Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên

học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá học

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- PGS TS Nguyễn Thị Sửu: xin cảm ơn cô vì đã nhận lời hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ, hỗ

trợ về chuyên môn cùng những lời động viên nhắc nhở giúp tác giả thực hiện luận văn đúng tiến trình và hoàn thành đúng thời gian quy định

- PGS TS Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, thẳng thắn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- Hai giáo viên Hóa học tham gia dạy thực nghiệm: cô Nguyễn Thị Khánh Chi – THPT Trịnh Hoài Đức và cô Nguyễn Thị Duyên – THPT Bình An đã nhiệt tình và rất cố gắng, hợp tác cùng tác

giả để hoàn thành tốt các tiết dạy thực nghiệm

- Các em HS tham gia thực nghiệm: lớp 11AR 6 R + 11AR 5 R trường THPT Trịnh Hoài Đức; lớp 11CR 5 R + 11CR 6 R trường THPT Bình An và lớp 11R 3 R + 11R 4 R trường THPT Trần Văn Ơn đã thực hiện nghiêm túc và hiệu quả các yêu cầu của GV dạy thực nghiệm đảm bảo tốt tiến trình bài dạy

- Các GV giảng dạy Hóa học ở các trường THPT thuộc tỉnh Bình Dương đã tham gia góp ý

về PPDH hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm thông qua các phiếu tham khảo ý kiến, điều này giúp tác giả có thêm nhiều thông tin khách quan, bổ ích, thiết thực để hoàn thành đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Thành ph ố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2011

Tác gi ả

Lê Huỳnh Vy

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY

H ỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT3 47

MỞ ĐẦU

1

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại kinh tế hội nhập kéo theo sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đòi

hỏi con người phải biết hợp tác, giao lưu, học tập lẫn nhau, trao đổi kinh nghiệm và chuyển giao công nghệ tiên tiến Nước ta đang trên con đường xây dựng xã hội tri thức, toàn cầu hóa đòi hỏi người lao động của chúng ta phải có những năng lực nhất định, cụ thể là: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các

vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời, chỉ có như thế mới đảm bảo được sự hòa nhập, tồn tại

và phát triển

Trước sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước thì nền giáo dục cũng không thể đứng ngoài

cuộc mà phải tiên phong đi đầu trong cuộc cải tiến, nâng cao chất lượng, phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục của xã hội và cá nhân Điều 27 của luật giáo dục đã nêu rõ “ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẫm

mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tránh nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động; tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ

Quốc” Chính vì vậy yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông “ phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Cùng với sự thay đổi về nội dung thì sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là điều cần được chú ý coi trọng Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của họ Người học chỉ có thể học tập thật

sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động, hoạt động nhóm là một hình thức tăng cường hoạt động học tập của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, tạo mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý

thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ

mới Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất

hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung, có lẽ chính vì thế nên trong số các phương pháp dạy học đang được sử dụng thì phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều ưu thế trong thực hiện các mục tiêu giáo dục mới hiện nay Từ những lý do trên đây cho thấy

việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp học hợp tác theo nhóm trong dạy học nói chung và dạy

học Hóa học nói riêng có ý nghĩa thực tiễn và mang tính thiết thực cao

Trong thực tế dạy học Hóa học phổ thông hiện nay việc tổ chức hoạt động theo nhóm đang rất được các nhà giáo quan tâm và sử dụng phổ biến hơn cả, tuy nhiên vẫn còn nhiều mặt hạn chế, mang tính hình thức và ngẫu hứng chưa có một cấu trúc hoạt động nhóm cụ thể

Riêng đối với bản thân, tôi muốn nghiên cứu và vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng

hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông, cụ thể là dạy học phần vô cơ Hóa học lớp

11 ban cơ bản THPT, từ đó giúp tôi hiểu rõ hơn cái khó, cái hay, những mặt còn hạn chế của các

cấu trúc hoạt động nhóm mà đúc kết kinh nghiệm giúp có thể vận dụng vào thực tế, mang lại hiệu

quả cho công việc giảng dạy của tôi lâu dài và góp phần làm hoàn thiện hơn việc tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học, xuất phát từ tất cả những điều đã trình bày khách quan lẫn chủ quan trên, tôi quyết định lựa chọn và thực hiện đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy

1

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số cấu trúc nhóm để tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ

lớp 11 ban cơ bản THPT nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề cho

học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học phổ thông

1

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô

cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về dạy học hợp tác theo nhóm

- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học của một số trường THPT ở tỉnh Bình Dương

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

- Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc” trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

- Thiết kế bài dạy có sử dụng hoạt động nhóm theo các cấu trúc Jigsaw, STAD, “rì rầm” và

“gánh xiếc”

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng vận dụng và hiệu quả của bốn cấu trúc hoạt động nhóm Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”trong dạy học Hóa học phổ thông

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường THPT và vận dụng thiết kế một số giáo án phần vô cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT

1

6 Giả thuyết khoa học

Nếu người giáo viên nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá và sử dụng các

cấu trúc hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung, đối tượng thì sẽ nâng cao năng

lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh giúp nâng cao hiệu quả trong dạy

học

1

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp tác theo nhóm

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát quá trình học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, trao đổi với giáo viên dạy Hóa học phổ thông và các nhà nghiên cứu lý luận dạy học về hoạt động nhóm

+ Phương pháp điều tra về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong

dạy học Hóa học trung học phổ thông

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả năng vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông

- Phương pháp xử lý thông tin: Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư

phạm

1

8 Điểm mới của đề tài

- Tổng quan về lý luận dạy học hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm làm phong phú thêm về lý luận dạy học Hóa học

- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở

một số trường THPT tỉnh Bình Dương

- Đề xuất phương pháp sử dụng bốn cấu trúc nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT và đánh giá

hiệu quả của nó

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP

TÁC THEO NHÓM

1

1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [1], [14], [27], [29], [34]

DH hợp tác là PPDH được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS Đây là PPDH được các nước phát triển

áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học Với yêu cầu đổi mới PPDH, PPDH hợp tác đã được nghiên cứu và vận dụng trong DH ở nước ta, với bộ môn Hóa học cũng đã được quan tâm nghiên

cứu trong những năm gần đây, cụ thể là các công trình nghiên cứu của sinh viên, học viên cao học

Hay đề tài: “ Thử nghiệm phương pháp nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong DH môn

Theo tôi c ả 2 khóa luận trên các tác giả chưa tổng quan hệ thống về PPDH hợp tác và vận dụng các c ấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của học hợp tác

Với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ

khóa 17 (2005-2008)

Đề tài đã tổng quan: Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DH

hợp tác cho HS thông qua một số cấu trúc hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể Các giáo án thiết kế đã được thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về

PP học hợp tác Tuy nhiên tác giả chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy

trình t ổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định

Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng

(2006 – 2009)

Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm

nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và

HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học,

những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công

Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm

và s ự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được chú tr ọng Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình t ổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm chán cho HS

Và đề tài: “ Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng

Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động

nhóm trong DH Hóa h ọc vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” mà bản thân đang thực hiện Trong đề tài

tác giả đã tổng quan khá hệ thống về PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức

học hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp, phân tích nội dung, xác định quy trình thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm “rì rầm”, nhóm 8-10 người, cạnh tranh thi đua giữa các nhóm, thiết kế 4 giáo án cho 4 bài dạy trong chương trình Hóa học 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm trên, tiến hành thực nghiệm định tính và định lượng để đánh giá

hiệu quả và tính khả thi của đề tài

Như vậy các khoá luận và luận văn trong những năm gần đây đã là những bằng chứng khá thiết

thực minh chứng cho sự quan tâm đặc biệt của GD đối với việc vận dụng PP hoạt động nhóm vào

DH trong xu hướng đổi mới PP hiện nay Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận

dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao Riêng đối với bản thân tôi mong muốn GV tỉnh Bình Dương quê hương tôi có cái nhìn gần gủi hơn với PP này, hiểu

bản chất của DH hợp tác theo nhóm và vận dụng bài bản nhưng linh hoạt theo một vài cấu trúc hoạt động nhóm được xem là hiệu quả để hạn chế bớt sự ngẫu hứng và khắc phục những nhược điểm của

học hợp tác Chính vì lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng một số cấu

1.2.1.1 Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [43]

- Ở nước ta có một thuận lợi mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu

học, là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, là dư luận xã hội rất

quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của GD

- Chương trình thí điểm đã được triển khai đại trà và thu được một số thành công khởi đầu

- Cả xã hội đã và đang hỗ trợ cho ngành GD tiến lên

8

1.2.1.2 Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD[37]

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng

Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự

quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã

hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay

Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối

với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội

Những đặc trưng của xã hội tri thức:

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế

- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công nghệ cũ

- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT

- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt

- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi

với tri thức mới, công nghệ mới

- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội

- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể

- GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội

Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được,

cụ thể là:

- GD cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo

- GD cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như

cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn

đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời

Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu

thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn

cầu hóa của thế giới

của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế giới Các PPDH truyền thống tuy đã

khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt Thực trạng GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều

vấn đề:

- HS học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình,…

- GV còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực

- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của HS,…

- Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ

thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH

Như vậy thực trạng GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi

mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú

trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong DH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng

lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng hòa nhập

quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông

4

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các

chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui

hứng thú học tập cho HS”

4

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]

Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói

riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả

lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn,

máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật DH

Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các

môn học

1.2.4 Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36]

8

1.2.4.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:

người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có

người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau

nhân, cá nhân với tập thể trong DH

tối đa vốn kinh nghiệm của người học

tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình DH

Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc

DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề:

- V ề mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội Tôn trọng nhu cầu, hứng thú,

khả năng và ích lợi của HS

- V ề nội dung:Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội

- V ề phương pháp:

 Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải thích vấn đề,…

 HS chủ động tham gia các hoạt động học tập

 GV là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm

của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức

- V ề hình thức tổ chức:

 Không khí lớp học thân mật, tự chủ

 Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội dung học tập

 Giáo án bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân

- V ề kiểm tra đánh giá:

 GV đánh giá khách quan

 HS tham gia vào quá trình đánh giá

 Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề kiểm tra

- K ết quả đạt được:

 Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi

 PP nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề

 Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã

hội

Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình DH

- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người

- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển

Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy

trở nên mờ nhạt Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có

chất lượng”

8

1.2.4.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề:

- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH

Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được Đó là:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học…

- Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành động Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong

hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành

Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:

- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài

ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập

- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá nhân hay theo nhóm

- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình

- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy và hoạt động chân tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)

- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

Một số biện pháp hoạt động hóa HS trong DH Hóa học:

- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học

- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề, PP nghiên cứu, tổ

chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ học tập

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học

- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS

Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các PPDH truyền thống Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH

- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch DH của mình thành các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện một cách tự giác, tích cực

- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các

hoạt động học tập của HS

- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian

của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội

Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu

nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập

1.2.4.3 Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]

Theo Barandt (1997) thì “ Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri

thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”

Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:

 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể

nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV

 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học

Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể

 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “ tương ứng ” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển

một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa

với tri thức khoa học phổ thông

 HS đạt được tri thức mới theo chu trình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi –

kiến thức mới

 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lý đều được các TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Vậy một lớp

học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học

Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo

dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến

thức dưới dạng có sẵn

Lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học…

Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần học,

tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho mình

Mục đích DH theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận

thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức cho mình qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo

Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể:

- Trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp đỡ HS: nắm bắt được các vấn đề học tập,

tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS với thực tiễn quan sát được

hoặc với các kiến thức mới cần tiếp thu, giúp HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực…

- Tạo môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS như:

 Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình (qua điều tra,

kiểm tra, trao đổi…)

 Cung cấp các tình huống có vấn đề, các bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến vốn kiến thức sẵn có của họ, tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề, kiến

tạo kiến thức mới, dự đoán, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và vận dụng thử nghiệm kiến

thức mới

 Động viên HS thể hiện, trình bày được những PP kiến tạo kiến thức mới và những kiến thức

đã hình thành được một cách tích cực

Như vậy vai trò của người GV trong giờ học không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là:

- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức

- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong HS trước giờ học cũng như trong giờ học

- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS

9

1.2.4.4 Quan điểm dạy học tương tác [22]

DH tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác trong hoạt động DH Trong kiểu DH này GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng không “ làm thay ” HS Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa

học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau

nhờ sự cộng tác

DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau Vì

thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH Song sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có

cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp,

tổ,…hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện DH,…DH tương tác nhất thiết phải bao gồm sự

hợp tác, sự trao đổi và biến đổi

Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động DH, không chỉ dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động DH, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và

sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ Tất nhiên hoạt động DH bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống DH

cụ thể) và đương nhiên môi trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động DH

2

1.3 Phương pháp dạy học tích cực [34], [36], [37]

4

1.3.1 Khái niệm

PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động sáng tạo của người học Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS

học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá

trình DH theo quan điểm tiếp cận mới về PPDH như: “ Lấy HS làm trung tâm”; “Hoạt động hóa người học”; “ Kiến tạo theo mô hình tương tác”

4

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

PPDH tích cực có những điểm đặc trưng như:

- DH thông qua t ổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, người học sẽ trở thành chủ thể của hoạt động, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Trong giờ học,

HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới vừa nắm được PP nhận thức học tập Trong PPDH tích cực, việc tổ chức để HS nắm được tri thức, kỹ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức - hoạt động đến

biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động

và sáng tạo

- DH chú tr ọng rèn luyện PP tự học

PP tích cực xem xét việc rèn luyện kỹ năng, PP, có thói quen tự học của HS không chỉ là một

biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH

Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn Việc sử

dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã

hội phát triển

Hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV và HS,

giữa HS với HS, bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá,

nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể, những điều này làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn

đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- K ết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách

học Sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích

cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải

đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc

sống mà nhà trường phải trang bị cho HS và sự thay đổi ở khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực

Học hợp tác là PP học tập được coi là PP hiện đại và phát triển mạnh mẽ ở các nước phát triển

Có nhiều khái niệm khác nhau về học hợp tác, song nhìn chung có thể hiểu về học hợp tác như sau:

Học hợp tác là PP học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong

những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra PP học hợp tác cho phép các TV trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP

nhận thức mới Trong học hợp tác quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về kiến

thức, kĩ năng và PP học tập, kĩ năng giao tiếp, xã hội

9

1.4.1.2 Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm

chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trao đổi trực diện với nhau

mình Thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm

việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm và tự đánh giá kết quả công việc của mình, của các TV khác

Có kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập: HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn được

học, thực hành và thể hiện mình, phát triển và củng cố các kĩ năng xã hội (lắng nghe, đặt câu hỏi, trả

lời, giảng cho nhau, giải quyết xung đột,…)

4

1.4.2 Cấu trúc của DH hợp tác theo nhóm

Một số tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm như sau:

Trong đó: (1) Tạo động cơ, hứng thú: GV nêu vấn đề, nhiệm vụ học tập dưới dạng các câu hỏi, bài

tập nhận thức kích thích hoạt động tư duy HS

Trong tài liệu lý luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác

giả khác đã đưa ra và cụ thể hóa cấu trúc một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

a Phân công trong nhóm

b Cá thể làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

c Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

b Thảo luận chung

c GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Trên đây là hai cách biểu diễn có thể hơi khác nhau về hình thức nhưng cơ bản đều phản ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện DH hợp tác mà GV phải đặc biệt chú ý và vận dụng

một cách linh hoạt sáng tạo

Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình DH hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hoạt động học hợp tác theo nhóm

- Học hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm để

giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy học hợp tác có chiến lược DH mạnh mẽ và linh hoạt, có những nét đặc

trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng

9

1.4.3.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm:

- Có một số TV ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công

bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả

của học hợp tác

5

1.4.4 Các trường phái nghiên cứu DH hợp tác theo nhóm [34], [37]

Để nghiên cứu khắc phục nhược điểm của học hợp tác các nhà lý luận đã có những trường phái nghiên cứu khác nhau như trường phái nghiên cứu về cấu trúc hoạt động nhóm và trường phái nghiên cứu nguyên tắc hoạt động nhóm,

9

1.4.4.1 Trường phái cấu trúc

Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác Các kết cấu này là một tổ

hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lý và ứng dụng tùy thuộc vào từng hoàn cảnh DH cụ thể Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của

phần nội dung Công thức chung của trường phái này là: CẤU TRÚC + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHÓM, trong đó phần cấu trúc đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn

cảnh DH Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan

- Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

- Cấu trúc STAD (Student Teams Achievement Division) của Robert Slavin

- Cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của R.Slavin

- Cấu trúc Jigsaw II của Slavin

- Nghiên cứu của Spencer Kagan về cấu trúc hoạt động nhóm

Kagan và các cộng sự đã sáng tạo ra một số lượng đáng kể các cấu trúc của học hợp tác Các cấu trúc này dễ ứng dụng trực tiếp vào các bài dạy, các môn học, các đối tượng khác nhau và các cấu trúc này có thể biến hóa một cách linh hoạt dựa vào nội dung của từng môn học Hàng trăm cấu trúc

hoạt động học hợp tác của Kagan được biến đổi và phát triển nhưng được phân loại theo các hệ

thống chính sau:

 Xây d ựng nhóm (Team buiding): Kagan đánh giá việc xây dựng tính đoàn kết trong nhóm là

một trong những điều kiện tiên quyết tác động đến hiệu quả hoạt động học tập theo nhóm Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng thời gian đầu tư vào các hoạt động để nhóm xây dựng tinh thần đoàn kết gắn

bó các TV trong nhóm sẽ tỉ lệ thuận với kết quả học tập của nhóm

 Xây d ựng lớp (Class buiding): sự đoàn kết gắn bó trong tập thể lớp là môi trường nền quan

trọng cho các hoạt động nhóm Khác với R.Slavin nhấn mạnh tính thi đua giữa các nhóm trong cùng

một lớp, Kagan tạo ra khá nhiều cấu trúc mang đậm nét tương tác giữa các nhóm và do đó giảm nhiều tính cạnh tranh Ngoài ra tính dân chủ và tôn trọng sự khác biệt cũng được thể hiện rõ trong

cấu trúc đối kháng của Kagan Bản chất tương tác bình đẳng của học hợp tác yêu cầu mỗi TV cảm

thấy thoải mái khi bộc lộ ý kiến, quan điểm của mình trong một không khí tôn trọng hiểu biết của

bạn bè

 C ấu trúc kiến thức cần lĩnh hội (Mastery Structures): kiến thức cần lĩnh hội bao gồm các loại

kiến thức cần hiểu, cần nhớ, cần phân tích và tổng hợp Đây là dạng kiến thức chủ yếu trên lớp học

 C ấu trúc kỹ năng suy luận (Thinking skills): các nhà nghiên cứu GD cho rằng điều quan trọng

nhất của nhà trường là dạy cho người học kỹ năng khái quát, phân tích, suy luận, phân loại, phán đoán, áp dụng và đánh giá thông tin, còn chuyển tải – truyền đạt thông tin thì được xếp ở vị trí thứ

2 Nếu kiến thức cần lĩnh hội bao gồm các loại thông tin mà những câu trả lời thường tương tự

giống nhau, thì kỹ năng suy

nghĩ liên quan đến các thông tin mà câu trả lời thường không cụ thể

 C ấu trúc kỹ năng chia sẻ thông tin (information sharing): trong xã hội hiện

đại con người dành phần lớn thời gian để tổng hợp, phân tích thông tin và chia sẻ, liên kết các thông tin này với mọi người Cấu trúc này giúp HS rèn luyện các phương thức chia sẻ thông tin trong nội bộ nhóm và liên nhóm

 C ấu trúc hoạt động rèn kỹ năng giao tiếp (communication skills): kỹ năng giao tiếp là mấu

chốt chủ yếu thành công của mỗi cá nhân, Kagan đưa ra một loạt cấu trúc học hợp tác để khuyến khích quá trình giao tiếp tích cực và đưa ra quyết định của nhóm giữa các người học

 C ấu trúc rèn kỹ năng xã hội (social skills): Cấu trúc này đưa ra các hoạt động giúp người học

trở thành công dân chuẩn mực có ý thức trong xã hội thông qua hoạt động nhóm với tình huống cụ

thể như giải quyết xung đột, giúp đỡ nhau trong hoạn nạn,…

Như vậy nhóm tác giả nghiên cứu theo trường phái này đã đề xuất nhiều dạng cấu trúc, các bước

hoạt động nhóm khác nhau và đều hướng đến việc khắc phục sự chi phối nhóm hoặc hiện tượng “ăn theo”, cũng như việc nâng cao tinh thần đoàn kết, ý thức trách nhiệm của các TV trong nhóm để

mọi người được dạy, được học lẫn nhau cả về phần kiến thức, PP làm việc, kỹ năng xã hội trong không khí bình đẳng và tôn trọng nhau

9

1.4.4.2 Trường phái nguyên tắc

Đại diện tiêu biểu là Jonhson D.W và Jonhson R.T đúc kết từ nhiều phiên bản khác nhau, Jonhson R.T đã cô đọng lại năm “nguyên tắc vàng” áp dụng cho học hợp tác Theo quan điểm của năm nguyên tắc này, chỉ cần thiếu một trong năm nguyên tắc thì học hợp tác sẽ thất bại

- Nguyên t ắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

Nguyên tắc này xác định: mỗi TV trong nhóm được liên kết với nhau theo cách mà mỗi người

chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự bổ trợ nhau cao nhất với mong muốn

cả mình và nhóm đều hoàn thành

công việc Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi TV đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại

Bốn điều kiện đảm bảo thực hiện nguyên tắc:

 Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra để các TV khác cùng hoàn thành

 Phần thưởng hoặc điểm chung

 Phân chia đều công việc

 Phân chia vai trò trong nhóm (người kiểm tra, người động viên,…)

- Nguyên t ắc 2: Trách nhiệm cá nhân (individual accountability)

Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các TV khác Nhóm phải được biết từng TV đang làm gì, gặp những khó khăn và thuận lợi gì

Nguyên tắc này đảm bảo không để một người làm hết mọi việc trong khi những người khác ngồi chơi và rèn luyện cho mỗi cá nhân sau này trở thành những TV riêng lẻ mạnh mẽ Những PP cơ bản

để đảm bảo cho nguyên tắc:

 Học theo nhóm nhưng kiểm tra đánh giá theo cá nhân

 Chọn một TV bất kì để trả lời, thông báo kết quả thảo luận nhóm

 Mỗi TV tự giải thích về phần việc của mình

- Nguyên t ắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp (face – to – face promotive interaction)

Nguyên tắc này đòi hỏi các TV trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên, khuyến khích nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện nguyên tắc thì:

 Số lượng TV không quá bốn người

 Các TV làm việc trực tiếp với nhau trong nhóm, ngồi đối diện nhau

Mục tiêu đạt được trong hoạt động nhóm:

 Thúc đẩy các hoạt động học tập

 Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

- Nguyên t ắc 4: Kỹ năng xã hội (social skills)

Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức và kỹ năng xã

hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Jonhson D.W và Jonhson R.T kỹ năng

xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy dỗ Những kiến thức

xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học hợp tác hiệu quả:

 Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định

 Xây dựng lòng tin, giao tiếp

 Xử lý xung đột, cổ vũ, động viên

 Nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

- Nguyên t ắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (group processing)

Nguyên tắc 5 yêu cầu các TV phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

 Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa?

 Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

 Mối quan hệ giữa các TV đã tốt chưa?

 Những việc gì các TV làm nên được lặp lại

 Những việc gì không nên làm? Vì sao?

Việc đánh giá trong nhóm giúp các TV có ý thức và tập trung vào việc xây dựng nhóm; học các

kỹ năng xã hội; tạo cơ hội để mỗi TV có thể nhận xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của

bạn

1.4.5 Tổ chức – quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm [34], [37]

9

1.4.5.1 Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm

Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp, nhưng tùy từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều kiện, có thể tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt

mục tiêu của giờ học

Trong giờ học theo nhóm GV dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước nhận

thức, tổ chức sự tác động tương hỗ giữa HS với HS, để các nhóm HS tự tiến hành các hoạt động của

họ, qua đó có thể rút ra các tri thức cần thiết cho mình GV từ vai trò là người chủ của giờ học trở thành người tổ chức, điều khiển HS tự tiến hành các hoạt động trong giờ học Tuy nhiên để giúp HS tránh những sai lầm trong tổ chức giờ học theo nhóm, cần có một khoảng thời gian để GV tổ chức cho HS làm việc, thảo luận chung cả lớp

Kiểu tổ chức giờ học theo nhóm có một số ưu điểm: huy động trực tiếp sự tham gia của HS vào các hoạt động trong giờ học Ngoài sự tự lực học tập, HS còn hình thành được thói quen làm việc

hợp tác, khả năng giao tiếp, biết phân công và hình thành tinh thần trách nhiệm vì mục tiêu chung

của cả nhóm

9

1.4.5.2 Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm

Trong tổ chức giờ học theo nhóm có ba nhân tố có bản nhất tác động với nhau,

đó là: Điểm xuất phát GV ↔ HS ↔ Đối tượng học tập Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm phải làm rõ được mối liên hệ của 3 nhân tố này và sự vận dụng của chúng trong các bước DH Nó bao

gồm 4 bước cơ bản:

Bước 1: Hướng dẫn – Tự nghiên cứu – Kinh nghiệm cá nhân

Bước 2: Tổ chức – Nhóm: HS ↔ HS – Kinh nghiệm nhóm

Trong 4 bước trên cần lưu ý bước 2 và bước 3, HS làm việc theo nhóm; bước 1 và bước 4 là làm

việc cá nhân Bước 1 giúp HS huy động kinh nghiệm cá nhân, tự suy nghĩ, tìm tòi; bước 4 giúp HS

tự lĩnh hội, tự điều chỉnh tri thức thu nhận được, điều này giúp cho kiến thức HS lĩnh hội được vững

chắc hơn

9

1.4.5.3 Cách chia nhóm [7]

- Chia theo v ị trí ngồi có sẵn: hai HS ngồi cạnh nhau, các HS ngồi cùng một bàn hoặc HS hai

bàn quay mặt lại với nhau

nhóm người theo số thứ tự chẵn lẻ của danh sách hay nhóm người theo số thứ tự cách quãng của danh sách

- Chia theo s ở thích: HS tự chọn nhóm theo hướng dẫn của GV, do đó các em sẽ dễ làm việc

với nhau vì có quan hệ tình cảm tốt, tuy nhiên không rèn được khả năng làm quen, hợp tác…

khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà

làm giảm được sự chênh lệch về năng lực giữa các nhóm, tạo

điều kiện để các HS giúp đỡ lẫn nhau

- Tóm tắ t, tổ ng

kế t từng vấ n đ ề

- Đưa ra nhậ n xét, đ ánh giá

- Nêu câu hỏ i gợi ý

- Điề u chỉ nh khi hoạ t

đ ộ ng củ a HS chệ ch

hướng

Điề u khiể n

HS↔HS (Hợp tác, thả o luậ n nhóm)

- Tự sắm vai

- Nêu giả thuyết,

tự bảo vệ giả thuyết

- Thảo luận

B ước 2

- Yêu cầ u mỗ i nhóm báo cáo kế t quả

- Ghi lạ i đ iể m nhấ t trí, chưa nhấ t trí

- Tổ chức thả o luậ n

Tổ chức các nhóm

thả

Nhóm↔Nhóm ( Thả o luậ n)

- Tự sắm vai

- Nêu giả thuyết,

tự bảo vệ giả thuyết

- Thảo luận

B ước 3

- Chia ng ẫu nhiên: Đếm số thứ tự 1, 2, 3 n rồi lặp lại cho đến HS cuối cùng (n là số nhóm

cần chia), phân chia sẵn vị trí ngồi cho các nhóm Các HS có số 1 sẽ về vị trí số 1 (nhóm 1), tiếp theo cho đến nhóm n Với cách chia nhóm này sẽ rèn cho HS khả năng làm quen, hợp tác…

1

1.4.5.4 Các hình thức hoạt động nhóm [7]

- Phân lo ại theo nhiệm vụ học tập: thảo luận nhóm, thuyết trình theo nhóm, giải bài tập theo

nhóm, thực hành theo nhóm

- Phân lo ại theo số HS trong nhóm: làm việc theo nhóm ghép đôi, làm việc theo nhóm nhỏ (từ

3 đến 7 HS) hay làm việc theo nhóm lớn (nhiều hơn 7 HS)

- Phân lo ại theo thời gian hoạt động nhóm: hoạt động nhóm tức thời (2-3 phút), hoạt động

nhóm trong thời gian ngắn (khoảng 10-20 phút), hoạt động nhóm

trong cả tiết học hay buổi học

- Phân lo ại theo mức độ hoạt động độc lập của HS: Nhóm độc lập (nhóm trưởng trực tiếp điều

khiển), nhóm bán độc lập (nhóm trưởng điều khiển có sự hỗ trợ của GV), nhóm danh nghĩa (GV

trực tiếp điều khiển)

5

1.4.6 Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm [34], [37]

Khi học theo nhóm, HS sẽ thảo luận xoay quanh từng đề bài cụ thể Hoạt động này không những

lý thú mà còn tạo nhiều cơ hội cho các em học hỏi lẫn nhau, học nhóm tạo điều kiện cho các em làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó với tập thể, mọi ý kiến của TV đều được trân trọng và chấp nhận Nhìn chung mô hình làm việc theo nhóm có thể thúc đẩy tinh thần hợp tác, sự phối hợp, hiểu

biết và hỗ trợ lẫn nhau giữa các TV, từ đó tạo ra những giải pháp cho mọi vấn đề khó khăn Những

kỹ năng và sự hiểu biết của cả nhóm có lợi ích lớn đối với từng cá nhân Tuy nhiên lợi ích lớn nhất

của mô hình hoạt động nhóm là tận dụng mọi nguồn lực chung của nhóm Kỹ năng của mỗi cá nhân

và sự tự giám sát của nhóm sẽ tạo điều kiện cho việc hoàn thành mục tiêu một cách tốt nhất Thậm chí với những vấn đề có thể được xử lý bởi một cá nhân, thì việc giao cho nhóm giải quyết vẫn có

những lợi ích riêng: việc tham gia của nhóm sẽ tăng khả năng quyết định và thực hiện; có những

vấn đề mà nhóm sẽ có khả năng phân tích rõ hơn chỉ một cá nhân đơn lẻ Ích lợi của mô hình làm

việc theo nhóm còn được thể hiện qua sự hoàn thiện bản thân của mỗi TV tham gia Từ góc độ cá nhân, mỗi người có thể phát huy khả năng tiềm tàng của mình Bởi vì nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể – nơi mà cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng

và sẻ chia được đặt lên hàng đầu – nên có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn Tuy nhiên trong quá trình thảo luận nhóm có thể có vài TV trong nhóm nổi trội hơn, cũng có

một vài TV khác trong nhóm có thể bị co lại và ít tham gia vào hoạt động nhóm hơn Đối với PP

này tốn nhiều thời gian hơn để có thể cho tất cả các TV đều tham gia Do đó PP này không phù hợp

với lớp đông GV cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng cho rằng tổ chức hoạt động nhóm

là dấu hiệu tiêu biểu của đổi mới PPDH Cần lựa chọn, phối hợp các PP một cách linh hoạt, sáng tạo

với bài nào, nội dung gì và với vấn đề gì áp dụng được thì ta mạnh dạn áp dụng

5

1.4.7 Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm [14]

Khi tổ chức DH hợp tác theo nhóm, để hạn chế việc mất thời gian GV thường giao việc cho

HS thông qua các phiếu học tập Các nhiệm vụ GV thường yêu cầu HS thực hiện trong các phiếu

học tập có thể là: trả lời câu hỏi; giải bài tập; tiến hành thí nghiệm, rút ra nhận xét; quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, rút ra nhận xét; tóm tắt nội dung bài học hay một phần của bài học; thuyết trình theo chủ đề,… Tùy theo mức độ dễ khó, nhiều hay ít của công việc mà GV cần yêu cầu rõ nhiệm vụ nào thực hiện cá nhân, nhiệm vụ nào cần phải huy động sự hợp tác hoạt động của cả nhóm

và những yêu cầu này nên ghi rõ vào các phiếu học tập với thời gian cụ thể

5

1.4.8 Một số điều kiện cơ bản khi lựa chọn kiểu tổ chức giờ học theo nhóm [37]

Tuy có ưu điểm trong việc huy động HS tham gia hoạt động học tập, song không nên lạm dụng

giờ học theo nhóm vì mất nhiều thời gian Một giờ học có thể

tổ chức theo nhóm khi hội đủ các điều kiện sau đây:

- Mục tiêu của giờ học theo nhóm phải nằm trong tiến trình DH liên tục

Trong quá trình chuyển nội dung DH của giờ học thành tri thức của HS, nếu thấy cần thiết phải

tổ chức hoạt động để HS tự tìm hiểu, khám phá kiến thức, thảo luận, hợp tác cùng những HS khác

mới sử dụng giờ học tổ chức theo nhóm Trước khi tổ chức nhóm hoạt động học tập, nếu cần thiết

phải thu hút sự chú ý của HS, hoặc kích thích tư duy hình thành tâm thế hoạt động, có thể sử dụng

một tình huống nhận thức, tình huống thực tiễn hoặc một trò chơi ngắn

- Cần có phương tiện, dụng cụ cho HS hoạt động khi tổ chức giờ học theo nhóm, như phiếu giao

việc, phiếu học tập, biên bản quan sát, các dụng cụ thí nghiệm, thực hành

- Đối với GV, cần tổ chức những đợt tập huấn hoặc dự giờ dạy mẫu, hướng dẫn

cho GV được làm quen với cách tổ chức giờ học theo nhóm Mục đích cao nhất của

việc tổ chức giờ học theo nhóm là giúp HS có điều kiện, có môi trường hoạt động

để khám phá kiến thức, tự tìm hiểu, qua đó lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng, thái độ một cách

vững chắc

1.5 Một số cấu trúc hoạt động nhóm

5

1.5.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [37]

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận và trở thành các chuyên gia

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

B ảng1.1 : Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E Aronson

việc

2 Nhóm chuyên gia 3 Nhóm hợp tác

4 Cá nhân làm bài kiểm tra

5 Điểm cá nhân-điểm

nhóm

Chịu trách nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả đạt

của từng nhóm thảo

luận

TV nhóm chuyên gia trở về nhóm

hợp tác và giảng bài cho nhau để

từng TV hiểu hết các phần A, B, C,

D

Cá nhân làm bài kiểm tra

Nội dung bài

hiểu được toàn

bộ bài học

b Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

- Tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ của cá nhân: so sánh điểm kiểm tra với điểm nền

- Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm) GV và HS có thể thỏa thuận về cách tính điểm tiến bộ

của cá nhân, nhóm

- GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

B ảng1.2 : Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Thấp hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 1

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền 3 điểm trở lên 3

Bằng điểm tuyệt đối 3

d Nh ận xét cấu trúc Jigsaw

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh

hoạt

- Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức hoặc các bài học có nội dung

học tập không quá phụ thuộc nhau, có thể nghiên cứu độc lập với nhau

1.5.2 Cấu trúc STAD của R.Slavin [37]

- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định

- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của

bài học được giao

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1(bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn)

- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân

Trao đổi nhóm

Kiểm tra cá nhân lần 2

Chỉ số cố

gắng của

cá nhân

Kết quả nhóm

Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của cấu trúc STAD được đánh giá là một nội dung quan

trọng trong sự phát triển các PP học hợp tác trên thế giới vì:

- Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân

- Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa và sự nỗ lực của bản thân nên giúp HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học

- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành cuộc so tài

Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên sự

nỗ lực giữa hai lần

kiểm tra (KT)

Kết quả điểm của nhóm là

TV số 1 các nhóm thi đấu 9 8 0 4

TV 2:

Khá

- Thảo luận nhóm, các

TV giúp nhau hiểu bài

TV số 2 các nhóm thi đấu 7 7 0

TV 3:

Trung bình

TV số 3 các nhóm thi đấu 6 8 2

TV 4:

Yếu

TV số 4 các nhóm thi đấu 4 6 2

Như vậy, ngoài những ưu việt của STAD thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên thể hiện rõ hơn sự công bằng của điểm số

5

1.5.4 Cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin [34]

Cấu trúc Jigsaw II được R.Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của Aronson nhưng

có bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong đánh giá cũng có tính đến chỉ

số cố gắng của từng TV trong phần kiểm tra đánh giá

6

1.5.5 Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm [27]

Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến Mô hình này được coi như mô hình nhỏ của DH dự án

Khác với mô hình Jigsaw và STAD, ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề học,

tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này

đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn

Bước 1- Chia nhóm: Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có đầy đủ thành phần từ 4 –

6 TV để hỗ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề

Bước 2- Lựa chọn chủ đề: Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do

GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự

hứng khởi

Bước 3- Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác: Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề

được giao, những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm

một số tư liệu, các trang web cần thiết