Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương ii tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGƠ THỊ HIÊN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI - 2010 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ HIÊN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hƣng HÀ NỘI - 2010 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU Lí nghiên cứu Lịch sử nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu 6 Giả thuyết nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Những đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chƣơng CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG Q TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG… …….9 1.1 Dạy học nêu vấn đề với tư cách phương pháp dạy học tích cực 1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực 1.1.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình có vấn đề 17 1.2 Các mức độ tình có vấn đề 22 1.2.1 Khái niệm tình có vấn đề 22 1.2.2 Phân loại tình có vấn đề 23 1.2.3 Các mức độ tình có vấn đề 24 1.2.4 Mục đích ý nghĩa việc áp dụng mức độ tình có vấn đề dạy học 26 1.3 Cơ sở thực tiễn đề tài 26 1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học trường THPT 26 1.3.2 Một số hạn chế dạy học Sinh học trường THPT 30 Chƣơng SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN -SINH HỌC 12 32 2.1 Cấu trúc chương trình nội dung chương II tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 12 – Ban Khoa học tự nhiên 32 2.2 Ngun tắc xây dựng tình có vấn đề dạy học chương II tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 32 2.2.1 Tình có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức 32 2.2.2 Tình có vấn đề phải gây nhu cầu nhận thức 33 2.2.3 Tình có vấn đề phải phù hợp với trình độ đối tượng học sinh 34 2.3 Quy trình xây dựng tình có vấn đề dạy học Sinh học 35 2.3.1 Xác định mục tiêu dạy 36 2.3.2 Phân tích logic nội dung học, xác định đơn vị kiến thức dạy 38 2.3.3 Thiết kế tình cho đơn vị kiến thức 39 2.3.4 Kiểm tra tình xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung dạy trình độ học tập học sinh 40 2.4 Quy trình dạy học sinh giải tình có vấn đề dạy học sinh học 40 2.5 Dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thơng sử sụng tình có vấn đề 42 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 96 3.1 Mục đích thực nghiệm 96 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96 3.3 Phương pháp thực nghiệm 96 3.3.1 Chọn đối tượng thí nghiệm……………………………………………….96 3.3.2 Bố trí thí nghiệm………………………………………………………….96 3.3.3 Các bước thực nghiệm…………………………………………… …….97 3.4 Xử lí số liệu 97 3.4.1 Về mặt định lượng……………………………………………………… 97 3.4.2 Về mặt định tính………………………………………………………….98 3.5 Kết thực nghiệm 98 3.5.1 Phân tích định lượng 99 3.5.2 Phân tích định tính 105 3.5.2.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……………………………………….105 3.5.2.2 Về lực tư khả năngvận dụng kiến thức …………… …… 106 3.5.2.3 Về độ bền kiến thức…………………………………………………….107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU Lí nghiên cứu Để hồn thành thắng lợi nghiệp cơng cơng nghiệp hóa – đại hóa đất nước, giáo dục đào tạo phải đóng vai trị tiên phong cơng đổi mới, đáp ứng yêu cầu cho phát triển xã hội Trong nghiệp đổi đất nước ta, ngành Giáo dục- Đào tạo thực công cải cách giáo dục Trong cơng cải cách đó, chương trình sách giáo khoa bậc phổ thông đổi Tuy nhiên chương trình nội dung sách giáo khoa có nhiều đổi theo hướng tích cực, người chuyển tải chương trình chưa có phương pháp dạy thích hợp hay khơng đổi phương pháp chất lượng lĩnh hội tri thức học sinh bị hạn chế Cho nên muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức học sinh phối hợp đồng đổi tích cực chương trình, sách giáo khoa phương pháp dạy học cần thiết Vì vậy, đổi phương pháp dạy học nhà trường tất yếu khách quan Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giải pháp tốt, đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh Phương pháp giải mâu thuẫn ngày gay gắt khối lượng kiến thức ngày tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi thực tiễn giáo dục nước ta xây dựng người giải vấn đề (Problem – Solver) sống Cũng môn học khác THPT, tình hình dạy học Sinh học nói chung phần Di truyền học, đặc biệt chương Tính quy luật tượng di truyền nói riêng cịn nhiều hạn chế Chương Tính quy luật cuả tượng di truyền có vai trị quan trọng chương trình THPT chương chiếm thời lượng nhiều Nó khơng quan trọng mặt lý thuyết mà cịn có giá trị lớn mặt thực tiễn đời sống sản xuất Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu chất quy luật di truyền mối liên hệ chúng với di truyền tính trạng vận dụng chúng để giải đề thực tiễn đặt thiết thực Xuất phát từ sở lý luận thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực nâng cao chất lượng lĩnh hội HS quy luật di truyền tiến hành nghiên cứu đề tài: “Sử dụng tình có vấn đề dạy học Chương II: Tính quy luật tượng di truyền - Sinh học 12 – Trung học phổ thông” nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trường trung học phổ thông, đặc biệt rèn luyện cho học sinh lực phát giải vấn đề Lịch sử nghiên cứu 2.1 Những cơng trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề giới Tính “nêu vấn đề” dạy học tư tưởng giáo dục mà xuất từ lâu Ngay từ thời trung cổ, lần lịch sử dạy học, “tính vấn đề dạy học” nhà triết học cổ Hy lạp Sơcrat quan tâm đến Ơng xây dựng phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” - tiền thân phương pháp đàm thoại ơrixtic sau Tuy nhiên, đến nửa cuối kỉ XIX, điều thể rõ ràng phát triển nhà trường giáo dục học Hàng loạt nhà khoa học đại diện cho “giáo dục học” từ năm 70 kỉ XIX nhà khoa học xã hội: M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp, X P Bantalon, … ; nhà khoa học tự nhiên B E Raicơp, Amxtơrong … nêu lên phương pháp tìm tịi phát kiến (ơrixtic) dạy học, nhằm động viên việc hình thành lực nhận thức học sinh cách lôi học sinh tự lực tham gia, phân tích tượng, làm mà trước họ chưa làm nội dung có chứa khó khăn định Đó hình thức manh nha ban đầu “dạy học nêu vấn đề” [11, tr 6] Trong “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) sâu phân tích sở dạy học nêu vấn đề cách giải tốn có vấn đề, hình thái biểu tư sáng tạo Bằng đặc điểm tư sáng tạo học sinh, ông vạch cách dạy học nêu vấn đề tính nêu vấn đề toàn hệ thống dạy học, định chức tiêu chuẩn đánh giá việc dạy học nêu vấn đề Ông đề nhiệm vụ vai trò giáo dục dạy học nêu vấn đề Trong đó, ơng đặc biệt quan tâm đến tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề Tác giả cho tình có vấn đề nội dung quan trọng dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề khơng có dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: q trình học sinh giải cách sáng tạo vấn đề, tốn có vấn đề hệ thống định diễn lĩnh hội sáng tạo tri thức kĩ năng, nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” [11, tr 81] Trong tác phẩm “Các tình có vấn đề tư dạy học”,A M Machiuskin (1978) trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến tình có vấn đề dạy học như: tình có vấn đề gì? Những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức Làm để sử dụng quy luật vào điều khiển trình lĩnh hội tri thức cách sáng tạo tình có vấn đề? Tác giả đề số quy tắc chung việc xây dựng tình có vấn đề dạy học Có thể nói, nghiên cứu A M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt việc đánh giá cao khả sáng tạo học sinh tham gia giải tình có vấn đề Luận điểm ơng quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức tình có vấn đề việc sử dụng quy luật vào điều khiển q trình lĩnh hội đóng góp to lớn vào lí luận dạy học đại Lí thuyết ơng tình có vấn đề tư dạy học sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề lên thành kiểu giai đoạn dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu hình thành hành động Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề dạy học phải hiểu trước hết giai đoạn cần thiết trình hình thành hành động, trình lĩnh hội tri thức” [17, tr 121] Tóm lại, cơng trình nghiên cứu tác giả giới xác định tiền đề lí thuyết chung dạy học nêu vấn đề dạy học cấp học, môn khoa học tự nhiên xã hội 2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề nhà Tâm lí học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại phương diện nghiên cứu lí thuyết nghiên cứu ứng dụng Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm 1980), dạy học nêu vấn đề quan tâm triệt để triển khai ứng dụng cách rộng rãi nhà trường Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập học sinh Ngồi việc phân tích kĩ nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề dạy học; loại tình có vấn đề Tác giả giới thiệu cách thức tạo nên tình có vấn đề; q trình đặt vấn đề giải vấn đề mức độ dạy học nêu vấn đề Trong đó, tác giả phân biệt khái niệm Vấn đề Bài toán Cùng tốn người có vấn đề, người khác túy toán Bài toán phạm trù tâm lý – dạy học logic học buộc phải thể dạng ngôn ngữ câu hỏi tập Theo tác giả, tình có vấn đề trạng thái tâm lí (có rung cảm đó) Tác giả sâu vào phân tích cách thức tạo nên tình có vấn đề “Tạo tập cho học sinh bắt gặp kiện, tượng địi hỏi phải giải thích mặt lí luận; học sinh phân tích kiện, tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn biểu tượng đời sống khái niệm khoa học; đề giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ kiện mới, đề cho học sinh tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh kiện đầu nhìn dường khơng giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu kiện, tượng, quy tắc hành vi” [1, tr 34] Trong “Dạy học giải vấn đề: hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải vấn đề ý tưởng xuất giáo dục đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình có vấn đề” làm hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng lực giải vấn đề” làm yêu cầu mục tiêu đào tạo” Qua đó, ơng nêu lên đặc trưng dạy học giải vấn đề “tình có vấn đề, tình học tập” [21, tr 32] Ngồi ra, dạy học có vấn đề cịn có đặc trưng khác Q trình thực chia thành giai đoạn, bước có tính mục đích chuyên biệt, tiếp thu tri thức hoạt động tư sáng tạo có cách tổ chức đa dạng Về vai trị dạy học giải vấn đề, tác giả cho “ý tưởng giải vấn đề cần nhận thức phương pháp đào tạo, cao lực cần hình thành mục tiêu đào tạo” Con người đại phải có lực thích ứng nhanh với xã hội tồn được, phát triển Trong sống, người phải có lực giải vấn đề nảy sinh [21, tr 32] Dạy học nêu vấn đề quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác nhau, dựa mức độ hoạt động độc lập học sinh: [22, tr 21] Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tư duy, tự tìm cách giải vấn đề Cấp độ II: Học sinh hướng dẫn phát vấn đề tự giải vấn đề, giáo viên cho học sinh thấy tồn vấn đề Cấp độ III: Giáo viên không vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu tìm cách giải vấn đề Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải vấn đề học sinh có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, có nhiều luận án chuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề thuộc mơn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch sử, Tiếng Việt Như vậy, dạy học nêu vấn đề tình có vấn đề nhiều nhà nghiên cứu đề cập, phần lớn cơng trình tập trung nghiên cứu phần lí luận, cịn phần áp dụng thực tế vào học Sinh học cụ thể chương trình trường THPT chưa thật có nhiều Vì chúng tơi lựa chọn đề tài "Sử dụng tình có vấn đề dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 12 – Trung học phổ thông" nhằm nâng cao chất lượng dạy học Mục đích nghiên cứu Thơng qua việc sử dụng tình có vấn đề dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền - Sinh học 12 trường trung học phổ thông nhằm Lai thuận Pt/c: ♀ xám, dài Lai nghịch x ♂ đen, cụt BV//bv Pt/c: ♂ xám, dài bv//bv Gp: 0,41BV, 0,41 bv x ♀ đen, cụt BV//bv bv Gp : 0,5 BV, 0,5 bv bv//bv 100% bv 0,09 Bv, 0,09 bV F1: 0,41 BV// bv : 0,41 bv//bv : 0,09 F1: 0,5 BV//bv : 0,5 bv//bv Bv//bv : 0,09 bV//bv TLKH: 41% xám, dài : 41% đen, cụt : TLKH: xám, dài : đen, cụt 9%xám, cụt : 9% đen, dài HS lớp TN nhiều em cịn giải thích được: Sự hốn vị cịn chịu ảnh hưởng giới tính Ở ruồi giấm, hoán vị gen ( quy định màu thân hình dạng cánh) xảy ruồi cái, không xảy ruồi đực, từ dẫn đến khác kết lai thuận lai nghịch Trong HS lớp ĐC em trả lời ý Nhận xét chung Qua kiểm tra thực tế qua giảng dạy, nhận thấy việc sử dụng tình có vấn đề dạy học: Tính quy luật tượng di truyền (Sinh học 12- ban Khoa học tự nhiên) có tác dụng nâng cao rõ rệt chất lượng học tập học sinh Điều thể rõ điểm sau: - Sử dụng tình có vấn đề học giúp học sinh chủ động rút kiến thức mới, phát huy khả sáng tạo tạo hứng thú học tập cho học sinh Điều tạo tiền đề cho học sinh vận dụng để giải tình nảy sinh thực tế, dựa tri thức mà học sinh tiếp cận Từ nâng cao khả làm việc độc lập với SGK lực tự học học sinh ngày biểu rõ - Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài, đưa ý kiến biết bảo vệ ý kiến Từ đó, khơng khí lớp học sơi nổi, mang tính tập thể 109 - Khắc sâu nội dung kiến thức trọng tâm chế tượng di truyền, mối liên hệ chất bên vận động vật chất di truyền cấp độ khác - Việc giảng dạy theo phương pháp thể tính khả thi rõ rệt: Thói quen cũ học sinh nghe ghi cách thụ động, thay vào đó, HS chủ động trình chiếm lĩnh kiến thức, Thầy đóng vai trị người hướng dẫn, gợi mở vấn đề Vì vậy, phương pháp góp phần nâng cao hiệu giảng dạy, giúp HS lĩnh hội kiến thức tính quy luật tượng di truyền bậc THPT cách dễ dàng 110 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Từ kết nghiên cứu lí thuyết thực nghiệm đề tài, chúng tối rút kết luận sau: Tình có vấn đề hay tốn nhận thức trạng thái tâm lí độc đáo chướng ngại nhận thức, làm xuất mâu thuẫn nội tâm có nhu cầu giải mâu thuẫn đó; khơng phải tái hay bắt chước, mà tìm tịi sáng tạo tích cực, đầy hứng thú Ngoài ra, phương pháp dạy học sử dụng THCVĐ không giúp người học lĩnh hội kiến thức cách sâu sắc mà giúp người học rèn luyện nhiều kỹ học tập kỹ giải vấn đề Phương pháp dạy học tình có vấn đề sử dụng dạy học tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 12, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo học tập cá nhân học sinh Đối với nội dung kiến thức tính quy luật tượng di truyền -Sinh học 12, việc sử dụng tình có vấn đề hiệu việc giúp cho học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức lớp, nâng cao khả tự học giải vấn đề học sinh Việc sử dụng tình có vấn đề dạy học cần thiết phải bám sát vào mục tiêu dạy học, phân tích kĩ nội dung kiến thức SGK, tái sử dụng tri thức vốn có học sinh; hướng dẫn người học hệ thống câu hỏi định hướng Dùng toán nhận thức dạy học Sinh học phương pháp tích cực theo hướng lấy học sinh làm trung tâm Trong phương pháp dạy học sử dụng THCVĐ, GV đóng vai trị người tổ chức, hướng dẫn, trợ giúp HS q trình học tập Do đó, bên cạnh việc nâng cao trình độ chun mơn, người GV phải nâmg cao lực nghiệp vụ ( lực tổ chức, hướng dẫn, quản lý hoạt động dạy học, kỹ gây dựng THCVĐ, kỹ gaỉi vấn đề, kỹ thiết kế câu hỏi định hướng….) 111 Kết thực nghiệm sư phạm cho phép đánh giá hiệu việc sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học 12: Tạo hứng thú học tập tích cực hố hoạt động nhận thức cho học sinh, qua góp phần nâng cao chất lượng học tập, HS nắm vững kiến thức hình thành lực phát giải vấn đề Khuyến nghị - Trong trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông không dừng lại việc bồi dưỡng chuyên môn nay, mà cần trọng mức đến vấn đề bồi dưỡng nghiệp vụ kĩ cụ thể Điều cần tiến hành trường Đại học Sư phạm việc rèn luyện kĩ cho sinh viên sư phạm -Với nội dung chương trình SGK nay, việc hồn thành học thời gian tiết học có sử dụng tình có vấn đề gặp nhiều khó khăn ( đặc biệt thời gian ) Vì vậy, cần có công cụ hỗ trợ cho dạy học ( máy tính , prjector ), ngồi phải hình thành cho HS khả tự học, tự nghiên cứu, có phát huy hết hiệu phương pháp sử dụng lớp 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tài liệu tiếng việt Nguyễn Ngọc Bảo (1994), Phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1993 – 1996 cho giáo viên phổ thông trung học Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Sinh học sách giáo viên 11 nâng cao, Nxb Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Sinh học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Sinh học sách giáo viên 12 nâng cao, Nxb Giáo dục Vũ Cao Đàm (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Bá Hoành (2000), Phát triển phương pháp học tập tích cực môn Sinh học, Nxb Giáo dục Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục Trần Bá Hoành (2002), Áp dụng phương pháp dạy học tích cực mơn Tâm lý – Giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Dự án Việt Bỉ Đặng Vũ Hoạt cộng (1997),Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục 10 Đỗ Mạnh Hùng, Lí thuyết tập Sinh học, Nxb trẻ 11 Lecne I Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 12 Lê Phước Lộc (1997), Những sở lí luận dạy học môn học, Tủ sách đại học Cần Thơ 13 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy quy luật di truyền phổ thơng trung học hệ thống tốn nhận thức, trường Đại học Sư phạm, Hà Nội 14 Vũ Đức Lưu (2007), Một số vấn đề di truyền học, Nxb Giáo dục 15 Vũ Đức Lưu (2009), Sinh học 12 chuyên sâu- Tập 1, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội 113 16 Trần Thị Quốc Minh (1996), Phân tích tâm lí tình có vấn đề quan hệ giáo viên trẻ mẫu giáo, Đại học Sư phạm 17 Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình có vấn đề dạy học văn, Đại học Sư phạm 18 Phan Trọng Ngọ (2006), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 19 V Ơkơn (1976), Những sở dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 20 Nguyễn Ngọc Quang (1990), Lí luận dạy học đại cương, tập 2, trường cán quản lí 21 Vũ Văn Tảo (1998), Dạy học giải vấn đề: hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, trường Cán quản lí giáo dục đào tạo, Hà Nội 22 Nguyễn Huy Tú (1992), "Mấy cấp độ dạy học nêu vấn đề", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2/1992, tr 21 – 23 23 Lê Đình Trung (2008), Câu hỏi tập trắc nghiệm Sinh học 12, Nxb Giáo dục B Tài liệu tiếng anh 24 Christine Chin (2006), “In plementing problem – based learning in Biology”, Nanyang technological university, Singapore 25 Hutchinson (2006), “Teaching and learning in the clinical contex”, University hospital Lewisham, London 26 James, J (2007), “Nine prinaples guilding, teaching and learning”, the university of Mebourne 114 PHỤ LỤC Đề (10 phút) Trắc nghiệm: Chọn phương án trả lời Câu 1: Nếu P chủng, khác n cặp tính trạng tương phản, gen có tác động riêng rẽ trội, lặn hồn tồn tỉ lệ phân li kiểu hình F2 là: A 3: B : : C (3 + 1)n D (1 + + 1)n Câu 2: Phương pháp độc đáo Menđen việc nghiên cứu tính quy luật tượng di truyền là: A Lai giống B Lai phân tích C Phân tích hệ lai D Sử dụng xác suất thống kê Câu 3: Quy luật phân li có ý nghĩa chủ yếu với thực tiễn là: A Xác định phương thức di truyền tính trạng B Xác định tính trội, lặn để ứng dụng vào chọn giống C Xác định dòng D Cho thấy phân li tính trạng hệ lai Câu 4: Nội dung chủ yếu quy luật phân li độc lập là: A Ở F2 , cặp tính trạng xét riêng rẽ phân li theo tỉ lệ 3: B Sự phân li cặp gen phụ thuộc vào cặp gen khác dẫn đến di truyền tính trạng phụ thuộc vào C Sự phân li cặp gen không phụ thuộc vào cặp gen khác dẫn đến di truyền riêng rẽ cặp tính trạng D Nếu P chủng, khác n cặp tính trạng tương phản phân li KH F2 (3+1)n Câu 5: Nếu gen có tác động riêng rẽ, trội lặn hồn tồn hệ sau xuất tỉ lệ kiểu hình : : 1: 1, kiểu gen bố mẹ là: A P: AaBb x aabb B P: AaBb x Aabb C P: Aabb x aabb D P: AaBb x AaBb 115 Câu 6: Số loại giao tử nhiều tạo từ thể có kiểu gen aaBbCCDd là: A B C D Câu 7: Theo Menđen, sở vật chất di truyền tính trạng sinh vật là: A Gen B Nhân tố di truyền C Kiểu gen D Nhiễm sắc thể Câu 8: Trong trường hợp trội khơng hồn tồn Tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình phép lai P: Aa x Aa A 1: :1 1: :1 B : 1: :1 C 1: :1 : D : : Câu 9: Lai phân tích phép lai : A Giữa thể có tính trạng tương phản B Giữa thể chủng khác cặp tính tương phản C Giữa thể mang tính trạng trội với thể mang tính trạng lặn để kiểm tra KG D Giữa thể mang tính trạng trội với thể mang tính trạng lặn để kiểm tra KG Câu 10: Lai phân tích đậu Hà Lan có KH trội (vàng, trơn), Fa thu 50% vàng, trơn: 50% xanh, trơn Cây đậu có KG: A AABB B AaBb C AaBb D AaBB Đề 2(45 phút) I Trắc nghiệm: Chọn phương án trả lời Câu 1: Ở loài thực vật, lai hai dạng hoa đỏ thẫm chủng với dạng hoa trắng chủng F1 toàn hoa màu hồng Cho F1 tự thụ phấn F2 thu tỉ lệ đỏ thẫm : đỏ tươi : hồng : đỏ nhạt : trắng Quy luật di truyền chi phối phép lai A tương tác át chế gen không alen B tương tác bổ trợ gen không alen C tương tác cộng gộp gen không alen D phân li độc lập 116 Câu 2: Trong phép lai có KG khác nhau: AABBCCDD x aabbccdd thu F1, cho F1 tự thụ phấn Số KG nhiều F2 là: A 64 B 81 C 32 D 108 Câu 3: Nếu lai thuận lai nghịch có kết F1 F2 giống rút nhận xét ? A Vai trò bố mẹ khác di truyền tính trạng B Vai trò bố mẹ di truyền tính trạng C Vai trị bố lớn vai trò mẹ di truyền tính trạng D Vai trị mẹ lớn vai trị bố di truyền tính trạng Câu 4: Loại tác động gen thường liên quan đến suất vật nuôi ,cây trồng là: A Tác động cộng gộp B Tương tác bổ trợ loại gen trội C Tác động đa hiệu D Tác động át chế gen không alen Câu 5: Thực chất tượng tương tác gen không alen là: A Các gen không alen tương tác bổ trợ quy định KH B Các gen không alen tương tác át chế lẫn quy định KH C Hai hay nhiều gen khơng alen tác động lên biểu tính trạng D Một gen quy định nhiều tính trạng Câu 6: Dựa vào phân tích kết thí nghiệm Menđen, kết luận màu sắc hình dạng hạt đậu di truyền độc lập vì: A Tỉ lệ phân li cặp tính trạng trội : lặn B F2 có kiểu hình C F2 xuất biến dị tổ hợp D Tỉ lệ KH F2 tích xác suất tính trạng hợp thành Câu 7: Hiện tượng di truyền sau tượng tác động nhiều gen khơng alen quy định tính trạng? A Một gen xác định nhiều tính trạng 117 B Tương tác bổ sung gen trội C Di truyền phân li độc D Di truyền liên kết hốn vị gen Câu 8: Ở lồi thực vật, tương tác alen A B KG cho màu hoa đỏ, KG khác cho hoa màu trắng Cho lai phân tích cá thể dị hợp cặp gen, kết phân tính F2 là: A hoa đỏ : hoa trắng B hoa đỏ : hoa trắng C hoa đỏ : hoa trắng D 100% hoa đỏ Câu 9: Điều kiện để lai F1 lai cặp tính trạng đồng loạt biểu tính trạng trội gì? A Bố mẹ chủng B Bố mẹ chủng, gen trội phải át hoàn toàn gen lặn C Bố mẹ phải khác cặp tính trạng D Tính trạng trội phải át hồn tồn tính trạng lặn Câu 10: Thuyết NST giải thích sở tế bào học định luật Menđen dựa vào chế A Phân li tổ hợp NST trình giảm phân thụ tinh B Tác động qua lại gen không alen NST khác C Trao đổi chéo cromatit NST kép giảm phân D Át chế khơng hồn tồn alen thuộc gen II Tự luận Câu 1: Xét gen NST thường cá thể xét tính trạng Cho F1 lai với cá thể khác F2 phân tính theo tỉ lệ: : 2: a Cho ví dụ viết sơ đồ lai b Phân biệt quy luật di truyền chi phối phép lai Câu 2: So sánh tượng di truyền độc lập với tượng di truyền tương tác bổ sung gen khơng alen? Câu 3: Hai lồi hoa có màu hoa đỏ màu hoa trắng Khi cho lai hoa loài chủng màu đỏ màu trắng với nhau, F1 hoa đỏ Cho F1 tự thụ phấn, F2 thu KH với tỉ lệ sau: 118 - Loài thứ : hoa đỏ : hoa trắng - Loài thứ hai: hoa đỏ : hoa trắng Hãy biện luận viết sơ đồ lai từ P→ F2 Từ kết có nhận xét tính chất di truyền tính trạng F1?.Từ kết qủa có nhận xét tính chất di truyền tính trạng F1? Đề 3(10 phút) I Trắc nghiệm: Chọn phương án trả lời Câu 1: Quy luật tượng di truyền sau di truyền tính trạng: A Quy luật phân li B Hiện tượng tương tác cộng gộp C Hiện tượng tương tác bổ sung D Hiện tượng gen đa hiệu Câu 2: Tỉ lệ phân li KH sau thuộc tương tác bổ sung lai hai thể dị hợp tử hai cặp len với nhau: A 9: 3: 3: B 12: : C 13: D 1: 4: 6: 4: Câu 3: Điểm giống liên kết gen hoán vị gen A Tạo biến dị tổ hợp B Có hốn vị gen C Đảm bảo di truyền nhóm gen quý D Các gen nằm cặp NST tương đồng Câu 4: Sự trao đổi chéo xảy crômatit: A Cùng nguồn gốc cặp NST tương đồng B Khác nguồn gốc cặp NST tương đồng C Có thể nguồn khác nguồn D Khó xác định Câu5 Kiểu gen viết không đúng? a AB ab b Ab aB c Aa bb d Ab ab Câu 6: Cơ thể có kiểu gen AB/ab, giảm phân hình thành giao tử, xảy tượng hoán vị gen, với tần số hoán vị gen 40% Tỷ lệ giao tử AB là: 119 A 10% B 20% C 30% D 40% Câu 7: Điều sau giải thích khơng với tần số hốn vị gen khơng vượt q 50%? A Các gen có xu hướng liên kết chủ yếu B Sự trao đổi chéo diễn sợi cromatit cặp tương đồng C Các gen có xu hướng không liên kết với D Không phải tế bào giảm phân xảy trao đổi chéo Câu 8: Cơ chế di truyền tượng hốn vị gen là: Trong q trình giảm phân, xảy A trao đổi đoạn cromatit NST kép đồng dạng B đoạn NST C liên kết hoàn toàn gen NST D phân ly độc lập tổ hợp tự NST Câu 9: Phép lai cho tỉ lệ kiểu hình : : là: Ab AB AB Ab x B x A aB ab ab aB C AB ab x ab aB D Ab ab x aB ab Câu 10: Khi cho giao phối gà mào hạt đậu với gà mào hình tỉ lệ: gà mào hạt đào: gà mào hình lá: gà mào hoa hồng: gà mào hạt đậu Tính chất di truyền hình dạng mào gà chịu kiểu tác động nào? A Tương tác bổ trợ gen không alen B Tương tác cộng gộp gen không alen C Gen trội át chế hoàn toàn gen lặn tương ứng D Gen trội át chế khơng hồn tồn gen lặn tương ứng Đề 4(45 phút) I Trắc nghiệm: Chọn phương án trả lời Câu 1: Đặc tính di truyền tính trạng thường nằm NST Y quy định là? 120 A Chỉ di truyền giới đực B Chỉ di truyền giới C Chỉ di truyền giới dị giao tử D Chỉ di truyền giới đồng giao tử Câu 2: Nếu kết lai thuận nghịch có kết F1 F2 khơng giống tỉ lệ KH phân bố không đồng giới tính ? A Tính trạng bị chi phối gen nằm NST thường B Tính trạng bị chi phối gen nằm NST giới tính C Tính trạng bị chi phối gen nằm tế bào chất A Tính trạng bị chi phối ảnh hưởng giới tính Câu 3: Khi lai thứ đại mạch xanh lục bình thường lục nhạt với nhau, thu kết sau: Lai thuận : P : ♀ xanh lục x ♂ lục nhạt → Lai nghịch : P : ♀ lục nhạt x ♂ xanh lục → F1 100% xanh lục F1 : 100% lục nhạt Nếu cho F1 phép lai thuận thụ phấn, KH F2 : A 100% xanh lục B xanh lục : lục nhạt B xanh luc : lục nhạt D xanh lục: lục nhạt Câu 4: Tần số hoán vị gen (tái tổ hợp gen) xác định bằng: A Tổng tỉ lệ KH khác P (%) B Tổng tỉ lệ KH giống P (%) C Tổng tỉ lệ giao tử mang gen hoán vị (%) D Tổng tỉ lệ loại giao tử mang gen hốn vị khơng hốn vị (%) Câu 5: Điều không di truyền NST? A Di truyền tế bào chất khơng có phân tính hệ sau B Mọi tượng di truyền theo dòng mẹ di truyền tế bào chất C Di truyền tế bào chất tượng di truyền theo dịng mẹ D Khơng phải tượng di truyền theo dòng mẹ di truyền tế bào chất Câu 6: Bệnh mù màu hồng lục gen lặn m tồn X (Xm ), alen M quy định tính trạng khơng mù màu Phép lai cho tỉ lệ KH 3: là: 121 A XMXM x XmY B XMXm x XmY C XmXm x XMY D XMXm x XMY Câu Hốn vị gen có ý nghĩa: A Tổ hợp gen có lợi NST B Làm giảm số KH quần thể C Tạo nhiều tổ hợp gen độc lập D Làm giảm nguồn biến dị tổ hợp Câu 8: Khi lai cá vảy đỏ với cá vảy trắng F1 Cho F1 tiếp tục giao phối với F2 có tỉ lệ cá vảy đỏ: cá vảy trắng, cá vảy trắng tồn Sơ đồ phép lai là: A ♀aa x ♂ AA B ♀ XA XA C ♀AA x ♂ aa D ♀ XaY x ♂ Xa Y x ♂ XAXA Câu 9: Sự di truyền chéo tính trạng liên kết giới tính biểu rõ là: A Tính trạng ông nội truyền cho cháu trai B Tính trạng bố truyền cho gái, tính trạng mẹ truyền cho trai C Tính trạng ơng ngoại truyền cháu D Tính trạng bà nội truyền cho cháu trai Câu 10: Có người cho bệnh mù màu, bệnh máu khó đơng bệnh nam giới Đó nhận định A Đúng C Không B Tùy trường hợp D Không xác định II Tự luận Câu 1: Sự hoán vị dạng bố mẹ (lúc dùng dạng làm bố, lúc khác lại dùng dạng làm mẹ ngược lại) làm thay đổi kết lai F1 trường hợp nào? Viết sơ đồ lai giải thích Câu 2: So sánh đặc điểm di truyền qua tế bào chất di truyền qua nhân Câu 3: Ở loài động vật, alen A quy định mắt đỏ trội hoàn toàn so với alen a quy định mắt trắng Cho cá thể mắt đỏ chủng giao phối với cá thể mắt trắng kết kiểu gen kiểu hình F1 F2 nào? Từ có nhận xét phân ly kiểu hình F2 giới tính? 122 123 ... dạy học Sinh học, đặc biệt sử dụng phương pháp dạy học sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học số trường THPT - Sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học: Tính quy luật tượng di truyền - Sinh học. .. đến tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề Tác giả cho tình có vấn đề nội dung quan trọng dạy học nêu vấn đề, khơng có tình có vấn đề khơng có dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: ? ?Dạy học nêu vấn đề có. .. chương - Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn việc sử dụng tình có vấn đề q trình dạy học sinh học trường trung học phổ thông - Chương 2: Sử dụng tình có vấn đề dạy học chương II tính quy luật tượng