽ được rèn luyện, củng cố và phát triển

1.3.2.7 K ết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn

Dạy học hợp tác đem lại kết quả nhiều hơn và lớn hơn những mô hình dạy học khác nhờ nó phát huy được tính tích cực, mặt mạnh của mỗi cá nhân và trí tuệ của tập thể Mỗi người đều có điểm mạnh riêng trong một lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau sẽ đem lại những kết quả lớn

hơn bình thường Ngoài ra dạy học hợp tác còn giúp người học có khả năng giao tiếp và nhiều phẩm chất nhân cách khác

1.3.3 Tác d ụng của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

- Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập của cá nhân kết hợp với sự giúp đỡ, hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề đặt ra

- Học tập hợp tác giúp HS giải quyết một số nhiệm vụ học tập phức tạp, giải quyết một số vấn

đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học

- Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV

- Hình thành tinh thần trách nhiệm đối với tập thể cho từng thành viên của nhóm, nhờ vậy mà tránh được tính lười biếng, sao nhãng nhiệm vụ được giao

- Tạo môi trường học tập mà trong đó có sự hợp tác, trao đổi, giúp đỡ tương trợ giữa các thành viên trong nhóm

- Tạo không khí cởi mở, hòa hợp, tự do trao đổi những vấn đề học tập

- Giúp hình thành tính tích cực nhận thức, thói quen làm việc tự giác, không cần kiểm soát và

sự thích ứng nhanh chóng với nhịp điệu làm việc cùng nhau

- Giúp hình thành kỹ năng tổ chức, giao tiếp, thói quen tự đánh giá vì có điều kiện để so sánh thường xuyên những kết quả của cá nhân và do đó nhận thức rõ những giá trị chân thực của mình

1.3.4 Các nguyên tắc hoạt động nhóm [53]

Johnson D.W và Johnson R.T là đại diện của trường phái nguyên tắc, đã tổng kết thành “5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động nhóm và khẳng định: Bất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc này Nếu thiếu một trong 5 nguyên tắc này thì hoạt động nhóm sẽ thất bại

• Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực

Nguyên tắc 1 cho rằng mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự bổ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh chịu thất bại với nhau

Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

- Mục đích học tập cùng nhau: mỗi thành viên đều hoàn thành phần công việc được giao và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành

- Phần thưởng hoặc điểm chung

- Phân chia công việc

- Phân chia vai trò

• Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân

Theo nguyên tắc 2: yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và

có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên đang làm gì, gặp những khó khăn thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo không ai có thể làm hết mọi việc trong khi những người khác ngồi chơi Theo quan điểm của Johnson D.W và Johnson R.T, mục đích của việc học nhóm là để rèn luyện cho mỗi cá nhân sau này trở thành những thành viên riêng lẻ mạnh mẽ

Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân; Chọn một thành viên bất kì để trả lời; Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình

• Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp

Nguyên tắc 3 đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Việc các thành viên trong nhóm trực tiếp làm việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học mà còn tạo dựng được tình đoàn kết gắn

bó, tôn trọng và bình đẳng Để thực hiện nguyên tắc này, nhóm phải được sắp xếp để làm việc trực tiếp và ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ có số lượng thành viên không quá 4

• Nguyên tắc 4: Kỹ năng xã hội

Nguyên tắc 4 yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức về kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Johnson D.W, Johnson R.T kĩ năng xã hội không tự nhiên có

mà phải được truyền thụ và dạy dỗ Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột, cổ vũ, động viên, nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo… là những kiến thức

xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả

• Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm

Nguyên tắc cuối cùng yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:

- Nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa?

- Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

- Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa?

- Những việc gì các thành viên làm được nên lặp lại?

- Những việc gì không nên? Tại sao?

Việc đánh giá này giúp các thành viên:

- Tập trung vào việc xây dựng nhóm

- Học các kỹ năng xã hội

- Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến của bạn

1.3.5 Qui trình t ổ chức dạy học hợp tác theo nhóm [28], [34]

Dạy học theo nhóm thường được thực hiện theo các bước cơ bản sau:

Bước 1: Thành lập nhóm

Bước 2: Giáo viên đề ra nhiệm vụ cho các nhóm trước cả lớp

Bước 3: Trao đổi ý kiến trong nhóm

Bước 4: Đại diện các nhóm trình bày những kết quả công việc trước lớp

Bước 5: Tổng kết rút kinh nghiệm

1 3.5.1 Thành lập nhóm

• Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 2 đến 8 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau

• Khi thành lập nhóm cần chú ý những điểm sau:

- Trình độ học lực, khả năng trí tuệ và những năng lực khác

- Nhịp điệu làm việc của các thành viên gần nhau

- Mối quan hệ giữa các thành viên…

• Có một số cách chia nhóm ngẫu nhiên sau:

- Nhóm ghép đôi: GV có thể chia nhóm theo 3 cách:

+ Cách 1: Hai HS ngồi gần nhau lập thành một nhóm Đây là cách đơn giản nhất, thực hiện nhanh, không gây ồn ào

+ Cách 2: GV cho HS đếm số lặp lại theo chu kì 1 - 2 Các HS cùng số ngồi cùng một dãy Cứ

2 HS ngồi cạnh nhau lập thành một nhóm Cách này không chỉ tạo không khí thi đua giữa các nhóm với nhau mà còn giữa các nhóm mang số 1 và số 2 (thuộc hai dãy bàn khác nhau)

+ Cách 3: GV cho HS đếm số chẵn - lẻ Hai HS mang số chẵn kế tiếp nhau ghép thành một nhóm, tương tự như vậy với 2 HS mang số lẻ (Ví dụ: 1 - 3, 2 - 4) Cách này khác với cách 2 ở chỗ cặp số chẵn và lẻ ngồi xen kẽ nhau Để tránh gây ồn ào, GV nên qui định vị trí ngồi cho từng nhóm trước khi đếm số

- Nhóm 4 HS: Theo các nhà giáo dục, số lượng thành viên như vậy là lý tưởng cho mỗi nhóm

GV có thể chia nhóm theo 2 cách:

+ Cách 1: 4 HS ngồi ở 2 bàn sát nhau (trên - dưới hoặc bên cạnh) lập thành một nhóm Như vậy, lớp học có thể chia thành 8 - 10 nhóm

+ Cách 2: GV cho HS đếm số lặp lại theo chu kỳ 1-2-3-4 Các HS cùng số ngồi cùng một bàn

GV đánh số thứ tự từng bàn để tránh lộn xộn

- Nhóm nhiều HS: Lớp học được chia thành 4 - 5 nhóm, mỗi nhóm khoảng từ 6 đến 10 HS

GV có thể chia nhóm bằng các cách đơn giản sau:

+ Cách 1: Chia nhóm theo dãy bàn có trong lớp học

+ Cách 2: Chia nhóm theo số thứ tự HS trong danh sách lớp

Cách tổ chức nhóm kiểu này thường nhanh, đơn giản, thực hiện được ngay trong giờ học mà không cần chuẩn bị trước

Tùy từng nội dung bài học và đặc điểm của từng lớp mà GV sử dụng linh hoạt các cách trên để chia nhóm cho hợp lí Tuy nhiên, các cách chia nhóm trên chưa chú ý đến trình độ học lực của các thành viên trong nhóm

1.3.5.2 Giáo viên nêu vấn đề thảo luận và đề ra những nhiệm vụ học tập cho các nhóm

- GV nêu vấn đề thảo luận Nên chọn những vấn đề quan trọng, có ý nghĩa trong chương trình dạy học, qua thảo luận có thể giúp cho HS nắm vững những tri thức then chốt nhất của bộ môn

- GV trình bày kế hoạch chuẩn bị thảo luận cũng như giao nhiệm vụ cho cả lớp, cho từng nhóm

và từng người chuẩn bị báo cáo Tùy theo hình thức, nội dung học tập và đặc điểm của từng nhóm

mà nhiệm vụ được phân có thể giống hay khác nhau

1.3.5.3 H ọc sinh trao đổi ý kiến trong nhóm

- Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần thiết Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc hoặc cùng nhau tìm hiểu về những vấn đề do GV đưa ra

- Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên tự nguyện trình bày ý kiến của mình, phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác

- Nếu kết quả giữa các thành viên không thống nhất thì họ thảo luận với nhau để đạt được sự thống nhất chung

1.3.5.4 Các nhóm trình bày những kết quả công việc trước lớp

- Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

- Nội dung báo cáo đó đối với những HS của các nhóm khác có thể lại là những thông tin mới Điều đó có nghĩa là những nhóm khác và từng HS riêng rẽ sẽ có ảnh hưởng đến cả lớp Với sự thảo luận của các thành viên, tính chất tác động lẫn nhau trong lớp cũng biến đổi Nếu với cách dạy học toàn lớp như thường lệ, sự tiếp xúc trực tiếp giữa các HS là rất ít thì bây giờ khả năng đó tăng lên đáng kể

- Khi thảo luận, GV có thể động viên HS phát biểu ý kiến, song cũng có thể chỉ định trong trường hợp cần thiết

1.3.5.5 Tổng kết, rút kinh nghiệm

- GV tổng kết ý kiến của các nhóm, hoàn thiện nội dung kiến thức cần lĩnh hội, rút ra các bài học kinh nghiệm Ngoài ra, GV còn nhận xét thêm về tinh thần, thái độ chuẩn bị của cả lớp và của những cá nhân đặc biệt, sau đó đánh giá, cho điểm

- GV đặt ra vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

1.3.6 Ưu điểm, hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm [5], [35]

- Dạy học hợp tác theo nhóm có chiến lược dạy học mạnh mẽ và linh hoạt, có những nét đặc

trưng cơ bản của dạy học hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống

và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể

1.3.6.2 Hạn chế

Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm sau:

- Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của dạy học hợp tác theo nhóm

1.4 TH ỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO

PH Ổ THÔNG

1.4.1 M ục đích điều tra:

Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học bài ôn, luyện tập hóa học ở trường

THPT

1.4.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã phát phiếu tham khảo ý kiến của GV, hiện đang công tác tại 54 trường THPT trên 12 tỉnh, thành (phụ lục 7)

25 Nguyễn Thượng Hiền 1

53 Hoàng Văn Thụ 2

Khánh Hòa

Bảng 1.3 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy

Thâm niên giảng dạy 1-10 năm 11-20 năm 21-30 năm 31 - 40 năm

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 V ề việc sử dụng các phương pháp dạy học trong tiết luyện tập, ôn tập

Bảng 1.4 Tỉ lệ % PPDH GV sử dụng thường xuyên trong giờ ôn, luyện tập

6 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 21,21

Nhận xét: Dựa vào bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy PPDH hợp tác theo nhóm đã được GV quan

tâm sử dụng phối hợp cùng với các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên (21,21%), tỷ lệ thấp hơn nhiều so với phương pháp sử dụng bài tập, đàm thoại, thuyết trình

1.4.3.2 V ề việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập hóa

h ọc

Bảng 1.5 Tác dụng của PPDH hợp tác theo nhóm (Mức độ 1: ứng với thấp nhất, 5: ứng với cao nhất)

2 Tạo không khí lớp học sinh động, hấp dẫn 0 0 26,26 68,69 5,05

3 Phát huy tính tích cực nhận thức của HS 0 0 19,19 72,73 8,08

5 Rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm cho HS 0 0 0 59,60 40,40

6 Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS 0 4,04 21,21 62,63 12,12

7 Rèn luyện kỹ năng đánh giá và tự đánh giá cho HS 0 15,15 42,42 32,32 10,10

8 Rèn luyện năng lực tự học cho HS 0 0 34,34 63,64 2,02

Nhận xét:

Đa số GV khẳng định: PPDH hợp tác theo nhóm là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội cho HS rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm - một trong những kỹ năng quan trọng, cần thiết của công

dân ở thế kỉ 21 Bên cạnh đó, HS cũng rèn luyện được kỹ năng đánh giá và tự đánh giá; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tự học ở mức độ cao

Ngoài ra, việc tổ chức hoạt động nhóm trong giờ ôn, luyện tập còn phát huy được tính tích cực nhận thức của HS, giúp các em nhanh hiểu bài hơn; tạo không khí lớp học sinh động, hấp dẫn hơn,

vì thế mà nâng cao chất lượng dạy học

Bảng 1.6 Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm trong giờ ôn, luyện tập

(Mức độ khó khăn: 1 ít nhất, 5: nhiều nhất)

1 Sỉ số lớp đông nên GV khó quản lý lớp tốt 2,02 5,05 7,07 56,57 29,29

2 GV mất nhiều thời gian chuẩn bị cho tiết lên lớp 15,15 22,22 37,38 17,17 8,08

3 Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của GV còn

4 Việc tổ chức hoạt động nhóm mất nhiều thời gian 4,04 6,06 16,06 63,64 10,10

5 HS chưa tích cực hoạt động nhóm, còn ỷ lại, phụ

• Tất cả GV đều có chung quan điểm về những khó khăn đã gặp phải khi tổ chức hoạt động nhóm Đó là:

- Một lớp học đông khiến GV khó điều khiển và quản lí lớp tốt (mức độ 4, 5 chiếm tỉ lệ 85,86%)

- Việc tổ chức hoạt động nhóm mất nhiều thời gian trong khi thời lượng của mỗi tiết học chỉ có

- Đa số GV đều cho rằng: việc chuẩn bị cho một tiết ôn, luyện tập cũng có khó khăn nhưng không nhiều (mức độ 1, 2 chiếm tỉ lệ 37,37%)

- Đa số GV ít gặp khó khăn trong việc dạy học hợp tác theo nhóm (mức độ 1, 2 chiếm tỉ lệ 39,39%) Điều đó cho thấy GV cũng đã tự trang bị và rèn luyện cho bản thân những kỹ năng cần thiết cho việc dạy học hợp tác theo nhóm

1.4.3.3 V ề khả năng chuẩn bị và tổ chức hoạt động nhóm của GV trong giờ ôn, luy ện tập

Bảng 1.7 Khả năng chuẩn bị cho giờ ôn, luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm

Nhận xét: Hầu hết GV cho rằng mình có khả năng chuẩn bị và tổ chức thực hiện tiết luyện tập,

ôn tập có vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm Đây là điều rất đáng mừng vì sự thành công của tiết học phụ thuộc phần lớn vào khả năng chuẩn bị và tổ chức hoạt động của GV

1.4.3.4 Về sự phân biệt giữa tiết luyện tập và tiết ôn tập

Bảng 1.9 Sự phân biệt giữa tiết luyện tập và tiết ôn tập

Có lúc phân biệt, có khi không 19 19,19

Nhận xét: Đa số GV cho rằng: dạy học tiết luyện tập cũng tương tự như tiết ôn tập, chỉ có

35,35% GV phân biệt rất rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập Tuy nhiên, xét về mục tiêu thì tiết luyện tập hoàn toàn khác tiết ôn tập

- Bài ôn tập: củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý thuyết thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm…Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của HS

- Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn

1.4.3.5 V ề việc sử dụng bài giảng điện tử khi dạy học bài luyện tập, ôn tập

Bảng 1.10 Tỉ lệ % GV sử dụng bài giảng điện tử khi dạy học bài ôn, luyện tập

Nhận xét: Qua bảng 1.10, chúng tôi nhận thấy mức độ sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học

các bài ôn, luyện tập môn Hóa học còn ít Vì vậy, việc xây dựng một hệ thống bài giảng điện tử được dùng để dạy học hợp tác theo nhóm dưới đây sẽ là một thử nghiệm, một gợi ý giúp GV dạy học các bài ôn, luyện tập một cách sinh động hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hợp tác theo nhóm

Kết luận: Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy việc tổ chức hoạt động nhóm đã được áp

dụng ở các trường THPT Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm Tuy nhiên thực trạng cho thấy vấn đề về sĩ số, trình độ HS; cơ sở vật chất; nội dung và chương trình dạy học còn gây nhiều khó khăn cho việc tổ chức hoạt động nhóm nên việc áp dụng còn chưa

thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những vấn đề sau:

• Tổng quan vấn đề nghiên cứu

• Nghiên cứu lý luận về kiểu bài ôn tập, luyện tập môn Hóa học ở trường THPT

- Khái niệm bài ôn tập, luyện tập

- Đặc điểm bài ôn tập, luyện tập

- Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài ôn, luyện tập

- Hệ thống bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học THPT

- Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài ôn, luyện tập

- Qui trình chuẩn bị cho một tiết ôn, luyện tập