Sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương ii tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRUNG THỊ THÚY SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2016 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRUNG THỊ THÚY SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Đức Thành HÀ NỘI – 2016 ii PHẦN I: MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi dạy học Hòa chung với phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ giới, nước ta tiến bước dài giai đoạn cơng nghiệp hóa – đại hóa với mục tiêu: đến năm 2020 Việt Nam từ nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong đó, nhân tố định cơng cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế người có lực Chính lí đặt cho ngành giáo dục nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu câu thời kì hội nhập, muốn việc đào tạo phải bậc phổ thông Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước, thách thức trước nguy tụt hậu đường tiến vào kỉ XXI cạnh tranh trí tuệ đỏi hỏi đổi giáo dục, có đổi phương pháp dạy học Đây riêng nước ta mà quan tâm quốc gia chiến lược phát triển nguồn nhân lực người phục vụ mục tiêu kinh tế - xã hội Định hướng đổi phương pháp dạy học Nghị TW khóa VII, Nghị TW khóa VIII, Nghị TW khóa IX nêu rõ thể chế hóa luật giáo dục Hội nghị lần thứ VI – BCH TW Đảng khóa IX có nghị “Kết luận công tác giáo dục – Đào tạo”, nhấn mạnh: “Đổi PPDH tất cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội, áp dụng PPDH bồi dưỡng cho học sinh lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề” Trong điều 24 luật giáo dục 2005 nêu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo HS, phù hớp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Như vậy, nói cốt lõi đổi dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Mặt khác, kết nghiên cứu cho thấy, với tác động chế kinh tế nhiều thành phần đặc biệt chế thị trường, với bùng nổ công nghệ thông tin, HS tiếp cận với tri thức nhân loại qua nhiều kênh thông tin nên HS sớm phát triển tâm sinh lí, HS trở nên động hay tìm tịi khám phá Vì phương pháp dạy học truyền thống kiểu “thầy truyền đạt - trị tiếp thu” khơng cịn phù hợp, cần thay dạy học phát triển lực, phát triển tư duy, phân tích tổng hợp, hiểu chất kiến thức 1.2 Xuất phát từ vai trò mối quan hệ nhân dạy học chương II: tính qui luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Ngày nay, Sinh học đại không dừng lại mức mô tả kiện, tượng, mà bước vào giai đoạn xác định nguyên nhân bên độ xác vật, tượng Đặc điểm Sinh học đại mức độ khái quát cao lí thuyết giới sống Điều buộc phải có thay đổi nội dung Sinh học chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung yêu cầu thời đại Cụ thể chương trình Sinh học THPT Bộ giáo dục đào tạo ban hành tháng 11 năm 2002 thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ Sinh học tế bào (lớp 10) lên Sinh học thể (lớp 11) đến Sinh học cấp thể (lớp 12) Đặc biệt chương trình Sinh học lớp 12 xây dựng với khối lượng kiến thức lớn thuộc ba lĩnh vực rộng phức tạp: Di truyền, tiến hóa sinh thái Trong đó, kiến thức tính quy luật tượng di truyền kiến thức khó, trừu tượng HS Kiến thức chương II: “Tính quy luật tượng di truyền” thí nghiệm để tìm tính quy luật tượng di truyền theo đường qui nạp, tốn nhiều thời gian Cần phân tích tìm nhân tố trực tiếp gây tính quy luật tượng di truyền Đặc biệt xác định nguyên nhân chi phối tượng di truyền để rút kết luật xác, khái quát, làm cho học sinh tự phát kiến thức, từ học sinh hứng thú học tập u thích mơn Sinh học THPT 1.3 Xuất phát từ thực trạng sử dụng mối quan hệ nhân dạy học chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Hiện nay, phương pháp dạy học trường phổ thông hầu hết nặng dạy theo phương pháp lịch sử qui nạp, vừa tốn thời gian vừa khó hệ thống hố kiến thức Bên cạnh đó, nội dung kiến thức SGK Sinh học nói chung kiến thức chương: tính qui luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng cịn trừu tượng, khó cho học sinh hiểu rõ chất vấn đề Sự thụ động học tập làm cho phần lớn học sinh ngại học, ngại đọc tài liệu, lười tư thiếu tính sáng tạo học tập Học Sinh học theo cách thụ động theo giảng giáo viên Thực tế cho thấy nay, đa số học sinh cho mơn Sinh học mơn học thuộc lịng, mơn phụ nên chưa thật chủ động sáng tạo để lĩnh hội tri thức mới, kỹ học tìm hiểu nguyên nhân để dẫn đến kết tượng, vật Sinh học học sinh hạn chế, nên gây tâm lý chán nản, không hứng thú với việc học phần quy luật di truyền Với lý trên, chọn đề tài “sử dụng mối quan hệ nhân dạy học chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ thơng” Mục đích nghiên cứu Xác định nguyên nhân gây tượng di truyền để tìm đường hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức, phát triển tư Câu hỏi nghiên cứu Nguyên nhân quy định tính quy luật tượng di truyền? Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Xác định sở lý luận đề tài nghiên cứu 4.2 Xác định thực trạng việc sử dụng quan hệ nhân dạy học chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 4.3 Xác định mối quan hệ nhân chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 4.4 Xác định biện pháp sử dụng mối quan hệ nhân dạy học Sinh học 12 4.5 Xây dựng giáo án có sử dụng mối quan hệ nhân chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 4.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đắn giả thuyết khoa học đề tài Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 5.1 Đối tượng Mối quan hệ nhân biện pháp sử dụng 5.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chương chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Giả thuyết khoa học Nếu xác định nguyên nhân sản sinh tượng truyền đạt đặc điểm từ hệ trước sang hệ sau, tìm đường hướng dẫn học sinh tự lực khám phá kiến thức phát triển lực tư Phạm vi nghiên cứu Chỉ hạn chế khâu nghiên cứu tài liệu Ý nghĩa khoa học thực tiễn đề tài 8.1 Ý nghĩa khoa học Góp phần phát triển phương pháp dạy học 8.2 Ý nghĩa thực tiễn Kết nghiên cứu sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên dạy học Sinh học 12, chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Phƣơng pháp nghiên cứu 9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu tài liệu, cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài - Nghiên cứu nội dung chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 9.2 Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học chương II: “Tính quy luật tượng di truyền” lớp 12 9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đề tài 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận gồm chương Chương Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài Chương Sử dụng quan hệ nhân dạy học chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Chương Thực nghiệm sư phạm PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu Vấn đề “mối quan hệ” “mối quan hệ nhân quả” nội dung mang nặng tính triết học Nội dung vấn đề nghiên cứu luận văn thực chất “vận dụng quan điểm triết học vật biện chứng dạy học Sinh học nói chung, di truyền học nói riêng Do phát triển khoa học mà từ khoa học triết học – khoa học ngành khoa học phát triển tách thành nhiều ngành khoa học chuyên sâu, dần đến tách biệt nên Sinh học quan tâm đến triết học ngược lại triết học quan tâm đến Sinh học Thực triết học khoa học khái qt, cịn khoa học khác có Sinh học khoa học cụ thể, quan hệ khái quát cụ thể tư duy, nên dù vơ tình hay hữu ý nghiên cứu giới hữu nói chung, di truyền học nói riêng, không quán triệt quan điểm triết học vật biện chứng nhận thức giới sống khơng với chất thực Dù nhà Sinh học túy, nghiên cứu để đạt vấn đề giới sống không vận dụng quan điểm triết học vật biện chứng Những cơng trình loại cịn ít, nên kế thừa luận văn có hạn chế 1.1.1 Trên giới 1.1.1.1 Về mối quan hệ Các nhà khoa học vật biện chứng cho giới vật chất V.I Lênin khẳng định vật chất khơng có nghĩa khác “thực khách quan tồn độc lập với ý thức người ý thức người phản ánh” [8, trang 180] V.I Lênin định nghĩa vật chất sau “vật chất phạm trù triết học dùng để thực khách quan đem lại cho người cảm giác, cảm giác chép lại, chụp lại, phản ánh tồn không phụ thuộc vào cảm giác” [8, trang 181] Về vấn đề vật chất vận động Ph Ăngghen cho vận động “là thuộc tính cố hữu vật chất” “là phương thuốc tồn vật chất” [8, trang 185] Quan điểm vật biện chứng cho rằng: “mối liên hệ dùng để qui định, tác động chuyển hóa lẫn hau, vật, tượng, hay mặt, yếu tố vật, tượng giới” [2, trang 69] Các nhà triết học vật biện chứng coi: “thế giới chỉnh thể thống Các vật, tượng trình cấu thành giới vừa cách biệt nhau, vừa có liên hệ qua lại, thâm nhập chuyển hóa lẫn nhau” [8, trang 218] 1.1.1.2 Về phát triển Sự liên hệ tác động qua lại làm cho vật vận động phát triển Quan điểm siêu hình coi phát triển tăng, giảm túy lượng Quan điểm vật biện chứng cho rằng: “khái niệm phát triển dùng để trình vận động vật, tượng theo khuynh hướng lên từ hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [2, trang 73] Trong giới hữu nhà vật biến chứng quan niệm: “Trong giới hữu phát triển biểu sinh vật tăng cường khả thích nghi cá thể trước biến đổi môi trường, khả tự sản sinh với trình độ ngày hồn thiện hơn, có khả hồn thiện q trình trao đổi vật chất thể mơi trường” [8, trang 229] 1.1.1.3 Quan điểm triết học vật biện chứng phát triển di truyền học N.P Dutimin, nhà di truyền học (Liên Xô cũ) nêu: “xét mặt triết học, nói quan điểm vật quán triệt tất giai đoạn phát triển di truyền học nhờ mà di truyền học có thành tựu”[7, trang 448] Trong tác phẩm “Di truyền học đại cương” N.P Dutimin dành 62 trang chương XXVI với tiêu đề: Các vấn đề phương pháp luận giai đoạn đại Di Truyền học tổng hợp Trong chương này, tác giả tập trung vào việc khẳng định khoa học nói chung, Di truyền học nói riêng, bị vấp ngã chưa thể phương pháp luận khoa học, nghĩa chưa vận dụng quan điểm vật biện chứng nhận thức vấn đề phức tạp di truyền học Từ xác định nguyên nhân tính di truyền, xác định tính cấu trúc, tính vận động, tính phát triển, làm cho khoa học di truyền phát triển 1.1.2 Trong nước 1.1.2.1 Về mối quan hệ Trong giáo trình triết học Mác - Lênin quan niệm giới vật chất, vật chất có cấu trúc cấu trúc có cấp độ khác nhau, có liên hệ, có tác động qua lại, đặc biệt tác động mặt mâu thuẫn làm cho vật, tượng vật động phát triển Như vậy, vật, tượng thực có liên hệ với nhau, qui định lẫn nhau, ln vận động, biến đổi, khơng có sư vật cô lập, đứng yên Thế giới sống tạo nên cấp độ tổ chức khác nhau, tạo nên hệ thống lớn nhỏ khác nhau, nên cấp độ tổ chức khác vật khác cấp độ ln có tương tác với Do phương pháp luận, nhìn nhận sinh giới phải theo quan điểm hệ thống, toàn diện Theo tiến sĩ Hà Thị Thành (2010) cho sinh quyển, lồi sinh vật có mối quan hệ hữu cơ, gắn bó với với môi trường [7, trang 67] 1.1.2.2 Quan niệm biện chứng phát triển Sinh học Cho đến nay, nội dung Sinh học cấp, lớp nghiên cứu phát triển giới sống Tùy lớp mà mức độ nghiên cứu có khác nhau, xác định tổ chức quan, từ ngành Tảo chưa có rễ, thân, lên đến ngành Rêu chưa có rễ thật thân, có mạch dẫn, đến ngành Quyết có rễ, thân, thật, đến ngành hạt trần chưa có hoa có quan tạo bảo vệ hạt, ngành hạt kín, có hoa, hạt Tương tự Sinh học lớp 7, lớp đề cập đến tiến hóa động vật Cùng với phát triển tổ chức theo hướng ngày cao phát triển chức ăng theo hướng ngày hoàn thiện Đến lớp 12 học kĩ phát triển sinh giới, sâu đề cập đến:     Bằng chứng tiến hóa Nguyên nhân tiến hóa Nhân tố tiến hóa Cơ chế tiến hóa… Tóm lại, quan điểm phát triển thể rõ chương trình Sinh học cấp 1.2.2 Phạm trù nguyên nhân kết 1.2.2.1 Khái niệm nguyên nhân, kết Nguyên nhân: - Thông thường, nguyên nhân hiểu tượng A mà tác động gây nên làm biến đổi hay kéo theo sau tượng khác – tượng B Trong trường hợp A gọi ngun nhân, cịn B gọi kết Thực thân A nguyên nhân B mà tác động A hay tác động qua lại A với tượng khác C, D, E… làm xuất hiện tượng B (kết quả) Ví dụ: nguồn sáng chiếu từ phía tới cây, vươn dần theo hướng nguồn sáng chiếu tới Nguyên nhân gây không vươn thẳng mà chuyển theo hướng nguồn sáng chiếu tới, nguyên nhân thân nguồn sáng mà tương tác nguồn sáng với cây, gây nồng độ Auxin phía nguồn sáng chiếu tới có nống đồ thấp, phía ngược lại có nồng độ auxin cao hơn, dẫn tới tế bào mơ phân sinh phía có nồng độ auxin cao phân chia mạnh, nên uốn hướng phía có nguồn sáng chiếu tới Như vậy, tương tác nguyên nhân nguồn sáng Vậy: nguyên nhân tương tác mặt vật vật với gây biến đổi định - Kết quả: Là biến đổi xuất tác động lẫn mặt vật vật với Định nghĩa cho ta thấy điều quan trọng, ngun nhân khơng phải yếu tố bên ngồi kết mà nguyên nhân tồn kết Quan hệ nguyên nhân kết gọi quan hệ nhân Một số tính chất quan hệ nhân quả: o Tính khách quan: mối quan hệ nhân vật, ln tồn không phụ thuộc vào nhận thức người o Tính phổ biến: tượng thực khách quan có nguyên nhân định gây o Tính tất yếu: với nguyên nhân định, hoàn cảnh (điều kiện) định, gây kết định, tính tất yếu quan hệ nhân 11 Trong thực khó tìm ngun nhân giống nhau, hồn cảnh giống cho kết giống Ta nói: ngun nhân hồn cảnh khác kết chúng gây nên khác nhiêu 1.2.2.2 Mối quan hệ biện chứng nguyên nhân kết Từ khái niệm nguyên nhân, kết cho thấy: nguyên nhân yếu tố sản sinh - kết Do đó, xác định quan hệ nhân khơng thể xét trình tự xuất theo thời gian, nói trình tự diễn biến q trình Sau xác định trình tự xuất cịn dấu hiệu định ta phải xét có sau có phải có trước sản sinh hay khơng? Tóm lại mối quan hệ nhân trước hết phải là: nguyên nhân sản sinh kết Phương thức nguyên nhân sinh kết quả: nguyên nhân sinh kết - thực theo ba phương thức sau đây: o Một nguyên nhân gây kết (ít xảy ra) Ví dụ: có loại nuclêơtit, tổ hợp chập nên tạo 64 ba mã hoá Nguyên nhân tổ hợp chập loại nuclêôtit, kết tạo 64 ba mã hoá o Nhiều nguyên nhân tạo kết quả: trường hợp nhiều nguyên nhân sản sinh kết phụ thuộc vào:  Các nguyên nhân tác động theo hướng hay hướng khác  Các nguyên nhân tác động phối hợp hay riêng lẻ o Một nguyên nhân gây nhiều kết quả: Một nguyên nhân điều kiện khác nhau, cho kết khác Theo quan điểm triết học, có nhiều loại nguyên nhân: o Nguyên nhân chủ yếu nguyên nhân thứ yếu o Nguyên nhân bên nguyên nhân bên o Nguyên nhân khách quan nguyên nhân chủ quan Trong luận văn quan tâm nhiều đến nguyên nhân bên bên ngồi Vì ngun nhân bên định hình thành, tồn phát triển vật - Sự chuyển đổi vị trí nguyên nhân kết quả: 12 Chuyển đổi vị trí hiểu điều kiện định tương tác gọi nguyên nhân sản sinh tượng tương ứng gọi kết quả, điều kiện khác kết lại yếu tố tương tác tức nguyên nhân sản sinh kết khác Tóm lại, kết yếu tố cố định, bất biến, mà có chuyển hố, từ kết trường hợp lại nguyên nhân trương hợp khác Ví dụ: tương tác mạch khuôn gen với enzim tương ứng, với ribô nuclêôtit theo nguyên tắc bổ sung, sản sinh mARN, tế bào chất, mARN với ribôxôm, với tARN mang axit amin, với enzim tương ứng tương tác với theo nguyên tắc tương ứng (hay phù hợp) ba đối mã với ba mã nên sản sinh mạch pôlipeptit Như nói, thực khách quan giới hữu sinh tồn chuỗi nhân – - Ý nghĩa quan hệ nhân nhận thức: Trong thực khách quan nói chung, sinh giới nói riêng, tượng biểu có nguyên nhân Nhiệm vụ nhận thức tìm nguyên nhân để hiểu tượng, hiểu chất Để xác định nguyên nhân cần xác định tương tác mà trước sản sinh biểu Kết nhiều nguyên nhân nên xác định nguyên nhân cần tìm cách tương tác yếu tố, xác định tổ hợp phù hợp, tìm nguyên nhân Trong dạy học, giáo viên phải người nắm vững mối quan hệ nhân quả, đặc biệt xác định nguyên nhân tượng để tìm đường có hiệu giúp học sinh tự khám phá kiến thức 1.2.3 Tự khám phá kiến thức Tự khám phá kiến thức cách chiếm lĩnh văn hóa xã hội lồi người mà mục tiêu dạy học phải hướng tới: Quan điểm người học phải tự khám phá kiến thức có nguồn gốc nào? Ta điểm qua số lí thuyết học tập 1.2.3.1 Thuyết hoạt động 13 Theo A.N.Leontiev: Hoạt động hiểu tổ hợp trình người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn nhu cầu định kết hoạt động cụ thể hóa chủ thể [9, trang 95] Hoạt động có đặc điểm sau: Hoạt động hoạt động có đối tượng, ví dụ hoạt động học tập o có dối tượng tri thức, kĩ cách thức phát kiến thức, kĩ cần lĩnh hội Hoạt động chủ thể tiến hành Giáo viên chủ thể hoạt động o dạy, học sinh chủ thể hoạt động học Đặc điểm quan trọng tính chủ thể tính tự giác tích cực Hoạt động vận hành theo nguyên tác gián tiếp Trong học tập tiếng nói, o chữ viết, hình ảnh, biểu tượng, tri thức học công cụ mặt tâm lí để tổ chức, điều khiển tinh thần chủa thể học Hoạt động có mục đích định Trong học tập tri thức, kĩ o cách đạt kiến thức, kĩ mục đích hoạt động học tập Bản chất hoạt động học: - Hoạt động học hoạt động đặc thù người điều khiển mục o đích tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ Bản chất hoạt động học là: o Chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, cách học thông qua tái tạo cá nhân o Hoạt động học hoạt động hướng vào làm thay đổi o Hoạt động học hoạt động điều khiển cách có ý thức nhằm đạt mục đích học 1.2.3.2 Thuyết nhận thức Thuyết nhận thức cho học tập q trình xử lý thơng tin Những quan niệm lí thuyết nhận thức: o Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu trình nhận thức bên với tư cách trình xử lý thông tin Bộ não xử lý thông tin tương tự hệ thống kỹ thuật 14 o Theo lý thuyết nhận thức, trình nhận thức q trình có cấu trúc, có ảnh hưởng định đến hành vi Con người tiếp thu thông tin bên ngoài, xử lý đánh giá chúng, từ định hành vi ứng xử o Trung tâm trình nhận thức hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích hệ thống hoá kiện tượng, nhớ lại kiến thức học, giải vấn đề phát triển, hình thành ý tưởng o Cấu trúc nhận thức người bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm o Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì muốn có thay đổi người cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức người o Con người tự điều chỉnh q trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch thực Trong tự quan sát, tự đánh giá tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngồi Những đặc điểm học tập theo thuyết nhận thức, học tập theo - thuyết nhận thức có đặc điểm sau: o Mục đích dạy học tạo khả để người học hiểu giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt mục tiêu học tập, không kết học tập mà trình học tập trình tư điều quan trọng o Nhiệm vụ người dạy tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích q trình tư duy, học sinh cần tạo hội hành động tư tích cực o Giải vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc phát triển tư Các q trình tư thực khơng thông qua vấn đề nhỏ, đưa cách tuyến tính, mà thơng qua việc đưa nội dung học tập phức hợp o Các phương pháp học tập có vai trị quan trọng q trình học tập học sinh Các phương pháp học tập gồm tất cách thức làm việc tư mà học sinh sử dụng để tổ chức thực trình học tập cách hiệu o Việc học tập thực nhóm có vai trị quan trọng, giúp tăng cường khả mặt xã hội 15 o Cần có kết hợp thích hợp nội dung giáo viên truyền đạt nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh vận dụng tri thức học sinh Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian đòi hỏi cao chuẩn bị lực giáo viên Ngoài ra, cấu trúc q trình tư khơng quan sát trực tiếp nên mơ hình dạy học nhằm tối ưu hố q trình nhận thức mang tính giả thuyết 1.2.3.3 Thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo khẳng định học tập tự kiến tạo tri thức, học tập người hình thành giới quan riêng Những quan điểm thuyết kiến tạo: o Khơng có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức xuất thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên mình, tri thức mang tính chủ quan o Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức việc giải thích kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể o Cần tổ chức tương tác người học đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thơng tin vào cấu trúc tư mình, chủ thể điều chỉnh o Học khơng khám phá mà cịn giải thích, cấu trúc tri thức Những đặc điểm học tập theo thuyết kiến tạo: o Tri thức lĩnh hội học tập trình sản phẩm kiến tạo theo cá nhân thông qua tương tác người học nội dung học tập o Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo lĩnh vực vấn đề phức hợp, gần với sống nghề nghiệp, khảo sát cách tổng thể o Việc học tập thực hoạt động tích cực người học, từ kinh nghiệm kiến thức thân thay đổi cá nhân hoá kiến thức khả có o Học tập nhóm có ý nghĩa quan trọng, thơng qua tương tác xã hội nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh học tập thân o Học qua sai lầm điều có ý nghĩa 16 1.2.4 Tư (nhận thức) 1.2.4.1 Khái niệm tư Theo từ điển tiếng Việt Hồng Phê chủ biên thì: “tư giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát tính quy luật vật hình thức biểu tượng, khái niệm, phán đoán suy lý”[12, trang 1070] Nhận thức trình phản ánh thực khách quan người trình tạo thành tri thức óc người thực khách quan Nhờ có nhận thức, người có ý thức giới; ý thức kết trình nhận thức giới [16, 334] Quá trình nhận thức diễn theo đường từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng từ tư trừu tượng đến thực tiễn Đó trình nhận thức từ tượng đến chất, từ chất sâu sắc đến chất sâu sắc hơn[16, trang 335] Nhận thức người q trình có nhiều giai đoạn, trình độ hình thức khác nhau, chúng có vai trị khác nhau, nội dung khác với nhận thức giới 1.2.4.2 Các giai đoạn nhận thức - Nhận thức cảm tính (hay cịn gọi trực quan sinh động) giai đoạn q trình nhận thức Nó thể ba hình thức cảm giác, tri giác biểu tượng Cảm giác hình thức trình nhận thức nguồn gốc hiểu biết người Cảm giác phản ánh mặt, thuộc tính bên ngồi vật vào giác quan người Sự vật tượng trực tiếp tác động vào giác quan người gây nên cảm giác (chẳng hạn cảm giác màu sắc, mùi, vị, âm thanh, nhiệt độ …) Cảm giác kết tác động vật chất vật vào giác quan người, chuyển hố lượng kích thích bên thành yếu tố ý thức Cảm giác, theo Lênin, hình ảnh chủ quan giới khách quan Tri giác tổng hợp nhiều cảm giác, đem lại hình ảnh hồn chỉnh vật Tri giác nảy sinh sở cảm giác, kết hợp cảm giác So với 17 cảm giác, tri giác hình thức cao nhận thức cảm tính, đem lại cho tri thức vật đầy đủ hơn, phong phú Biểu tượng hình ảnh vật giữ lại trí nhớ Sự tiếp xúc trực tiếp nhiều lần với vật để lại ấn tượng, hình ảnh vật Những ấn tượng, hình ảnh đậm nét sâu sắc đến mức lên ký ức vật khơng cịn trước mặt Đó biểu tượng Trong biểu tượng giữ lại nét chủ yếu, bật vật cảm giác, tri giác đem lại trước Biểu tượng thường có tác nhân tác động, kích thích đến trí nhớ người Hình thức cao biểu tượng tưởng tượng; tưởng tượng mang tính chủ động, sáng tạo Tưởng tượng có vai trò to lớn hoạt động sáng tạo khoa học sáng tạo nghệ thuật Biểu tượng cịn mang tính chất cụ thể, sinh động nhận thức cảm tính, song bắt đầu mang tính chất khái quát gián tiếp Có thể xem biểu tượng hình thức trung gian độ cần thiết để chuyển từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lý tính Trên sở tài liệu nhận thức cảm tính cung cấp, nhận thức phát triển lên giai đoạn cao hơn, nhận thức lý tính - Nhận thức lí tính (hay cịn gọi tư trừu tượng) giai đoạn cao chất trình nhận thức, sinh sở nhận thức cảm tính Nếu cảm giác, tri giác nhận thức người hạn chế, người cảm giác mà hiểu tốc độ ánh sáng, giá trị hàng hố, quan hệ giai cấp, hình thái kinh tế - xã hội, v.v Muốn hiểu phải nhờ đến sức mạnh tư trừu tượng Tư trừu tượng phản ánh khái quát gián tiếp thực khách quan Tư phải gắn liền với ngôn ngữ, biểu đạt thành ngôn ngữ, ngôn ngữ vỏ vật chất tư Tư có tính động sáng tạo, phản mối liên hệ chất, tất nhiên, bên vật, phản ánh vật sâu sắc đầy đủ Muốn tư duy, người phải dụng phương pháp so sánh, phân tích tổng hợp, khái hoá trừu tượng hoá… Nhận thức lý tính, hay tư trừu tượng, thể hình thức khái niệm, phán đốn suy lý 18 Phán đốn hình thức tư trừu tượng vận dụng khái niệm để khẳng định phủ định thuộc tính, mối liên hệ thực khách quan Phán đốn hình thức liên hệ khái niệm, phản ánh mối liên hệ vật, tượng ý thức người Phán đoán biểu hình thức ngơn ngữ mệnh đề theo quy tắc văn phạm định Suy lý hình thức tư trừu tượng xuất phát từ nhiều phán đốn làm tiền đề để rút phán đoán làm kết luận Nói cách khác, suy lý q trình đến phán đoán từ phán đoán tiền đề Thí dụ: từ hai phán đốn tiền đề: “mọi kim loại dẫn điện” “sắt kim loại” đến phán đoán kết luận “sắt dẫn điện” Nếu phán đoán liên hệ khái niệm suy lý liên hệ phán đốn Suy lý cơng cụ hùng mạnh tư trừu tượng thể trình vận động tư từ biết đến nhận thức chưa biết cách gián tiếp Có thể nói, tồn khoa học xây dựng hệ thống suy lý nhờ có suy lý mà người ngày nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ thực khách quan 1.2.4.3 Các trình độ nhận thức Nhận thức kinh nghiệm nhận thức lí luận khơng đồng với nhận thức cảm tính nhận thức lí tính Có thể coi kinh nghiệm lí luận bậc thang lí tính Nhận thức kinh nghiệm chủ yếu thu nhận từ quan sát thí nghiệm, - tạo thành tri thức kinh nghiệm Tri thức kinh nghiệm sinh cách trực tiếp từ thực tiễn – từ lao động sản xuất, đấu tranh xã hội thí nghiệm khoa học Có hai loại tri thức kinh nghiệm: o Tri thức kinh nghiệm thông thường (tiền khoa học), thu từ quan sát hàng ngày sống lao động sản xuất o Tri thức kinh nghiệm khoa học thu từ thí nghiệm khoa học Trong phát triển xã hội, hai loại tri thức kinh nghiệm ngày xâm nhập lẫn Tri thức kinh nghiệm giới hạn lĩnh vực kiện, miêu tả, 19 phân loại kiện thu nhận từ quan sát thí nghiệm Tri thức kinh nghiệm mang tính trừu tượng khái quát, song bước đầu cịn hạn chế Tri thức kinh nghiệm có hạn chế đem lại hiểu biết mặt riêng rẽ, mối liên hệ bên ngồi vật cịn rời rạc Ở trình độ tri thức kinh nghiệm chưa thể nắm tất yếu nhất, mối quan hệ chất vật, tượng Do đó, “sự quan sát dựa vào kinh nghiệm tự khơng chứng minh đầy đủ tính tất yếu” Nhận thức lí luận trình độ cao chất so với kinh nghiệm Tri thức lý - luận tri thức khái quát từ tri thức kinh nghiệm Hồ Chí Minh rõ: “lý luận tổng kết kinh nghiệm loài người, tổng hợp tri thức tự nhiên xã hội tích trữ lại trình lịch sử” Lý luận hình thành từ kinh nghiệm, sở tổng kết kinh nghiệm, lý luận khơng hình thành cách tự phát từ kinh nghiệm lý luận trực tiếp xuất phát từ kinh nghiệm Khác với kinh nghiệm, lý luận mang tính trừu tượng khái quát cao nên đem lại hiểu biết sâu sắc chất, tính quy luật vật, tượng khách quan Như vậy, lý luận thể tính chân lý sâu sắc hơn, xác hơn, hệ thống hơn, nghĩa có tính chất sâu sắc đó, phạm vi ứng dụng phổ biến, rộng nhiều so với tri thức kinh nghiệm 1.2.4.4 Nhận thức khoa học Với đời khoa học, trình độ chất nhận thức người xuất hiện, nhận thức khoa học Sự đời phát triển nhận thức khoa học thành vĩ đại trí tuệ người, đánh dấu bước tiến việc nhận thức giới cải tạo giới Nhận thức khoa học giữ vai trò đặc biệt hoạt động người vai trị ngày tăng lên đời sống xã hội Khác với nhận thức thông thường, nhận thức khoa học hình thành cách tự giác mang tính trừu tượng, khái quát ngày cao Nó thể sức mạnh, tính động sáng tạo tư trừu tượng Nó phản ánh dạng logic trừu tượng thuộc tính, kết cấu, mối quan hệ chất, quy luật 20 giới khách quan Nhận thức khoa học hướng tới nắm bắt quy luật, chất thực; khơng dừng lại bề ngồi, ngẫu nhiên, đơn Nhận thức khoa học thể phạm trù, quy luật khoa học đến lượt mình, phạm trù, quy luật lại trở thành chỗ dựa, trở thành công cụ nhận thức khoa học Tri thức khoa học phải có tính hệ thống tính có Đây đặc trưng quan trọng phân biệt nhận thức khoa học nhận thức thông thường Khoa học hệ thống chỉnh thể khái niệm, phạm trù, quy luật, có liên hệ nội với mang tính chân thực Nhận thức khoa học phải hướng tới chân lý, hướng tới việc tìm tịi, nhận thức phải hướng tới chân lý, hướng tới việc tìm tịi, nhận thức chân lý Tính chân lý chứng minh, tiêu chuẩn riêng (như tiêu chuẩn logic mà cốt lõi yêu cầu phi mâu thuẫn logic lý thuyết khoa học) Cũng mà nhận thức khoa học mang tính chặt chẽ, tính logic cao 1.2.4.5 Một số phương pháp nhận thức khoa học - Các phương pháp thu nhận tri thức kinh nghiệm: Quan sát: tri giác vật, tượng nghiên cứu nhằm mục đích định Quan sát phương pháp nghiên cứu để xác định thuộc tính quan hệ vật, tượng riêng lẻ giới xung quanh xét điều kiện tự nhiên vốn có Bất kỳ quan sát có khách thể quan sát chủ thể tiến hành hoạt động quan sát Sự tác động khách thể lên giác quan chủ thể đem lại thông tin khách thể Khác với quan sát thông thường, quan sát khoa học chủ thể có chủ định trước, có chương trình nghiêm ngặt để thu thập kiện khoa học xác Đồng thời, để hỗ trợ giác quan người quan sát, nâng cao độ xác tính khách quan kết thu nhận được, quan sát khoa học người ta thường sử dụng công cụ, phương tiện kỹ thuật máy chụp ảnh, kính hiển vi, kính thiên văn vơ tuyến … Thí nghiệm: khác với quan sát, thí nghiệm phương pháp nghiên cứu vật, tượng cách sử dụng phương tiện vật chất để can thiệp vào trạng thái tự nhiên chúng nhằm tạo cho chúng điều kiện nhân tạo Tách chúng thành phận kết hợp chúng lại, sản sinh chúng dạng “thuần khiết” Nếu quan sát, chủ thể không can thiệp vào trạng thái tự nhiên 21 khách thể thí nghiệm chủ thể chủ động tác động lên khách thể, thay đổi điều kiện tồn tự nhiên khách thể, buộc khách thể phải bộc lộ tính cho chủ thể nhận thức Nhờ có thí nghiệm, người ta khám phá thuộc tính tượng mà điều kiện tự nhiên khám phá Trong thí nghiệm, chủ thể tiến hành quan sát, mức độ cao Thí nghiệm tổ chức thực đạo ý tưởng khoa học sở lý thuyết khoa học định – từ khâu lựa chọn thí nghiệm, lập kế hoạch, tiến hành thí nghiệm giải thích kết thí nghiệm Thí nghiệm khơng nhằm thu thập liệu khoa học để tạo sở cho khái quát lý luận mà nhằm bác bỏ chứng minh Các phương pháp xây dựng phát triển lí thuyết khoa học: Phân tích tổng hợp o Phân tích phương pháp phân chia tồn thành phận để sâu nhận thức phận o Tổng hợp phương pháp liên kết, thống phận phân tích lại nhằm nhận thức toàn Quy nạp diễn dịch o Quy nạp: phương pháp từ tri thức riêng đến tri thức chung, từ tri thức chung đến tri thức chung o Diễn dịch: phương pháp từ tri thức chung đến tri thức riêng, từ tri thức chung đến tri thức chung Quy nạp diễn dịch dẫn tới tri thức mới, từ biết để tìm chưa biết, tức khám phá tri thức Phương pháp tìm trừu tượng cụ thể: - Từ trừu tượng đến cụ thể Các vật, tượng giới khách quan tồn dạng cụ thể Cái cụ thể khách quan phản ánh vào nhận thức hai hình thức: cụ thể cảm tính cụ thể tư Cái cụ thể cảm tính điểm bắt đầu nhận thức, “biểu tượng hỗn độn tồn bộ” (Các Mác) Cịn cụ thể tư kết tư lý luận, nghiên cứu khoa học phản ánh cụ thể khách quan hệ thống khái niệm, phạm trù, quy luật C.Mác phân 22 tích rõ ràng “cái cụ thể cụ thể tổng hợp nhiều tính quy định, đó, thống đa dạng” Cái trừu tượng yếu tố, vòng khâu trình nhận thức Cái trừu tượng kết trừu tượng hoá mặt, mối liên hệ tổng thể phong phú vật Vì trừu tượng phận cụ thể, biểu mặt cụ thể, bậc thang xem xét cụ thể Từ nhiều trừu tượng tư tổng hợp lại thành cụ thể tư So với cụ thể, trừu tượng nghèo nàn tính quy định quan hệ Tuy nhiên, ranh giới trừu tượng cụ thể tương đối, tuỳ thuộc vào mối quan hệ xác định 1.3 Cơ sở thực tiễn 1.3.1 Mục đích xác định Xác định thực trạng sử dụng quan hệ nhân dạy học chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 1.3.2 Phương pháp xác định thực trạng Sử dụng phiếu điều tra 1.3.3 Nội dung xác định 1.3.3.1 Quan niệm giáo viên nguyên nhân kết chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 1.3.3.2 Sử dụng mối quan hệ nhân dạy học Sinh học nói chung, chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng 1.3.3.3 Khả tự phát kiến thức học sinh 1.3.4 Kết xác định thực trạng giải thích 1.3.4.1 Quan niệm giáo viên mối quan hệ nhân chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo Dục Đào Tạo (2009), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ môn Sinh học lớp 12 [2] Bộ Giáo Dục Đào Tạo (2015), Giáo trình nguyên lí chủ nghĩa Mác – Lênin NXB Chính trị quốc gia [3] Nguyễn Hữu Châu Cộng (2007), Đổi nội dung phương pháp đào tạo giáo viên trung học sở theo chương trình CĐSP dự án đào tạo giáo viên THCS [4] Nguyễn Thành Đạt – Nguyễn Đức Thành – Nguyễn Xuân Viết (2006), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thơng chu kì III (2006 – 2007) môn Sinh học NXB Đại học Sư Phạm [5] Nguyễn Thành Đạt – Phan Văn Lập – Đặng Hữu Lanh – Mai Sĩ Tuấn (2008), Sinh học 12 NXB Giáo Dục [6] Nguyễn Thành Đạt – Phan Văn Lập – Đặng Hữu Lanh – Mai Sĩ Tuấn (2008), Sinh học 12, sách giáo viên NXB Giáo Dục [7] N.P Dutimin (1981), Di truyền học đại cương, NXB Nông Nghiệp Hà Nội [8] Hội đồng trung ƣơng đạo biên soạn giáo trình quốc gia mơn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (2014), Giáo trình triết học Mác LêNin, NXB trị quốc gia [9] Lê Văn Hồng Cộng (1999), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội [10] Mai Văn Hƣng (2013), “Bàn lực chung chuẩn bị đầu lực học sinh trung học phổ thơng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015”, Hội thảo số vấn đề chung xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 [11] Ngô Văn Hƣng (chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 NXB Giáo Dục [12] Hoàng Phê (2000), Từ điển tiếng việt NXB Đà Nẵng [13] Hà Thị Thành (2010), Một số vấn đề triết học Sinh học [14] Neil Campbell and Jane Reece (2008), Biology, 8th Edition Benjamin Cummings 24 [15] Nguyễn Đƣ́c Thành (2002), Chuyên đề sau đại học về kiế n thức quy luật [16] Nguyễn Đức Thành (2002), Hình thành kĩ dạy học Sinh học, KTNN cho sinh viên khoa sinh – KTNN, ĐHSP I [17] Nguyễn Đƣ́c Thành (2006), Chuyên đề tổ chức hoạt đ ộng học t ập dạy học sinh học trường phổ thơng [18] Ngũn Đƣ́c Thành (2008), Hình thành phát triể n khái ni ệm, quy luật, trình dạy học sinh học 25 ... nguyên nhân kết chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 1.3.3.2 Sử dụng mối quan hệ nhân dạy học Sinh học nói chung, chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, ... tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 4.3 Xác định mối quan hệ nhân chương II: tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 4.4 Xác định biện pháp sử dụng mối quan hệ nhân dạy học Sinh học 12. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRUNG THỊ THÚY SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG