Đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ sinh viên trường đại học Bách Khoa TP.HCM

Do đó, bài viết này trình bày kết quả xây dựng mô hình và đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của bốn trường đại học công lập khu vực Tp.HCM ở các khía cạnh: chương trình

LỜI CÁM ƠN Tôi muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến người thầy đã hướng dẫn tôi, Tiến sĩ Trương Quang Được, thầy đã tận tình hướng dẫn, cung cấp các tài liệu, cho tôi

những lời khuyên bổ ích, nhắc nhở và động viên tôi hoàn thành nghiên cứu này

Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô của khoa Quản Lý Công Nghiệp, Đại Học Bách Khoa, Thành phố Hồ Chí Minh, đã dạy và hướng dẫn tôi hoàn tất khoá học Thạc sĩ Quản Trị Kinh Doanh năm 2010-2012

Tôi muốn gởi lời cảm ơn đến anh Tùng, anh San, chị Nhung, chị Quyên, các bạn Trường, Đào, Tố Quyên, Loan, em Huy, em Hoa và các bạn học viên QTKD K2009-2010 đại học Bách Khoa, những người đã hỗ trợ tôi trong công việc thảo luận nhóm cũng như thu thập dữ liệu trong quá trình thực hiện đề tài của tôi

Cuối cùng, tôi muốn gởi lời cảm ơn cha mẹ, và chị đã hết lòng nâng đỡ tôi trong cuộc sống, cũng như động viên tinh thần và hỗ trợ tôi mọi mặt trong suốt quá trình học tập và thực hiện nghiên cứu để tôi hoàn thành nghiên cứu này

TÓM TẮT

Khảo sát ý kiến cựu sinh viên về chất lượng đào tạo là phần không thể thiếu được trong công tác đảm bảo chất lượng của trường đại học Do đó, bài viết này trình bày kết quả xây dựng mô hình và đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của bốn trường đại học công lập khu vực Tp.HCM ở các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ý thức người học và kết quả đào tạo Tổng cộng 339 bảng câu hỏi phản hồi của cựu sinh viên đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA tạo thành 5 nhân tố chính tác động lên kết quả đào tạo Đó là các nhân tố chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ý thức người học và phương pháp đánh giá kết quả học tập Phân tích hồi qui với biến phụ thuộc là kết quả đào tạo và 5 biến độc trên cho kết quả R2 hiệu chỉnh = 60.7% cho thấy 5 biến độc lập trên giải thích được 60.7%

sự biến đổi của biến phụ thuộc, trong đó nhân tố chương trình đào tạo có mức độ tác động lớn nhất với β= 0.357, thứ hai là ý thức người học với β=0.239, tiếp đó chất lượng giảng viên với β= 0.237, sau cùng là cơ sở vật chất với β=0.149 Nhân tố phương pháp đánh giá kết quả đào tạo không có ý nghĩa về mặt thống kê

Từ kết quả đánh giá, bài viết đưa ra những mặt mạnh và mặt yếu trong công tác đào tạo của nhà trường và đề xuất một số cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo

ABSTRACT

Studying about evaluation on training quality based on graduated-students is considering as an important task to maintain and enhance education quality of an university Therefore, this research paper presents the results of making framework and training quality evaluation from graduated- students perspective of big four public universities in HCMC in following aspects: curriculum, teaching staff, facilities, learner consciousness, and training results Total 339 questionnaires by graduated- students have been processed and analyzed in this study The results of Exploratory Factor Analysis ( EFA) showed that five main factors affecting training quality These factors are the curriculum, teaching staff, facilities, learner

consciousness and methods of measuring learning outcomes Regression analysis

with the dependent variable is training results and five factor are curriculum,

teaching staff, facilities, learner consciousness and methods of measuring learning

outcomes The results of Regression Analysis with adjusted R2 = 60.7% showed that five independent variables explained 60.7% of the variation in the dependent variable which the curriculum factor has the greatest impact level with β = 0.357, the second is learner consciousness with β = 0.239, followed by teaching staff with

β = 0.237, and the least impact one is the facilities as with β = 0.149 The methods

of measuring learning outcomes factor is not significant statistically

From the evaluation results, the reseach provided information about the strengths and weaknesses of the universities and suggested several recommendations to enhance the training quality in the future

MỤC LỤC

LỜI CÁM ƠN i

TÓM TẮT ii

DANH MỤC HÌNH vi

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI 1

1.1 Đặt vấn đề 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 4

1.3 Phạm vi nghiên cứu 4

1.4 Phương pháp nghiên cứu 4

1.5 Ý nghĩa thực tiễn 5

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6

2.1 Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học 6

2.2 Chương trình học 8

2.3 Chất lượng giảng viên 11

2.4 Cơ sở vật chất 12

2.5 Ý thức người học 13

2.6 Kết quả đào tạo 15

2.7 Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo 16

2.8 Phương phá đánh giá chất lượng đào tạo 19

2.9 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết của đề tài 20

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 24

3.1 Qui trình nghiên cứu 24

3.2 Phương pháp nghiên cứu 24

3.3 Xây dựng thang đo và mã hóa biến 26

3.4 Thiết kế bảng câu hỏi 29

3.5 Thu thập dữ liệu 29

CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 30

4.1 Thống kê mô tả 30

4.2 Phân tích 34

4.2.1 Phân tích độ tin cậy……….34

4.2.2 Phân tích nhân tố 38

4.2.5 Kiểm định mô hình hồi qui đa biến 46

4.2.6 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi qui tuyến tính 49

4.3 Đánh giá chất lượng đào tạo 51

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

5.1 Giới thiệu 58

5.2 Kết quả chính của nghiên cứu 58

5.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo 58

5.2.2 Kết quả xây dựng mô hình 60

5.3 Kiến nghị 61

5.4 Giới hạn và các hướng nghiên cứu tiếp theo 62

Tài liệu tham khảo 64

PHẦN PHỤ LỤC 67

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.7a: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ 17

Hình 2.7d: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên ( Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản) 18

Hình 2.7e: Mô hình đánh giá quan hệ giữa đầu vào giáo dục và chất lượng sinh viên tốt nghiệp (Trương Quang Được) 19

Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu của đề tài 21

Hình 3.1: Qui trình nghiên cứu 24

Hình 4.2.4.: Mô hình hiệu chỉnh sau khi phân tích nhân tố 44

Hình 4.2.5: Kết quả mô hình sau khi chạy hồi qui 48

Hình 4.2.6a : Biểu đồ phân tán giữa phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán 49

Hình 4.2.6b: Biểu đồ tần số Histogram để khảo sát phân phối chuẩn của phần dư 50 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên 2

Bảng 2.9: Các chỉ số chất lượng từ tổng hợp các lý thuyết đã trình bày 22

Bảng 3.2: Các bước nghiên cứu 26

Bảng 4.1.1: Thống kê mô tả các đặc trưng mẫu 31

Bảng 4.1.2 :Thống kê mô tả các biến đo lường 33

Bảng 4.2.1: Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha 35

Bảng 4.2.1a: Tương quan biến – tổng trong thang đo CLGV 35

Bảng 4.2.1b: Tương quan biến – tổng trong thang đo CTDT 36

Bảng 4.2.1c: Tương quan biến – tổng trong thang đo CSVC 36

Bảng 4.2.1d: Tương quan biến – tổng trong thang đo YTNH 37

Bảng 4.2.1e: Tương quan biến – tổng trong thang đo KQDT 38

Bảng 4.2.2: Kết quả phân tích nhân tố sau khi xoay: 41

Bảng 4.2.3a: Kết quả kiểm định thang đo CLDT với 6 biến 42

Bảng 4.2.3b: Kết quả kiểm định thang đo Phương pháp đánh giá kết quả học tập 43 Bảng 4.2.4: Bảng mã hóa biến sau khi hiệu chỉnh 45

Bảng 4.2.5a: Kết quả kiểm định các giả thuyết 47 Bảng 4.2.5b: Tóm tắt kết quả phân tích hồi qui 47 Bảng 4.2.5c: So sánh kết quả phân tích hồi qui với một số nghiên cứu gần đây 49

Bảng 4.3.1: Đánh giá cựu sinh viên về chương trình đào tạo 52 Bảng 4.3.2: Đánh giá của cựu sinh viên về ý thức của họ trong quá trình học tập 53 Bảng 4.3.3: Đánh giá cựu sinh viên về đội ngũ giảng viên 54 Bảng 4.3.4: Đánh giá cựu sinh viên về cơ sở vật chất 55 Bảng 4.3.5: Cựu sinh viên đánh giá về kết quả đào tạo 56

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ GÓC ĐỘ CỰU SINH VIÊN

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI 1.1 Đặt vấn đề

Trong hai thập kỷ qua, hệ thống đại học Việt Nam đã có một bước phát triển rất nhanh về số lượng các trường được thành lập, về số lượng sinh viên, về sự đa dạng hóa các loại hình đào tạo, về các chương trình liên kết hợp tác, về mở rộng các chuyên ngành đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.Cụ thể:

Năm 1987, cả nước có 101 trường đại học, cao đẳng, tất cả đều là trường công Đến tháng 9 năm 2010 có 386 trường đại học và cao đẳng, trong đó hơn 20% là trường ngoài công lập Về mặt địa lý, khoảng 50% các trường này nằm tại năm thành phố là các thành phố trực thuộc trung ương: Hà Nội, Hải Phòng, Đà Nẵng,

TP Hồ Chí Minh, và Cần Thơ Chỉ riêng Hà Nội và TP HCM đã chiếm 40% tổng

số các trường và khoảng 70% tổng số sinh viên Hiện nay chỉ trừ một tỉnh, còn lại

tất cả 62 tỉnh thành khác đều có ít nhất một cơ sở đào tạo bậc đại học hay cao đẳng Tăng số lượng sinh viên đã trở thành một quan tâm lớn của nhà nước, và số sinh viên trong cùng thời gian trên đã tăng từ 130.000 đến trên 2.1 triệu Một nửa số sinh viên này là thuộc các chương trình đào tạo “không chính quy” (một thuật ngữ chung

để chỉ các loại hình đào tạo hệ tại chức, đào tạo từ xa, văn bằng 2…) Tổng số sinh viên Việt Nam năm 2005 là 15% dân số trong độ tuổi học đại học – một sự gia tăng

ấn tượng từ con số 2% trong những năm đầu của thập kỷ 1990 Tuy số lượng sinh viên tăng lên nhanh chóng như vậy, kể từ năm 1987 số giảng viên chỉ tăng lên gấp

ba lần Tỉ lệ sinh viên/giảng viên đã tăng từ 6 lần trong năm 1990 đến 13 lần trong năm 1995 và 29 lần trong năm 2000 Trong mười năm vừa qua tốc độ phát triển số lượng giảng viên đã được nâng cao hơn Tuy vậy, trong năm 2010 tỉ lệ sinh viên trên giảng viên vẫn còn là 29/1 Giảng viên có bằng thạc sĩ hiện nay chiếm 37,3% tổng số giảng viên trong các trường đại học – cao đẳng; và số giảng viên có bằng tiến sĩ chỉ chiếm 10%

Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên (nguồn http://www.moet.gov.vn/?page=11.10)

Tuy nhiên, một điểm rất dễ nhận thấy là sự phát triển quá nhanh về số lượng tất yếu sẽ kéo theo nhiều vấn đề về chất lượng Trong lúc số lượng sinh viên tăng rất nhanh, thì số lượng giảng viên không thể tăng kịp kéo theo những hệ quả tiêu cực

về chất lượng ( Phạm Thị Ly, 2009) Cụ thể:

Bức tranh chung của giáo dục đại học năm 2011 là nhiều trường và ngành học ở

cả các trường công và tư phải đóng cửa như ngành khoa học xã hội và nhân văn (đại học Đồng Tháp), các ngành kỹ thuật như nông nghiệp, chăn nuôi (đại học An Giang, đại học Đà Lạt, ), ngay cả các ngành đã từng thu hút nhiều thí sinh như kinh tế, ngoại ngữ… ở một số trường cũng không có đủ người để mở lớp (như ở đại học Văn Hiến, đại học Đà Nẵng, đại học Nông Lâm TP.HCM…) Hậu quả tức thời

là hạ điểm sàn, treo thưởng, khuyến mãi, cùng với nhiều “tiểu xảo” để thu hút thí sinh, hậu quả lâu dài và nghiêm trọng hơn là lãng phí nguồn lực của giáo dục và nhất là tạo ra tác động tiêu cực cho việc đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong tương lai (Phạm Thị Ly, 2011)

Với thực tế đó, rất nhiều người đồng tình có chung nhận định rằng giáo dục đại học thật sự cần một cuộc cải cách sâu rộng Nhận định chung thống nhất này là của nhiều giới, từ sinh viên và phụ huynh, những nhà trí thức và các chuyên gia giáo dục trong xã hội, cho tới các nhà hoạch định chính sách cấp cao nhất của chính phủ Các nhà lãnh đạo Việt Nam nhận thức rất rõ mức độ nghiêm trọng của tình hình này Từ năm 2005 đã có Nghị quyết 14 của Chính phủ (Số 14/2005/NQ-CP) về

“Đổi mới cơ bản và toàn diện nền giáo dục đại học”, tiếp theo đó là một loạt những chính sách và kế hoạch kêu gọi cải cách gần như tất cả mọi khía cạnh của hệ thống giáo dục đại học trong nước Tháng 4 năm 2009 Bộ Chính Trị nhận định “Công tác quản lý giáo dục còn nhiều yếu kém và là nguyên nhân chủ yếu của nhiều yếu kém khác.”Tháng Giêng năm 2010 Ban Cán sự Đảng Bộ GD&ĐT ra nghị quyết về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học” cho giai đoạn 2010 – 2012 Văn bản này nêu rõ hơn mối quan hệ giữa quản lý và chất lượng: “Trong thời gian tới, trước nhu cầu đào tạo tăng nhanh của xã hội, số lượng các trường đại học sẽ tiếp tục tăng, cần có các giải pháp đổi mới quản lý toàn diện, quyết liệt, có tính đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo…”

Để có được giải pháp đổi mới quản lý toàn diện, một trong những khâu quan trọng là tiến hành đánh giá lại chất lượng đào tạo hiện nay Việc đánh giá chất lượng giáo dục lâu nay ở nước ta đối với sinh viên chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập Gần đây, nhiều trường đại học đã tiến hành khảo sát sinh viên tốt nghiệp thế nhưng chỉ dừng ở mức độ đánh giá tình hình việc làm, tình hình thu nhập, việc đánh giá về mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với yêu cầu thị trường lao động về kiến thức, kỹ năng vẫn chưa được chú trọng, việc sử dụng kết quả khảo sát vào điều chỉnh qui mô đào tạo, cải tiến chương trình đào tạo chưa được thể hiện (PGS.TS Trịnh Thị Định) Năm 2005 Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản có tiến hành đề tài nghiên cứu “Đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ sinh viên trường đại học Bách Khoa TP.HCM Đề tài đã đưa ra đánh giá về điểm yếu, điểm mạnh và những kiến nghị riêng về chất lượng đào tạo tại trường đại học Bách Khoa dưới bốn khía cạnh chủ yếu là giảng viên, chương trình

đào tạo, cơ sở vật chất và kết quả đào tạo Việc đánh giá với tổng thể sinh viên đại học để có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo đại học, thu thập và ghi nhận các

ý kiến đóng góp từ cựu sinh viên từ đó đưa ra một chương trình đào tạo có đủ sức tạo ra nguồn nhân lực có kỹ năng cao hơn và đa dạng hơn, đáp ứng được nhu cầu xã hội hiện tại và trong tương lai vẫn chưa được tiến hành định kỳ

Như vậy, với những lý do đã trình bày ở trên, tiến hành nghiên cứu đề tài “Đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ cựu sinh viên” là một điều thực sự cần thiết

và cấp bách

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và kiểm định mô hình biểu diễn mối quan hệ giữa yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo từ quan điểm của cựu sinh viên và kết quả đào tạo mà cựu sinh viên đạt được sau quá trình học tập tại nhà trường và ứng dụng vào thực tế công việc

Đánh giá chất lượng đào tạo tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM trên quan niệm cựu sinh viên, từ đó xem xét các mặt mạnh, yếu và đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay

1.3 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu trong giới hạn sau:

Nghiên cứu này chỉ thực hiện tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM Đây là bốn trường đại học lâu đời, có truyền thống đào tạo và đại diện cho các nhóm ngành khác nhau Đối tượng khảo sát là sinh viên đã tốt nghiệp

từ 6 tháng trở lên Biến phụ thuộc là kết quả đào tạo được đo lường thông qua kiến thức và kỹ năng mà sinh viên đã được đào tạo từ nhà trường

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: nghiên cứu

sơ bộ và nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu sơ bộ dựa trên cơ sở các tài liệu trong và ngoài nước, tiến hành nghiên cứu, tổng hợp những vấn đề về lý luận liên quan đến chất lượng đào tạo, xác định những yếu tố liên quan khi đánh giá chất lượng đào tạo trên cơ sở kinh nghiệm

từ mô hình đánh giá chất lượng đào tạo các trường đại học trên thế giới Sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính câu hỏi (mở) phỏng vấn và thảo luận nhóm với một số cựu sinh viên đại diện cho bốn trường đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM Mục đích phỏng vấn và thảo luận nhóm để điều chỉnh ngôn từ, ngữ nghĩa cho phù hợp với đối tượng khảo sát

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua bảng câu hỏi (đóng) Từ số liệu sơ cấp có được chọn lọc và xử lý ra những số liệu mang tính đặc trưng trong điều kiện Việt Nam Thiết lập và chạy mô hình với phần mềm SPSS 16.0 từ đó đánh giá được các yếu tố nào là quan trọng, mối tương quan giữa các yếu tố

1.5 Ý nghĩa thực tiễn

Giúp các sinh viên đang theo học nhận thấy được các kiến thức, kỹ năng mà các cựu sinh viên chưa được trang bị tốt trong nhà trường, từ đó họ có kế hoạch bổ sung kịp thời trước khi ra trường

Giúp nhà trường nhận ra những mặt mạnh, mặt yếu trong công tác đào tạo hiện nay, từ đó có cải thiện hợp lý chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu người học

Giúp các nhà quản lý giáo dục có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo hiện nay từ đó đưa ra những chính sách, chiến lược góp phần nâng cao giáo dục nước nhà, tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao phụ vụ cho công cuộc đổi mới đất nước

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chương 1 đã giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phương pháp, phạm vi và ý nghĩa nghiên cứu Chương này sẽ tổng hợp các cơ sở lý thuyết liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo, các mô hình nghiên cứu, phương pháp đánh giá phổ biến hiện nay

2.1 Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học

Karapetrovic và Willborn (1997) xác định chất lượng là "khả năng của một sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định hay ngụ ý" Đối với trường đại học, sản phẩm là sinh viên, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng

và năng lực tổng thể lợi ích của sinh viên trong quá trình học tập / nghiên cứu của mình

Các yêu cầu của khách hàng với trường đại học được chuyển vào các chương trình và các khóa học nghiên cứu Trường đại học cũng đặt ra những yêu cầu nhất định trong nội bộ, để đảm bảo rằng các sinh viên có thẩm quyền yêu cầu, hoặc ít nhất là vượt qua một số lượng đủ các khóa học trước khi tốt nghiệp Làm thế nào các trường đại học có thể cung cấp sự tự tin để khách hàng của họ tin rằng các sinh viên sẽ có kiến thức cần thiết sau khi tốt nghiệp?

Câu trả lời có vẻ đơn giản: bằng cách đảm bảo rằng học sinh đáp ứng các kiến thức chi tiết kỹ thuật của khách hàng Như vậy, bắt đầu bằng cách xác định các nhu cầu của người sử dụng lao động và sau đó xác định mức độ nhu cầu này có thể được đáp ứng với các nguồn tài nguyên giáo dục được giao và nội dung chương trình giảng dạy cung cấp Quá trình này bắt đầu tại nơi làm việc

Giáo dục đại học có một số các bên liên quan, Các bên liên quan bao gồm: học sinh, cha mẹ và gia đình họ, cộng đồng địa phương, xã hội, chính phủ, cơ chế quản

lý, nhân viên, chính quyền địa phương, và người sử dụng lao động hiện tại và tiềm năng (Rowley, 1997) Kanji (1999), Karathanos (1999) và Smith (1996) cũng đề cập đến các bên liên quan của các tổ chức giáo dục đại học được chia thành các nhóm khác nhau có ảnh hưởng đến quá trình giáo dục, như sinh viên hiện tại và

tiềm năng, giảng viên và nhân viên, người sử dụng lao động, chính phủ, và phụ huynh Tất cả các bên liên quan có liên quan với "sản phẩm cuối cùng hoặc sau đại học Hwarng và Teo (2001) lập luận rằng mặc dù một số xác định các sinh viên là khách hàng chính, người sử dụng lao động khác là khách hàng thực sự và người học chỉ là sản phẩm của hệ thống giáo dục Người sử dụng lao động tương tự như khách hàng bên ngoài của giáo dục đại học quan tâm nhiều hơn với các "sản phẩm" của hệ thống - sau đại học (Owlia và Aspinwall, 1996)

Từ quan điểm, người học thực hiện một hoặc tất cả các vai trò của một khách hàng và người mua sử dụng, và các đối tác của giáo dục đại học trở thành một bên liên quan quan trọng của các trường đại học ( Karathanos, 1999) Một lần nữa, cần phải xác định khách hàng trong giáo dục đại học được đề cập: "Người học hay người sử dụng, hay cả hai? (Green, 1994) Câu hỏi này không thể được trả lời mà không cần tham chiếu đến các nhu cầu nhiệm vụ của nơi làm việc Một trong những lập luận chính chống lại xem người học là khách hàng là họ không có khả năng đầy

đủ đánh giá chất lượng giáo dục nhận được (Wallace, 1999) Sinh viên sẽ không có bất kỳ kinh nghiệm để cho phép họ đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp (Lawrence và McCollough, 2001)

Cảm giác được người học không đủ chín chắn và không biết những gì chất lượng, các tác giả đã cảm thấy rằng người học là một sản phẩm không phải là khách hàng Ý tưởng này đã được nhấn mạnh bởi Wambganss và Kennett (1995), họ lập luận rằng các sinh viên kế toán nên được xem không phải là khách hàng nhưng như

là một phần của kênh cung cấp cho các công ty kế toán và người sử dụng lao động khác của sinh viên tốt nghiệp kế toán Một số người nghĩ rằng người sử dụng lao động là những khách hàng trong khi học sinh là các sản phẩm của hệ thống giáo dục Kể từ khi mục tiêu là các cơ sở giáo dục tạo đầu ra đáp ứng các yêu cầu của người sử dụng lao động, người sử dụng lao động là khách hàng chính Nói cách khác, người học không nhận thức được các kỹ năng, mức độ năng lực cần thiết hoặc

mong đợi của người sử dụng lao động Và theo định nghĩa của khách hàng thì người dùng cuối thuộc là người sử dụng lao động

Ngoài ra, Richardson (1998) lập luận rằng chất lượng nên được liên quan đến tình hình cụ thể và nhu cầu của khách hàng

Nó có nghĩa là chất lượng cần được xác định từ quan điểm của người sử dụng lao động (Richardson, 1998)

Vấn đề chất lượng thống trị các cuộc tranh luận giáo dục đại học ở nhiều nước, người sử dụng lao động ngày càng quan tâm về kết quả đầu ra của các tổ chức giáo dục đại học và sự phù hợp của sinh viên tốt nghiệp đáp ứng các nhu cầu của người

sử dụng lao động (Harman, 1996) Những vấn đề chính trong cuộc tranh luận chất lượng về giáo dục đại học ở nhiều nước là việc duy trì và cải thiện mức độ giảng dạy, nghiên cứu, học tập và học bổng; cải thiện về chất lượng và khả năng thích ứng của sinh viên tốt nghiệp (Harman,1996)

Với mục đích của nghiên cứu này, sinh viên đã tốt nghiệp (cựu sinh viên) được xem như là một trong những khách hàng chính của một tổ chức giáo dục Họ

đã trải qua quá trình đào tạo tại nhà trường và trải nghiệm thực tế tại nơi làm việc

Họ có đủ kinh nghiệm để đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp Và chất lượng đào tạo trong nghiên cứu này sẽ được đánh giá thông qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp

2.2 Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo bao gồm thiết kế, nội dung, và cấu trúc cơ bản thông qua các thuộc tính khác được phân phối (Fallows và Steven, 2000) Nó đóng một vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục Trong nghiên cứu của Baruch

và Leeming (1996), chúng phản ánh tầm quan trọng của chương trình đào tạo như sau:

Chương trình này rất quan trọng cho người học, người sử dụng lao động và trường học Người học được học những gì sẽ được giảng dạy Vậy làm thế nào chương trình học có thể được phát triển để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao

động và sinh viên, và làm thế nào để có thể dự kiến năng lực sinh viên tốt nghiệp từ một trường cụ thể

Các học giả ở một số nước phàn nàn về các giáo trình lỗi thời và phương pháp giảng dạy, với các khóa học không liên quan đến nhu cầu của sinh viên Có một thiếu hụt nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập Trong bối cảnh đó,

có một lần nữa sự cần thiết phải liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức học tập và công nghiệp (Cave và McKeown, 1993; Talbot, 1993)

Behrman và Levin (1984), Deutschman (1997) và cộng sự, và Haynes (1991) đã chỉ trích chương trình đào tạo các sinh viên ngành kinh doanh chỉ tập trung vào các

kỹ năng kỹ thuật mà không chủ trọng các kỹ năng giao tiếp, không giảng dạy sinh viên kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng và tập trung hạn hẹp, thiếu quan điểm hội nhập và toàn cầu Tương tự như vậy, Neelankavil (1994) Sinh viên cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương trình học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học Điều đó là cần thiết để khuyến khích giao tiếp giữa các trường đại học và các doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp của mình Để đảm bảo rằng sinh viên được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn của sự nghiệp mà họ được giáo dục, một giảng viên đại học phải biết các tiêu chuẩn này là gì và làm thế nào họ đang thay đổi Điều này cung cấp một động lực quan trọng đối với giảng viên để nói chuyện với doanh nghiệp khi thiết kế

cả các khóa học cá nhân và chương trình cấp bằng (Lawrence và Mc Collough, 2001)

Trong cuộc khảo sát người sử dụng lao động của Đại học Aston (Anh) cho sinh viên tốt nghiệp, 2/3 các ý kiến mà người sử dụng phàn nàn liên quan đến các vấn đề chương trình giảng dạy Có một lo ngại về sự phù hợp của chương trình bởi vì chương trình giảng dạy đã ảnh hưởng đến chất lượng của sinh viên tốt nghiệp Điều quan trọng là xác định những như cầu từ thị trường lao động rồi kết hợp vào chương

trình học (Yorke, 1999) Một số trường đại học đã cố gắng phát triển một chương trình tốt bằng cách tham khảo ý kiến với người sử dụng lao động khi họ thiết kế chương trình giảng dạy Soldier (2004) nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với môi trường thay đổi và chương trình giảng dạy cần được xem xét như một quá trình hoặc một tác phẩm tiến bộ thay vì một thực thể cố định Bằng cách tham khảo ý kiến người sử dụng lao động và đóng góp của họ vào tài khoản, các tổ chức giáo dục sẽ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp hơn, do đó sẽ giúp sinh viên phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết Thông qua giao tiếp với người sử dụng lao động, tổ chức đại học có thể tìm hiểu về những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên tốt nghiệp của họ cũng như để tìm hiểu về những vấn đề mới nhất trong kinh doanh (Neelankavil năm 1994), và do đó cải thiện chương trình của họ

Tại Việt Nam, các chương trình và sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ kiến thức về ứng dụng và kỹ năng thực hiện Một số tổ chức đã theo các chương trình giảng dạy truyền thống được sử dụng trong nền kinh tế kế hoạch tập trung Những người khác đã cố gắng để thích nghi với chương trình giảng dạy từ các trường đại học phương Tây Theo Long (2004) hầu hết các chương trình giảng dạy và nội dung trong tổ chức Việt Nam, bất chấp những thay đổi gần đây, không được cập nhật và bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ Tương tự, Phú (2004) nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy tại Việt Nam không

đa dạng và không liên ngành với các khóa học tự chọn Hơn nữa, nội dung của nó là học tập theo định hướng và tập trung chủ yếu vào các kỹ năng chuyên nghiệp hơn là các kỹ năng nhận thức và kỹ năng xã hội Người ta lập luận rằng chương trình giảng dạy phù hợp và tùy chỉnh từ các trường đại học nước ngoài nhấn mạnh ứng dụng thực tế sẽ góp phần cải thiện chất lượng sau đại học

Tóm lại, chất lượng chương trình đào tạo được xác định bởi một số yếu tố, chẳng hạn như nội dung phải sát với thực tế và thường xuyên được cập nhật, phải

có sự phân bổ hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, phải được thiết kế linh động đáp

ứng nhu cầu người học, phải chú trọng các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm…

2.3 Chất lượng giảng viên

Các vấn đề giảng viên được xác định là một vấn đề lớn ở nhiều nước phát triển (Harman, 1996) Điều này bao gồm sự thiếu hụt tổng thể giảng viên có trình độ tốt trong các trường đại học, và tỷ lệ học sinh/ giảng viên không thuận lợi

Vì giảng viên là một trong các yếu tố đầu vào quan trọng nhất trong quá trình giáo dục, cơ sở giáo dục với các giảng viên xuất sắc sẽ giúp cải thiện chất lượng của sản lượng giáo dục

Owlia và Aspinwall (1996) lập luận rằng, một chiều hướng chất lượng quan trọng trong giáo dục đại học, chủ yếu là liên quan đến các kiến thức lý thuyết và thực tiễn của khoa học Trình độ, chuyên môn giảng dạy, và khả năng giao tiếp là các yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng học tập của sinh viên Giảng viên được coi là có hiệu quả nếu người đó có một kiến thức tốt về quá trình giảng dạy Trong bối cảnh này, họ biết làm thế nào để làm cho vấn đề thú vị để thu hút sinh viên của họ Bằng văn bản hướng dẫn môn học, một giảng viên cần nắm vững các nội dung được giảng dạy và phải biết làm thế nào nội dung có thể được truyền tải , thu hút sự quan tâm và rút ra nhũng kinh nghiệm cho sinh viên

Ekroth (1990) nhấn mạnh rằng các giảng viên hiện nay không chỉ truyền kiến thức, mà còn giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, và nói thành thạo Các giảng viên phải hiểu các vấn đề thực tế hiện nay, họ có thể kết hợp chúng vào các khóa học và cũng có thể làm nghiên cứu trong vấn đề thực tế

Một chỉ báo chất lượng giảng viên là mức độ mà các giảng viên duy trì liên lạc với các ngành kinh doanh Nhiều nghiên cứu đề cập đến những điểm yếu của giảng viên trong lĩnh vực này Bartz, (1991) tìm thấy rằng các giảng viên thường có ít hoặc không có kinh nghiệm kinh doanh và do đó các giảng viên cần phải duy trì liên lạc với giám đốc điều hành của công ty để hiểu nhu cầu của họ, và phù hợp thực hiện các thay đổi cần thiết trong chương trình đào tạo (Neelankavil, 1994)

Stensaaen (1995) tin rằng vai trò của giảng viên trong giáo dục đại học sẽ tốt hơn khi được coi như một nhà lãnh đạo giúp sinh viên học tập tốt hơn là chỉ đơn thuần với vai trò của người giảng dạy Vì vậy, phương pháp giảng dạy trở nên cần thiết để cung cấp thông tin liên lạc tốt hơn giữa sinh viên và giảng viên Một phương pháp giảng dạy linh động và thu hút sự chú ý của sinh viên sẽ đem lại sự hứng thú, kích thích sự tham gia bài học của sinh viên sẽ đạt hiệu quả giảng dạy cao

Tóm lại, chất lượng của giảng viên được xác định bởi một số yếu tố, chẳng hạn như kiến thức chuyên môn tốt, kinh nghiệm thực tế, sự tương tác với sinh viên (nhiệt tình, sẵn sàng giải đáp), khả năng giảng dạy (phương pháp giảng dạy linh động), kỹ năng truyền đạt, hiệu quả giảng dạy…

2.4 Cơ sở vật chất

Theo Schneider, Mark, (2002) các cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng giáo

dục là các trang thiết bị ảnh hưởng đến: âm thanh, nhiệt độ, ánh sáng Đó bao gồm: trang thiết bị phòng học, phòng lap, phòng thực tập thí nghiệm Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoải mái trong học tập như không khí trong lành, thoáng mát, môi trường yên tĩnh, thoải mái Các yếu tố đó chính là: không gian học tập cho sinh viên, không gian làm việc của giảng viên, kích thước phòng học, thư viện, mảng cây xanh trong nhà trường

Những nghiên cứu khoa học đòi hỏi cơ sở vật chất, và đặc biệt là thông tin (thư viện) và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thông tin Một đại học có chất lượng tối thiểu cũng phải có đủ không gian (kể cả bàn, ghế) cho giảng dạy, có phòng labo với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm và thực tập, có hệ thống hỗ trợ bằng công nghệ thông tin để giảng viên và học sinh có thể truy cập internet miễn phí, và nhất là hệ thống thư viện Có thể nói không ngoa rằng thư viện và công nghệ thông tin là bộ mặt của một trường đại học Cho dù một đại học có 100% giảng viên với trình độ tiến sĩ, mà không có thư viện tốt hay thiết bị công nghệ thông tin dồi dào thì cũng trường đại học không thể nào làm nghiên cứu khoa học tốt, không thể nào

giảng dạy tốt được Đề cập đến chất lượng giáo dục đại học nhất định phải đề cập đến các chỉ tiêu quan trọng về đầu tư cho thư viện và công nghệ thông tin (Nguyễn văn Tuấn, 2008)

Trong phân tích nghiên cứu của Stuart Orr (2000) xác định một thực tế rằng các tiêu chuẩn của các cơ sở, nhà ở và các dịch vụ khác được cung cấp, có ý nghĩa đặc biệt đến chất lượng giáo dục.Các cơ sở vật chất xác định bởi người được phỏng vấn theo nghiên cứu là quan trọng cho trường đại học tự chủ bao gồm một hệ thống thư viện đáng kể, cơ sở vật chất giải trí và một dịch vụ hỗ trợ nhà ở cho sinh viên toàn thời gian Tất cả các cơ sở này được coi là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên toàn thời gian Tuy nhiên, đối với khóa học ngắn hạn hoặc sinh viên bán thời gian tham

dự các lớp học buổi tối yêu cầu truy cập vào các tiện ích như thư viện, phòng thí nghiệm máy tính và phòng họp Bên cạnh đó, các tổ chức giáo dục chất lượng nên chuyển đến vị trí gần một thành phố lớn trong đó cung cấp giải trí phù hợp và các phương tiện giải trí và một sân bay quốc tế lớn Ngoài ra với các tổ chức trong thành phố, giao thông công cộng và bãi đậu xe cũng cần được xem xét đáng kể Kết quả phỏng vấn chỉ ra rằng điều này là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên bán thời gian học vào buổi tối, khi giao thông và bãi đậu xe là rào cản đại diện đáng kể cho việc tham dự trên lớp

Tóm lại, các thuộc tính của cơ sở vật chất trong trường đại học gồm: Không gian học tập, không gian làm việc của giảng viên, trang thiết bị trong phòng học, phòng lap, thư viện-hệ thống thông tin, phòng thí nghiệm thực hành, bãi đậu xe, vị trí

trường…

2.5 Ý thức người học

Nhận thức và thái độ người học ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên nói riêng và kết quả đào tạo nói chung Theo G.S TSKH Thái Duy Tuyên (2009) tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của người học để đạt được hiệu quả học tập tốt nhất…theo đó, sinh viên cần ý thức rõ về yêu cầu học tập để có một sự chuẩn

bị tích cực các điều kiện cần thiết tiếp cận môn học như đọc trước giáo trình, tìm tài liệu có liên quan, hiểu rõ các yêu cầu từ cơ bản đến các yêu cầu nâng cao của môn học

Sự chuẩn bị nói trên sẽ được nâng cao hơn nữa khi sinh viên có mục đích và động cơ học tập rõ ràng Khi đó sinh viên biết tự tổ chức, sắp xếp quá trình học tập của mình một cách có mục đích và hệ thống Mục đích học tập giúp sinh viên biết cách tập trung và quan tâm tới những gì mình đang làm, cần làm để đạt được kết quả học tập tốt nhất Động cơ giúp sinh viên có hứng thú trong học tập, đem lại niềm tin, là nguồn động lực giúp sinh viên vượt qua những thời điểm khó khăn để đạt được mục tích của họ Quan điểm này cũng đã được TS.Nguyễn Kim Dung (2008) khẳng định và bổ sung thêm ngoài mục đích và động cơ học tập rõ ràng, sinh viên cần có định hướng tương lại rõ ràng trong quá trình học tập, điều này sẽ giúp

họ lập mục tiêu phù hợp, rèn luyện kỹ năng cần thiết, lập kế hoạch cụ thể để thực hiện mục tiêu để ra Có như vậy họ mới đạt được tốt nhất các kiến thức, kỹ năng cần thiết mà nhà trường đã trang bị

Shuell (1986) khẳng định ‘những gì người học làm có tính quyết định đối với việc người học đã học được những gì và quan trọng hơn nhiều so với những gì giáo viên làm’ Điều này ngụ ý rằng thái độ học tập của người học có ý nghĩa quyết định đối với những gì người học sẽ đạt được Thái độ học tập cần thiết đầu tiên đó là nghiêm túc học tập, sẵn sàng tiếp thu, tiếp nhận kiến thức mới, sự tham gia tích cực trong giờ sẽ giúp tiếp thu được nhiều hơn, sâu hơn những kiến thức học được, người học sẽ nói lưu loát hơn, biết cách trình bày, phát biểu qua đó các kỹ năng trên cũng từng bước được cải thiện

Tóm lại, các thuộc tính của chủ yếu của ý thức người học ảnh hưởng đến kết quả đào tạo trong nghiên cứu này gồm: mục đích và động cơ học tập rõ ràng, có định hướng tương lại rõ ràng, thái độ học tập nghiêm túc và sự tham gia tích cực của người học…

2.6 Kết quả đào tạo

Kết qủa của đào tạo trong nghiên cứu này được đánh giá thông qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp Và trong nhiều năm, chất lượng sinh viên tốt nghiệp rời khỏi các tổ chức đại học được tổ chức giáo dục, người sử dụng lao động và cán bộ quản

lý trường đại học quan tâm Họ thiếu kỹ năng cốt lõi cần thiết cho nghề nghiệp tương lai của họ Vì vậy, rất nhiều nghiên cứu điều tra vào chất lượng tốt nghiệp, đảm bảo cho sự thành công tương lai của những sinh viên tốt nghiệp Murray và Robinson (2001) phân loại các kỹ năng yêu cầu của người sử dụng lao động vào ba lĩnh vực: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng doanh nghiệp Harvey và Green (1994) xác định năm lĩnh vực rộng các thuộc tính sau đại học là rất quan trọng để người sử dụng lao động như kiến thức, khả năng trí tuệ, khả năng làm việc trong một tổ chức hiện đại, kỹ năng giao tiếp và truyền thông

Baruch và Leeming (1996) cũng có liên quan về cách sinh viên tốt nghiệp được cung cấp kiến thức, kỹ năng và thẩm quyền để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao động của họ nói riêng và của công nghiệp và thế giới kinh doanh nói chung Trong bối cảnh đó, Louw et al (2001) tập trung vào các sinh viên tốt nghiệp so với nhận thức của người sử dụng lao động về tầm quan trọng tương đối của các khóa học và phù hợp của các kỹ năng quản lý và đặc điểm của sinh viên tốt nghiệp theo yêu cầu của thực tiễn kinh doanh, trong nghiên cứu này, cả hai sinh viên tốt nghiệp

và người sử dụng lao động đã nhất trí về những kỹ năng quan trọng: lãnh đạo, tư duy sáng tạo và sáng kiến, suy nghĩ phân tích và toàn diện, giải quyết vấn đề, ra quyết định, khả năng chấp nhận trách nhiệm Trong khi bình luận về thực tế là các sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức về kinh doanh hoạt động như thế nào, do đó không hoạt động như các nhà lãnh đạo hiệu quả, Neelankavil (1994) nhấn mạnh rằng những phẩm chất cần phải được tích hợp vào các chương trình hiện có như kỹ năng giao tiếp, sáng tạo, đàm phán, xác định vấn đề , làm việc theo nhóm, và tư duy

và quá trình suy nghĩ Liên quan đến kỹ năng và năng lực cần thiết cho sinh viên tốt nghiệp, AGR (1995) nhấn mạnh các kỹ năng chuyển nhượng cá nhân sinh viên tốt nghiệp thiếu, chẳng hạn như khả năng làm việc theo nhóm, để làm cho các quyết

định, và nhận thức về thương mại AGR sau đó đề nghị sửa đổi các kỹ năng quan trọng cho sinh viên tốt nghiệp như sau: tự nhận thức, thúc đẩy tự, khám phá và tạo

ra các cơ hội, lập kế hoạch hành động, mạng, kết hợp và ra quyết định, đàm phán, nhận thức chính trị, đối phó với sự không chắc chắn, phát triển tập trung chuyển giao kỹ năng, và sự tự tin

Bên cạnh đó, có một số cuộc khảo sát người sử dụng lao động được thực hiện bởi một số trường đại học và các tổ chức khác, chẳng hạn như trong Hope College dẫn đầu bởi Neelankavil (1997), Đại học Bắc Carolina (1999), Đại học Nevada dẫn đầu bởi Linda (1996); Khảo sát nhà tuyển dụng hài lòng với giáo dục đại học Northern Illinois University (1998), Đại học Texas - Pan American (2001) dẫn đầu bởi Sylvia Luján Mục tiêu chính của các điều tra này là để đo lường như thế nào sinh viên tốt nghiệp của họ có thể tích hợp các kiến thức thu được từ các trường đại học với một kinh nghiệm làm việc có ý nghĩa và trở nên hiểu biết hơn về sự hài lòng của người sử dụng lao động với hiệu suất của các nhân viên của họ, những người tốt nghiệp từ các tổ chức này Cục Việc làm, Đào tạo, Giáo dục và Affaires thanh niên ở Úc (2001) cũng tiến hành các chương trình khảo sát "nhà tuyển dụng hài lòng với Kỹ Năng", trong đó họ đánh giá chất lượng thành 4 khu vực rộng lớn như: Năng lực cơ bản, kỹ năng cơ bản, kỹ năng học thuật, và các thuộc tính

Mặc dù thực tế là người sử dụng lao động ở các nước khác nhau tìm kiếm những phẩm chất khác nhau trong sinh viên tốt nghiệp, nhìn chung người sử dụng lao động luôn yêu cầu các trường đại học sản xuất sinh viên tốt nghiệp có kiến thức chuyên môn tốt, khả năng phân tích, tư duy sáng tạo độc lập, khả năng sử dụng phần mềm chuyên môn, khả năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, chịu áp lực cao và các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tự học, kỹ năng quản

lý tổ chức, …Đó cũng là những chỉ báo chất lượng chính dùng để đánh giá kết quả đào tạo trong nghiên cứu này

2.7 Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo

Có khá nhiều mô hình đánh giá chất lượng đào tạo, trong đó 3 mô hình phổ biến

được sử dụng trên thế giới hiện nay là:

a) Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ : gồm 4 yếu tố:

Hình 2.7a: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ

Đầu vào (Inputs): bao gồm các yếu tố liên quan đến người học (như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính), lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo

Hoạt động (Activities): kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học…

Đầu ra (Out put): mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ), tỷ lệ tốt nghiệp

Hiệu quả (Outcomes): mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng yêu cầu công việc, mức thu nhập

b) Mô hình Kirkpatrick : đánh giá chất lượng đào tạo dưới 4 mức độ:

Mức độ 1: sự phản ứng của người học: người học được yêu cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học thông qua mức độ hài lòng về các yếu tố đầu vào như: lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo

Mức độ 2: nhận thức: học viên học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo hay không?

Mức độ 3: khả năng ứng dụng kiến thức, kỹ năng trong lĩnh vực nghề nghiệp

Mức độ 4: sự tiến triển, thành công trong công việc, trong cuộc sống như sự thăng tiến, thu nhập cao, ổn định

c) Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)

Mô hình đưa ra năm yếu tố để đánh giá như sau:

- Đầu vào: sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo

- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên

- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vu khác đáp ứng nhu cầu kinh tế – xã hội

- Hiệu quả: kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội

d) Ở Việt Nam, TS Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Toản

(2005) đã đưa ra mô hình đánh chất lượng đào tạo dưới góc độ cựu sinh viên như sau:

Hình 2.7d Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên (Nguyễn

Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Toản)

e) Năm 2006, TS Trương Quang Được đưa ra mô hình đánh giá quan hệ giữa

đầu vào giáo dục và chất lượng sinh viên tốt nghiệp như sau:

Chương trình học Đội ngũ giảng viên

Cơ sở vật chất

Kết quả đào tạo

Hình 2.7e Mô hình đánh giá quan hệ giữa đầu vào giáo dục và chất lượng sinh viên tốt

nghiệp ( TS Trương Quang Được)

2.8 Phương phá đánh giá chất lượng đào tạo ( Huỳnh Lợi, 2009)

Phương pháp Baldrige: Được hiệp hội chất lượng Mỹ sử dụng từ nănm 1987 Phương pháp này hướng đến cách đánh giá tổng hợp về hệ thống quản lý thành quả của cơ sở đào tạo dựa trên 7 tiêu chí như: giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ sinh viên, hoạt động kiểm soát, quản lý, hoạt động nghiên cứu khoa học…

Phương pháp Kaplan & Norton: phương pháp này đánh giá mối quan hệ giữa sứ mạng/ mục tiêu của trường đại học với hoạt động và thành quả của nó ở bốn nội dung: tài chính, khách hàng, môi trường- Quá trình phát triển nhà trường, học tập- cải tiến

Đầu ra

(Chất lượng sinh viên tốt nghiệp)

Khách hàng

(Doanh nghiệp)

Phương pháp Iso: 9001-2000: dựa trên 21 tiêu chí đánh giá trong 4 lĩnh vực: trách nhiệm nhà quản lý, quản lý các nguồn lực, đánh giá thành phẩm, đo lường- phân tích và cải tiến

Phương pháp Barnett: đánh giá chủ yếu vào người học ở 4 hoạt động: xây dựng môn học và chương trình học (chương trình đào tạo), đội ngũ giảng viên, mối tương tác giữa dạy và học, đánh giá người học

Theo Carter McNamara: có 3 phương pháp đánh giá một chương trình đào tạo:

- Đánh giá dựa trên mục tiêu: đánh giá xem chương trình có đạt được các mục tiêu

đã xác định từ trước hay không

- Đánh giá dựa trên quá trình: các đánh giá này chủ yếu để kiểm soát xem chương trình đang tiến hành đến đâu, kết quả có đạt được mong muốn hay không? Hình thức này phù hợp cho những chương trình dài hạn và chương trình đào tạo có thể thay đổi khi có góp ý kiến từ nhà tuyển dụng, từ người học hay khi xuất hiện sự không hiệu quả trong quá trình đào tạo

- Đánh giá dựa trên thành quả: đánh giá dựa trên kết quả đầu ra, thẩm định xem chương trình và các hoạt động của nó có thất sự phù hợp và đem lại các kết quả như yêu cầu người học hay không

Với mục tiêu của nghiên cứu này, phương pháp Barnett đánh giá chủ yếu vào người học hoàn toàn phù hợp để đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ cựu sinh viên

2.9 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết của đề tài

Mô hình được phát triển dựa trên tham khảo mô hình các mô hình nghiên cứu trước (trình bày trong phần 2.7), kết hợp với phương pháp Barnett đánh giá chất lượng đào tạo thông qua 4 nhóm yếu tố: chương trình đào tạo (chương trình học), đội ngũ giảng viên, yếu tố người học và cơ sở vật chất

Nhóm nhân tố “Yếu tố người học” gồm nhiều nhân tố khác nhau, trong nghiên cứu này chỉ xét nhân tố thuộc nhóm ý thức của người học

Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu của đề tài

Từ mô hình, ta phát triển các giả thiết như sau:

Cơ sở vật chất H3: Có mối liên hệ cùng chiều giữa chất lượng cơ sở vật chất với

kết quả đào tạo của nhà trường

Bảng 2.9: Các chỉ số chất lượng từ tổng hợp các lý thuyết đã trình bày

ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN

1 Kiến thức chuyên môn vững vàng

2 Kinh nghiệm thực tiễn nhiều

3 Nhiệt tình, có trách nhiệm

4 Sẵn sàng hỗ trợ, giải đáp thắc mắc của sinh viên

5 Phương Pháp giảng dạy linh động, thu hút

6 Phương Pháp giảng dạy kích thích tính sáng tạo sinh viên

7 Thường khảo sát ý kiến người học

CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

8 Chương trình đào tạo linh động giúp sinh viên chủ động trong học tập

9 Chương trình đào tạo sát với yêu cầu công việc

10 Cung cấp các kỹ năng mềm cần thiết

11 Nội dung chương trình luôn được cập nhật

12 Phân bổ thời lượng hợp lý giữa lý thuyết và thực hành

13 Kiến thức chuyên môn phù hợp với thực tế công việc

14 Hình thức thi, kiểm tra phù hợp và nghiêm túc

15 Kết quả được đánh giá dưới nhiều hình thức như thi, kiểm tra, thuyết trình, bài tập…

16 Kết quả học tập phản ánh đúng năng lực sinh viên

CƠ SỞ VẬT CHẤT

17 Phòng học rộng, thoáng mát

18 Trang thiết bị giảng dạy, nghiên cứu tốt

19 Phòng thí nghiệm, thiết bị thực hành hoạt động tốt

20 Điều kiện thư viên phục vụ tốt

21 Tài liệu tham khảo phong phú đa dạng

27 Có định hướng tương lai rõ ràng

KẾT QUẢ ĐÀO TẠO

1 Kỹ năng chuyên môn tốt

2 Nâng cao khả năng tự học

3 Khả năng tư duy độc lập, năng lực sáng tạo được nâng cao

4 Chịu áp lực công việc cao

5 Kỹ năng phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề tốt

6 Ứng dụng nhiều kiến thức vào công việc

7 Kiến thức và kỹ năng về quản lý/tổ chức công việc được nâng cao

8 Sử dụng phầm mềm liên quan đến chuyên ngành tốt

9 Kỹ năng làm việc nhóm tốt

10 Sử dụng ngoại ngữ tốt

11 Kỹ năng giao tiếp tốt

12 Làm việc trong môi trường đa văn hóa

13 Tính chuyên nghiệp cao

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Chương 3 sẽ trình bày thiết kế nghiên cứu gồm: qui trình nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu định tính và điều chỉnh thang đo, nghiên cứu định lượng, thiết kế bảng câu hỏi, phương pháp thu thập số liệu

3.1 Qui trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được trình bày theo sơ đồ sau:

Hình 3.1: Qui trình nghiên cứu (điều chỉnh từ qui trình nghiên cứu Nguyễn

Đình Thọ, 2011)

3.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này bao gồm hai bước chính: định tính và định lượng

Nghiên cứu định tính dùng để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu Nghiên cứu định tính này được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm (8 thành viên) với các cựu sinh viên bốn trường đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn, đại học Kinh Tế TP.HCM Sau khi nghiên cứu định tính, các thang đo được điều chỉnh về mặt từ ngữ cho phù hợp với đối tượng khảo sát (Dàn bài thảo luận nhóm được trình bày chi tiết trong Phụ lục 3.2)

Nhóm thảo luận gồm 8 thành viên, các thành viên trong nhóm được phát mỗi người một dàn bài đã được soạn trước và được yêu cầu thảo luận về các câu hỏi trong dàn bài Kết quả sau khi thảo luận nhóm, các biến bị loại bỏ gồm: ‘Giảng

Bước 1

Cơ sở lý

thuyết

Thảo luận nhóm

Thang đo nháp

Thang đo hoàn chỉnh

Phân tích hồi quy đa biến Điều

chỉnh

viên thường khảo sát người học.’ Biến này bị loại do có 2 luồng ý kiến khác nhau theo các cựu sinh viên, ý kiến thứ nhất cho rằng việc khảo sát người học là do chương trình đào tạo qui định, nên biến này thuộc nhóm chất lượng chương trình đào tạo Ý kiến thứ 2 cho rằng việc khảo sát người học là do giảng viên chủ động nhằm cải thiện phương pháp giảng dạy, nên biến này thuộc về chất lượng giảng viên Sau thảo luận, các cựu sinh viên quyết định loại biến này vì không rõ nó đo lường khái niệm nào

Do mục đích của nghiên cứu này nhằm đánh giá chất lượng đào tạo tại các trường đại học nên vấn đề thảo luận tiếp theo nhằm mục đích xác định các kiến thức, kỹ năng mà cựu sinh viên được đào tạo từ nhà trường Các biến bị loại gồm:

‘Khả năng tư duy độc lập, năng lực sáng tạo được nâng cao’ do mang ý nghĩa trừu tượng và gần tương đồng ý nghĩa với biến ‘Kỹ năng phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề tốt’ Các biến ‘tính chuyên nghiệp cao; chịu áp lực công việc cao; làm việc trong môi trường đa văn hóa’ theo ý kiến các cựu sinh viên, nó mang nhiều yếu

tố đặc tính cá nhân hơn và thường do kết quả rèn luyện của bản thân hình thành trong quá trình làm việc hơn là được đào tạo ở trường đại học

Giai đoạn nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng việc lấy mẫu theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện Bảng câu hỏi được khảo sát trực tiếp thông qua phát bảng câu hỏi và qua internet với sự hỗ trợ của Google.doc Biến định tính được đo bằng thang đo chỉ danh Thang đo Liket với dãy giá trị từ 1 đến 5 được sử dụng để đo lường các tiêu chí kết quả đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đào tạo từ góc độ cựu sinh viên Thang đo và độ tin cậy của các biến quan sát được đánh giá bằng hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) Sau cùng là kiểm định mô hình bằng phương pháp hồi quy đa biến Các phân tích trên được thực hiện với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS phiên bản 16

Bảng 3.2: Các bước nghiên cứu

2 Chính thức Định lượng Cựu sinh viên

Phỏng vấn bằng bảng câu hỏi

Phân tích và xử lý dữ liệu với SPSS 16.0

3.3 Xây dựng thang đo và mã hóa biến

Các thang đo trong nghiên cứu này được tham khảo từ tổng hợp các nghiên cứu liên quan ở nước ngoài và các thang đo đã thực hiện tại Việt Nam của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản (2005) và kết quả thảo luận nhóm với các cựu sinh viên Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đào tạo được sử dụng trong nghiên cứu này gồm có cơ sở vật chất, giảng viên, chương trình học, ý thức người học Các thang đo được tổng hợp từ các nghiên cứu có trước ở nước ngoài và thang

đo của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản chỉ thực hiện kiểm định đối với sinh viên trường Bách Khoa TP.HCM Do đó để áp dụng cho các trường đại học công lập khu vực TP.HCM, các thang đo cần được điều chỉnh và bổ sung qua kết quả thảo luận nhóm Thông qua kết quả nghiên cứu này, thang đo nháp được điều chỉnh thành thang đo chính thức

Thang đo chính thức được đánh giá thông qua nghiên cứu sơ bộ định lượng với mẫu có kích thước n = 50 Các thang đo này được điều chỉnh thông qua kỹ thuật chính: (1) phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và (2) phương pháp phân tích yếu tố khám phá EFA (exploratory factor analysis) Các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến và tổng (item-total correlation) dưới 0.30 sẽ bị loại bỏ (Nunnally & Burnstein, 1994) Sau đó, các biến quan sát có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0.40 trong EFA sẽ tiếp tục bị loại bỏ (Anderson & Gerbing, 1988) Kết quả phân tích sơ bộ không có biến nào bị loại (xem phụ lục 3.3) Các biến nhóm lại thành 6 nhóm nhân tố, khác biệt so với mô hình dự định nghiên cứu, tuy nhiên do số lượng mẫu còn ít, việc phân tích nhân tố chưa cho kết quả chính

xác, do đó toàn bộ các biến được giữ lại và đưa vào bảng câu hỏi khảo sát chính Dưới đây là tổng hợp các biến và mã hóa dữ liệu dùng trong thành đo chính thức

3.3.1 Đo lường kết quả đào tạo

3 Kỹ năng phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề tốt KQDT3

5 Kiến thức và kỹ năng về quản lý/tổ chức công việc được

3.3.2 Đo lường chất lượng giảng viên

4 Sẵn sàng hỗ trợ, giải đáp thắc mắc của sinh viên GV4

6 Phương Pháp giảng dạy kích thích tính sáng tạo sinh

3.3.3 Đo lường chất lượng cơ sở vật chất

CƠ SỞ VẬT CHẤT

18 Phòng thí nghiệm, thiết bị thực hành hoạt động tốt CSVC18

3.3.4 Đo lường chất lượng chương trình đào tạo

CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

7 Chương trình đào tạo linh động giúp sinh viên chủ động trong học

tập

CTDT7

11 Phân bổ thời lượng hợp lý giữa lý thuyết và thực hành CTDT11

14 Kết quả được đánh giá dưới nhiều hình thức như thi, kiểm tra,

3.4 Thiết kế bảng câu hỏi

Bảng câu hỏi được thiết kế làm 2 phần như sau:

Phần 1: gồm các thông tin về trường đại học tốt nghiệp, giới tính, năm tốt nghiệp, tình hình công việc hiện tại, mức lương, số lần thay đổi công ty, chức danh công tác

Phần 2: gồm những đánh giá của cựu sinh viên về kết quả đào tạo họ nhận được

từ trường đại học và những đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đào tạo ở 4 khía cạnh Giảng Viên, Cơ Sở Vật Chất, Chương Trình Học, Ý Thức Người Học Bảng câu hỏi yêu cầu người trả lời nghĩ về trường đại học mà họ đã từng học Sau đó yêu cầu họ cho biết mức độ đồng ý với những phát biểu về chỉ số chất lượng các yếu tố đo lường

Hầu hết các câu hỏi đều được thiết kế theo dạng câu hỏi 1 lựa chọn, với thang đo Liket với dãy giá trị từ 1 đến 5 tương ứng với mức ý nghĩa từ hoàn toàn không đồng

ý đến hoàn toàn đồng ý (Chi tiết bảng câu hỏi được trình bày trong phụ lục 3.4)

3.5 Thu thập dữ liệu

Mẫu được thu thập theo phương pháp phát lấy mẫu thuận tiện Bảng câu hỏi được gởi trực tiếp và gián tiếp qua mail (gián tiếp là do những đối tượng được gởi trực tiếp gởi đến bạn bè của họ) và trực tiếp bằng bảng in đến đối tượng phỏng vấn

Kích thước mẫu: Theo kinh nghiệm thì số quan sát thích hợp trong phân tích nhân tố phải lớn hơn 100 và có tỷ lệ với biến là 5/1 Tuy nhiên trong những trường hợp đặc biệt, tỷ lệ 2/1 cũng có thể chấp nhận (Hair và cộng sự, 1998) Mô hình đang nghiên cứu có 35 biến nên số mẫu tối thiểu 35x5 = 175 mẫu Kích thước mẫu

dự định thu thập 350 là hoàn toàn phù hợp

2

CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 4 sẽ trình bày các kết quả phân tích bao gồm các nội dung: thống kê mô

tả, đánh giá độ tin cậy thang đo, phân tích nhân tố, hồi quy đa biến, kiểm định giả thuyết mô hình và đánh giá chất lượng đào tạo

4.1 Thống kê mô tả

Đề tài đã tiến hành điều tra cựu sinh viên của các trường đại học công lập xung quanh khu vực TP.HCM đã tốt nghiệp và đi làm ít nhất là 6 tháng trở đi Do hạn chế thời gian và cách tiếp cận nên trong nghiên cứu mẫu khảo sát chủ yếu tập trung tại các trường thuộc thành viên ĐHQG TP.HCM, Kinh Tế Với 175 mẫu thu thập từ Internet và 164 bảng câu hỏi phát ra đạt yêu cầu từ thu thập trực tiếp, tổng cộng có

339 mẫu cuối cùng được đưa vào phân tích

4.1.1 Đặc điểm mẫu điều tra

Mẫu thu thập chiếm đến 71.4% là cựu sinh viên các trường thuộc ĐHQGTP.HCM, trong đó 28.6% thuộc Bách Khoa, 21,2% thuộc Khoa Học Tự Nhiên, 21.5% thuộc Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn, còn lại là các trường công lập khác

Tỷ lệ phản hồi của cựu sinh viên theo giới tính khá đồng đều với Nam 51.6%,

Nữ 48.4% Trong đó 28% là các cựu sinh viên tốt nghiệp từ 2009 đến 2011, có 41,6% tốt nghiệp từ 2006 đến 2008, còn lại 30.4% tốt nghiệp từ 2005 trở về trước

Về công việc hiện tại đang làm: 28.6% làm đúng với chuyên ngành đào tạo, 47.2% làm công việc liên quan đến chuyên ngành, 24.2% làm công việc không liên quan đến chuyên ngành học

Khả năng tìm việc của sinh viên các trường công lập là khá nhanh, họ dễ dàng được các doanh nghiệp chấp nhận Có 32.7% sinh viên tìm được việc làm trong vòng 1 tháng, và trong vòng 6 tháng có tới 86.7% sinh viên tìm được việc làm

Kết quả thống kê cho thấy tỷ lệ cựu sinh viên các trường công lập khu vực TP.HCM thay đổi công việc là khá thấp, 27.1% chưa thay đổi công việc lần nào, và

có tới 74.6% thay đổi công việc từ 2 lần trở xuống

Về chức danh công việc, chỉ có 3.5% là giám đốc hay phó giám đốc, 17.7% giữ chức trưởng hay phó phòng, 20.1% là tổ trưởng hay trưởng nhóm, và còn lại tới 58.7% là nhân viên Như vậy các cựu sinh viên lắm vị trí chủ chốt trong doanh nghiệp còn ít và phần lớn đều là nhân viên

Bảng 4.1.1 Thống kê mô tả các đặc trưng mẫu

Trường Tốt Nghiệp

Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent Valid BACH KHOA

97 28.6 28.6 28.6 KHOA HOC TU NHIEN

72 21.2 21.2 49.9 KHOA HOC XA HOI VA NHAN VAN

73 21.5 21.5 71.4 KINH TE

32 9.4 9.4 80.8 CAC TRUONG CONG LAP KHAC

THUOC KHU VUC TP.HCM

65 19.2 19.2 100 Total

103 30.4 30.4 100 Total

339 100 100

Công Việc Đang Làm

Valid Dung chuyen nganh

97 28.6 28.6 28.6

Co lien quan den chuyen nganh

160 47.2 47.2 75.8 Khong lien quan den chuyen nganh

82 24.2 24.2 100 Total

339 100 100

Thời Gian có Việc Làm

Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent Valid Trong vong 1 thang 111 32.7 32.7 32.7

Tu 1den 3 thang 128 37.8 37.8 70.5

Tu 3 den 6 thang 55 16.2 16.2 86.7 Nhieu hon 6 thang 45 13.3 13.3 100

Số Lần Thay Đổi Công Ty

Valid Chua thay doi lan nao

92 27.1 27.1 27.1 Thay doi 1 lan 93 27.4 27.4 54.6 Thay doi 2 lan 68 20.1 20.1 74.6 Thay doi 3 lan 52 15.3 15.3 90 Thay doi tu 4 lan tro len 34 10 10 100 Total

339 100 100

Chức Danh

Valid Giam doc, hay Pho GD

12 3.5 3.5 3.5 Truong, hay Pho phong 60 17.7 17.7 21.2

To truong, hay Truong nhom 68 20.1 20.1 41.3 Nhan vien 199 58.7 58.7 100 Total

339 100 100

4.1.2 Thống kê mô tả biến đo lường

Từ bảng thống kê mô tả các biến đo lường trên được trình bày trong Bảng 4.1.2

ta thấy cựu sinh viên đánh giá hầu hết các mức từ mức trung bình trở lên, cụ thể giá trị trung bình (Mean) từ 2.96 đến 3.81 Điều này cũng cho thấy cựu sinh viên công lập có cái nhìn tương đối khả quan khi họ đánh giá về chất lượng đào tạo hiện nay