Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường Trung học phổ thông tỉnh Đắc lắc (Dăk lăk)

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường Trung học phổ thông tỉnh Đắc lắc (Dăk lăk)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN TIẾN CÔNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

Đầu tiên tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Tiến

Công đã tận tâm hướng dẫn và tạo điều kiện tối đa để tác giả có thể hoàn thành

luận văn Cũng xin chân thành cảm ơn TS Trịnh văn Biều đã bỏ nhiều thời gian

để đọc luận văn và có những góp ý sâu sắc cùng với hướng dẫn tận tình cho việc hoàn thiện công trình này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng KHCN-SĐH, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Sở Giáo dục và Đào tạo Dăk Lăk; Ban Giám hiệu trường THPT Buôn Ma Thuột thành phố Buôn Ma Thuột, tỉnh Dăk Lăk, nơi tác giả đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm, Lãnh đạo và Quý Thầy Cô giáo các trường THPT tỉnh Dăk Lăk, đã tạo điều kiện giúp

đỡ một cách có hiệu quả bằng nhiều hình thức khác nhau

Xin chân thành cảm ơn thầy Phạm Đăng Khoa - trường THPT chuyên Nguyễn Du đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và động viên tác giả rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với cha mẹ, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

sự giúp đỡ, góp ý của Quý Thầy Cô và bạn bè, đồng nghiệp

Tp Hồ Chí Minh, tháng 08 năm 2009

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc lồng ghép các thí nghiệm vào trong các bài học hóa học là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học

Việc đổi mới phương pháp dạy học nước nhà đã và đang được triển khai trên toàn quốc từ rất lâu nay, tuy nhiên không thể nói đến đổi mới phương pháp dạy học

mà không nói đến vai trò của thí nghiệm trực quan Trước đây, phương pháp dạy học của ta còn nặng về lý thuyết, rất nhiều học sinh do không hình dung được thí nghiệm xảy ra như thế nào nên không thể tiếp thu kiến thức được, việc hiểu bài nhớ bài là rất khó khăn Lại có em có thể nói thông vanh vách kiến thức lý thuyết nhưng đến khi cho thực nghiệm thì các em lại hoàn toàn lúng túng Không chỉ có học sinh bình thường mà có thể thấy ngay cả các học sinh đi tham dự các kỳ thi Olympic quốc tế về một số môn học cần phải thực hành như vật lý, hoá học, sinh học của những năm trước đây, khi mà điểm lý thuyết rất cao còn điểm thực hành lại gần như không có

Trong khi đó sử dụng thí nghiệm trực quan lại có rất nhiều ưu điểm có thể kể

ra như: thí nghiệm góp phần làm cho học sinh huy động được tất cả các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, gây hứng thú học tập cho học sinh, kiến thức thu được chắc chắn và sâu sắc, đồng thời lớp học sôi nổi, hăng hái Thí nghiệm giúp làm sáng tỏ lý thuyết, khơi dậy tính tò mò khoa học cho học sinh, rèn luyện kỹ năng thực hành và nghiên cứu khoa học, thói quen giải quyết các vấn đề bằng khoa học

Trước tình hình đó, các nhà giáo dục đã quyết định phải đưa các thí nghiệm trực quan vào giảng dạy trong các trường phổ thông Chỉ có minh hoạ bằng thí nghiệm trực quan thì mới làm cho các em hiểu kiến thức sâu sắc và nhớ lâu Có thể đưa vào chương trình các hình ảnh minh hoạ, các tiết học thực hành thí nghiệm, các

mô hình thí nghiệm làm trên máy vi tính…

Tuy nhiên, theo thống kê của Bộ GD&ĐT cuối năm 2007, qua nhiều đợt tăng cường cơ sở vật chất cho ngành giáo dục chỉ có 12/ 64 tỉnh, thành đáp ứng

90% nhu cầu phòng học; 8 tỉnh, thành đáp ứng 70-90% nhu cầu phòng thí nghiệm, trong đó bậc THPT chỉ có 40% đạt chuẩn Đó cũng là một thách thức đối với phương châm “đào tạo thực nghiệm” mà ngành giáo dục nước ta đã và đang nỗ lực theo đuổi

Trước tình hình đó, tôi đã nghiên cứu đề tài về “Sử dụng thí nghiệm trong

dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường trung học phổ thông tỉnh Dăk Lăk”

2 Mục đích của việc nghiên cứu

giáo viên từ đó tìm các giải pháp góp phần nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm

ở các trường THPT tỉnh Dăk Lăk

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu về đặc trưng phương pháp dạy học hóa học, vai trò của thí nghiệm, các hình thức thí nghiệm được sử dụng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên và thí nghiệm thực hành của học sinh ở các trường phổ thông tại tỉnh Dăk Lăk

dạy học hóa học ở trường phổ thông

pháp

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

dạy học hóa học ở trường THPT tại Dăk Lăk

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Hiện nay tại Dăk Lăk có khoảng 47 trường THPT và cấp II, III Trong đó có

37 trường THPT và cấp II, III công lập; 09 trường THPT bán công và 01 trường THPT dân lập Do thời gian có hạn nên trong phạm vi đề tài sẽ tập trung khảo sát

các trường THPT tại thành phố Buôn Ma Thuột và một số trường THPT ở các huyện gần thành phố

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề ra các biện pháp hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn hóa ở trường THPT tại Dăk Lăk

7 Phương pháp nghiên cứu

trọng phần thí nghiệm của giáo viên và các nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài nghiên cứu

- Đề xuất 9 biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm hóa học lớp 10,

11 THPT ở Dăk Lăk

- Sưu tập và sắp xếp một số video thí nghiệm theo từng chương, từng khối lớp có thể hỗ trợ cho giáo viên giảng dạy

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Về thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu Mặc dù có thể tìm hiểu thêm trong các tài liệu hướng dẫn thực hành nói chung về môn hoá học nhưng tác giả chỉ xin giới thiệu những công trình gần gũi với

đề tài:

1 Luận án PTS Khoa học Sư phạm – Tâm lý “HOÀN THIỆN HỆ

THỐNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG PTCS VIỆT NAM” của tác giả Trần Quốc Đắc 1992 [12]

Luận án có 3 chương:

Chương I Những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nghiên cứu hoàn thiện

hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

Chương II Nghiên cứu cải tiến hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học ở trường PTCS Việt Nam

Chương III Thực nghiệm sư phạm

Trong công trình nghiên cứu này tác giả đã:

biểu diễn và 27 thí nghiệm thực hành

nghiệm đó

Theo chúng tôi đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao vừa có giá trị thực tiễn lớn Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu ở chương trình THCS sang chương trình THPT của đề tài

2 Luận án TS Khoa học giáo dục “HOÀN THIỆN KĨ THUẬT,

PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Ở CÁC

TRƯỜNG PHỔ THÔNG MIỀN NÚI” của tác giả Nguyễn Phú Tuấn 2000 [36]

Luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Chương 2: Nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và triển khai kết quả nghiên cứu trong dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Ở công trình nghiên cứu này có một số nội dung đáng chú ý:

*Thực trạng trang thiết bị đồ dùng dạy học ở các trường phổ thông miền núi:

- Trang thiết bị dạy học còn nhiều khó khăn, thiếu thốn

- Cách dạy chủ yếu là thầy truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp thu kiến thức

- Chất lượng dạy học hóa học còn rất hạn chế

- Dụng cụ thí nghiệm và hoá chất còn nghèo nàn và không đồng bộ

- Điều kiện tối thiểu giúp giáo viên chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm còn rất hạn chế

* Phương hướng nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học:

- Cải tiến, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm hóa học đảm bảo yêu cầu khoa học sư phạm, phù hợp thực tiễn

- Giới thiệu một số hóa chất gần gũi và sẵn có để thay thế cho những hóa chất không được trang bị

- Dùng những dụng cụ tự tạo để thực hiện 13 thí nghiệm

* Phương hướng nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hoá học để góp phần

đổi mới phương pháp dạy học hóa học:

- Giáo viên sử dụng thí nghiệm để chủ động điều khiển các hoạt động của

học sinh, giúp các em tích cực hoạt động

- Phác thảo quy trình thiết kế bài soạn, tóm tắt một số hoạt động chính của

giáo viên và học sinh trong một tiết học Đề nghị một số biện pháp sử dụng thí

nghiệm và phương tiện kĩ thuật để phát huy tính chủ động tích cực của học sinh

Theo chúng tôi đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao

vừa có giá trị thực tiễn lớn Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết

thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu sang chương trình

THPT của đề tài

3 Tài liệu “ Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 10” của PGS.TS Trần Quốc

Đắc, NXBGD 2007 [13]

Tài liệu gồm 3 chương:

Chương 1: Hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông

Chương 2: Phương pháp tiến hành thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và

thí nghiệm nghiên cứu của học sinh

Chương này gồm 50 thí nghiệm tương ứng với 14 nội dung bài học

Sự biến đổi tuần hoàn tính kim loại –

phi kim của các nguyên tố trong bảng

tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Hợp chất có oxi của lưu huỳnh (4 T/N)

Axit sunfuric – muối sunfat (1 T/N) Tốc độ phản ứng (5 T/N)

Cân bằng hóa học (1 T/N) Chương 3: Thí nghiệm thực hành hóa học lớp 10

Chương 4: Bảo quản, sử dụng dụng cụ thí nghiệm hóa học

Chương 5: Bảo quản, sử dụng và tự chế tạo một số hóa chất

Chương 6: Một số thao tác cơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học ở trường THPT

Phụ lục: Một số vấn đề về cấu trúc, trang bị và sử dụng phòng bộ môn hóa học trường THPT

4 Tài liệu “ Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11” của PGS.TS Trần Quốc

Đắc, NXBGD 2007 [14]

Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh

Chương này gồm có 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học

Sự điện li (1T/N)

Phân loại các chất điện li (1T/N)

Axit, bazơ, muối (1T/N)

Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch

các chất điện li (5 T/N)

Nitơ (6 T/N)

Amoniăc và muối amoni (8 T/N)

Axit nitric và muối amoni (8 T/N)

Anken (3 T/N) Ankin (4 T/N) Benzen – Ankylbenzen (7 T/N) Stiren và naphtalen (1 T/N) Dẫn xuất halogen (1 T/N) Ancol (4 T/N)

Phenol (2 T/N) Anđehit – Xeton (2 T/N) Axit cacboxylic (2 T/N) Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh

Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui

Đây là những cuốn sách có tính khoa học cao được biên soạn tỉ mỉ và công phu, ở một số thí nghiệm tài liệu còn giới thiệu những phương án thực hiện khác nhau để giáo viên có thể tự chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều

kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường Bên cạnh đó tài liệu còn nêu các chú ý ứng với các phương án thực hiện nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí nghiệm được thành công nhất

5 Tài liệu “Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị

Sửu, Hoàng Văn Côi, NXB Khoa Học và Kỹ Thuật 2008 [30]

Phần I: Thí nghiệm về các nhóm nguyên tố - Hợp chất vô cơ và phân tích hóa học phổ thông có 202 thí nghiệm

Phần II: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ có 59 thí nghiệm

Phần III: Thí nghiệm hóa học vui có 13 thí nghiệm

Đây là một tài liệu được biên soạn khá công phu, với một số thí nghiệm tài liệu còn giới thiệu những phương án thực hiện khác nhau để giáo viên có thể tự chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường Bên cạnh đó ở cuối mỗi thí nghiệm còn nêu một số câu hỏi để củng cố thêm phần kiến thức cho mỗi nội dung thí nghiệm Tuy nhiên tài liệu này biên soạn các bài thí nghiệm không bám sát chương trình sách giáo khoa lớp 10, 11 như tài liệu của PGS TS Trần Quốc Đắc

Nhận xét chung: Các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn và đưa ra một số phương án thực hiện giúp cho giáo viên

có được sự lựa chọn tiến hành thí nghiệm phù hợp Bên cạnh đó, chúng còn là những tư liệu quý, rất có giá trị về thực tiễn, từ đó có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý quan trọng Chúng tôi đã vận dụng rất nhiều những ý tưởng của các tác giả đi trước để phục vụ cho đề tài

Ngoài các tài liệu trên chúng tôi còn tham khảo ý tưởng trong một số tài liệu khác đã nghiên cứu thí nghiệm ở trường THPT:

- Luận văn thạc sĩ giáo dục “Sử dụng thí nghiệm và phương tiện kĩ thuật

dạy học dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinhh trong học tập

hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa 2003

[18]

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Hình thành và phát triển khái niệm các

loại phản ứng hóa học thông qua sử dụng thí nghiệm và bài tập hóa học trong

chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Thái Hạ Quyên

2007 [28]

- Luận văn tốt nghiệp “Những hình thức biểu diễn thí nghiệm trong dạy học

hóa học lớp 10 đổi mới ở trường trung học phổ thông” của sinh viên Nguyễn

Phương Thy 2007 [35]

- Luận văn tốt nghiệp “Một số vấn đề về an toàn trong thí nghiệm hóa học

ở trường THPT” của sinh viên Phạm Mai Ngọc Hiền 2007 [17]

1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [2]

- Hóa học là một khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lý thuyết nên trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu được

- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên

+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất, khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

+ Phương pháp cụ thể trừu tượng: môn hóa đòi hỏi học sinh phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng Giáo viên phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, …) khi đề cập đến những vấn đề mà học sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường

- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học:

+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp + Là công cụ để tiên đoán khoa học, để dạy về các chất cụ thể

- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất

là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học Từ chỗ là đối tượng nhận thức sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm

- Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống

- Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong cuộc sống Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên

và cuộc sống đời thường của con người

1.2.3 Phân loại các phương pháp dạy học hóa học [ 2]

Có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy theo cơ sở dùng để phân loại

a) Dựa vào mục đích dạy học:

- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới

- Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức

- Phương pháp dạy học kiểm tra kiến thức kỹ năng, kỹ xảo

b) Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

- Phương pháp minh họa

- Phương pháp nghiên cứu

c) Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức

Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến Theo cách phân loại này người ta chia phương pháp dạy học ra làm 3 nhóm:

* Phương pháp sử dụng ngôn ngữ:

- Phương pháp thuyết trình

- Phương pháp đàm thoại

- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu khác

* Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan):

- Phương pháp trình bày trực quan

- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm

* Các phương pháp thực hành:

- Phương pháp thí nghiệm

- Phương pháp trò chơi …

1.2.4 Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản [2]

bản là những phương pháp sơ đẳng (chưa biến đổi), ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, được dùng làm nguồn gốc để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp”

Trong dạy học hóa học có những phương pháp dạy học hóa học cơ bản sau:

- Phương pháp thuyết trình (thông báo – tái hiện)

- Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp)

- Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp trực quan

Thuyết trình (thông báo –

tái hiện)

- Truyền đạt được lượng thông tin lớn

- Ít tốn thời gian

- Hiệu quả kinh tế cao

- Học sinh tương đối thụ động, chóng quên

- Khó áp dụng với kiến thức trừu tượng

Đàm thoại (hỏi – đáp)

- Học sinh làm việc tích cực độc lập, tiếp thu tốt

- Thông tin hai chiều

- Tốn thời gian

- Thầy dễ bị động khi trò hỏi lại

Nghiên cứu

- Học sinh tự lực, tích cực, sáng tạo cao nhất

- Học sinh tiếp thu kiến thức sâu sắc, vững chắc

- Tốn nhiều thời gian

- Chỉ áp dụng được với một số nội dung dạy học

học) - Rèn được kỹ năng quan

sát thực hành

- Một số thí nghiệm nguy hiểm, độc hại

Sử dụng bài tập

- Học sinh tích cực, tự lực, sáng tạo, nhớ lâu

- Rèn kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn

Khái niệm về phương tiện trực quan và phương pháp trực quan [32]

- Phương tiện trực quan: bao gồm các dụng cụ, đồ dùng thiết bị kỹ thuật dùng trong quá trình dạy học làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Học sinh có thể tri giác trực tiếp nhờ các giác quan

- Phương pháp trực quan: là phương pháp giáo viên dùng các phương tiện trực quan để cung cấp kiến thức cho học sinh Giáo viên hướng dẫn cho học sinh quan sát, đặt câu hỏi để dẫn dắt học sinh giải thích các hiện tượng học sinh quan sát được Từ đó học sinh lĩnh hội kiến thức

Trực quan trong hóa học chủ yếu là quan sát và thí nghiệm Nhờ quan sát, thí nghiệm học sinh không những nhìn thấy chất và quá trình mà còn tri giác được chúng nhờ cơ quan cảm giác và dựa vào đó để hình thành những biểu tượng đúng đắn về sự vật và hiện tượng Những biểu tượng này là cơ sở của hoạt động tư duy

Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học người ta coi thực nghiệm là phương pháp rất quan trọng, cơ bản để truyền thụ, khắc sâu kiến thức và rèn luyện kĩ năng thực

hành cho học sinh Cũng chính vì vậy, trong các phương pháp dạy học hóa học đều

sử dụng nhóm các phương pháp trực quan và phương pháp thực hành Bên cạnh việc sử dụng có hiệu quả các phương tiện trực quan khác, phương pháp biểu diễn thí nghiệm của giáo viên và thực hành của học sinh giữ vai trò đặc biệt quan trọng

Trong dạy học hóa học, việc rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh phải

kể đến cả việc rèn luyện kĩ năng sử dụng hóa chất và dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng thực hiện những thao tác thực hành cơ bản và kĩ năng tổ chức thí nghiệm

Phát triển kĩ năng thực hành còn có nghĩa là tập cho học sinh biết chuyển từ

tư duy trừu tượng vào thực tiễn - mức độ thứ ba của hoạt động nhận thức Vì vậy có thể nói, thực hành là thước đo sự nắm vững lí thuyết và là phương tiện để hoàn thiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

Trong dạy học hóa học cần chú ý phối hợp chặt chẽ và hợp lí hai quá trình cơ bản của hoạt động nhận thức: đi từ thực nghiệm (quan sát và nghiên cứu các phương tiện trực quan, các hiện tượng hóa học trong tự nhiên, làm thí nghiệm) ở phạm vi hẹp để xây các khái niệm, quy luật phản ứng hóa học,… Rồi từ lý thuyết diễn dịch để nghiên cứu, giải thích những hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn và nêu những ứng dụng thực tiễn của lý thuyết

1.3 Thí nghiệm trong dạy học hóa học

1.3.1 Khái niệm

Thí nghiệm: Theo từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội 1992 thì thí nghiệm có 2 nghĩa Nghĩa thứ nhất: “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh Nghĩa thứ hai: “làm thử để rút kinh nghiệm” Theo đại từ điển Tiếng Việt NXB văn hóa thông tin 1999 thì thí nghiệm là: “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Trong đề tài nghiên cứu này khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”

1.3.2 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học

Thí nghiệm có vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học và quan trọng đặc biệt trong hóa học [4]

1.3.2.1 Thí nghiệm là phương tiện trực quan [34] [35]

Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng

và ngược lại Khi làm thí nghiệm học sinh sẽ làm quen được với các chất hóa học

và trực tiếp nắm bắt các tính chất lí, hóa của chúng Mỗi chất hóa học thường có một màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá, xanh ve,… nếu học sinh không quan sát trực tiếp thì không thể nào hình dung được các màu sắc đó như thế nào Khi quan sát được tính chất vật lí, học sinh bắt đầu có khái niệm

về chất đang học, cuối cùng thông qua thí nghiệm học sinh sẽ khắc sâu được tính chất hóa học của chất Từ đó, học sinh sẽ học môn hóa có hiệu quả hơn Nếu không

có thí nghiệm thì:

- GV sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và hết ý vì mọi thứ đều không thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời Lời nói rất trừu tượng còn các thí nghiệm thì cụ thể Chỉ cần quan sát thí nghiệm và GV nhấn mạnh những điều cần rút ra trong những thí nghiệm vừa thực hiện (hoặc vừa xem), HS sẽ học tập môn hóa một cách nhẹ nhàng, không bị gò bó hay áp lực nặng nề

Ví dụ: Khi giảng về tính chất hóa học của glixerin (glixerol) GV giảng: khi

do sự tạo thành phức đồng (II) glixerat Nhưng HS sẽ không hình dung được màu

Nếu GV chỉ cần cho HS quan sát được thí nghiệm trên (thí nghiệm thực hiện rất đơn giản), HS ngay lập tức thấy được màu xanh thẫm, HS sẽ ghi nhớ lại và khi gặp vấn đề HS sẽ hình dung lại kiến thức cũ

- HS tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc Các em sẽ rất mơ hồ về các phản ứng và các hiện tượng kèm theo của mỗi phản ứng đó Mỗi HS có một khả

năng tưởng tượng khác nhau, do đó nếu GV mô tả hiện tượng hay phản ứng bằng lời, mỗi HS hình dung một cách khác nhau và có thể khác xa so với thực tế Các em

sẽ khó hiểu bài vì không có những biểu tượng rõ ràng, cụ thể về các chất, các hiện tượng hóa học

- HS sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không có ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể Hình ảnh cụ thể thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, nhất là đối với các em học sinh trung học

1.3.2.2 Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn [11] [35]

Có thể nói quá trình nhận thức của học sinh là một quá trình nhận thức độc đáo – đó là ở chỗ họ luôn nhận thức được cái đúng Những tri thức mà họ tiếp nhận

đã được các nhà khoa học, giáo dục miệt mài nghiên cứu, đúc kết từ thực nghiệm Song không phải những lý thuyết đưa ra đều được học sinh chấp nhận dễ dàng Sẽ thật thú vị nếu chính bản thân học sinh chứng minh được lý thuyết mình học là đúng đắn dù đó là công việc mà những nhà nghiên cứu trước đây đã làm Đối với bộ môn hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề

lý thuyết đã đưa ra: “Học đi đôi với hành” – với ý nghĩa đó thực hành thí nghiệm giúp học sinh ôn tập và kiểm tra lại các vấn đề lý thuyết đã học, trên cơ sở đó hiểu sâu sắc và nắm vững những nội dung cơ bản trong giáo trình lý thuyết

Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ Chính vì vậy, thí nghiệm giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do

đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc giáo viên làm) học sinh ghi nhớ lại các thí nghiệm, nếu học sinh gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, học sinh sẽ hình dung lại kiến thức cũ và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng Từ đó học sinh phát huy được tính tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục: đào tạo những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng thích ứng trong mọi trường hợp

1.3.2.3 Rèn luyện kĩ năng thực hành [34]

Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong Khi thực hành thí nghiệm, học sinh phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên học sinh vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề Từ đó học sinh sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học,… Đây là điều mà thí nghiệm ảo không có được

1.3.2.4 Phát triển tư duy [11]

Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, học sinh

sẽ hoài nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi:

“Không biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?” Học sinh sẽ không tin tưởng chính mình – đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập

1.3.2.5 Gây hứng thú cho học sinh [34] [35]

Giáo viên sử dụng thí nghiệm vào tiết học sẽ gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập Học sinh không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan Nếu học sinh quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, học sinh sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và tính chất hóa học của các chất Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo

ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên không? Từ đó học sinh sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi thầy cô nhắc nhở

Tóm lại, mục đích tổng quát của thực hành thí nghiệm là để củng cố lại cho người học kiến thức khoa học bằng cách cho phép người học nhiều cơ hội để tiên đoán, tổng hợp, giải thích, điều khiển và giải quyết vấn đề

Như vậy, cùng với lý thuyết, thí nghiệm hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hóa học: ai học hóa học

mà chưa từng làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm thì có thể xem như chưa học hóa

1.3.3 Thí nghiệm hóa học ở trường trung học

1.3.3.1 Các yêu cầu khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học [4]

a) Thí nghiệm phải gắn với nội dung bài giảng, tốt nhất là chọn được các thí nghiệm giúp học sinh tiếp thu các kiến thức cốt lõi, trọng tâm

b) Thí nghiệm phải trực quan, hiện tượng rõ ràng, có tính thuyết phục

c) Thí nghiệm phải hấp dẫn, kích thích hứng thú người dạy, người học

d) Thí nghiệm dễ kiếm hóa chất, đơn giản, dễ làm

e) Việc thực hiện thí nghiệm không được mất quá nhiều thời gian, làm ảnh hưởng đến tiến trình bài giảng

f) Thí nghiệm phải an toàn, càng ít độc hại càng tốt Nên thay các thí nghiệm độc bằng các thí nghiệm không độc hoặc ít độc hơn

g) Số lượng thí nghiệm trong một buổi thực hành cần hợp lí, không nên nhiều quá

1.3.3.2 Phân loại thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học

a) Thí nghiệm trong hệ thống các phương tiện dạy học [4]

Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3 loại:

- Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học)

- Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan)

- Thí nghiệm nhà trường

Đối với hoá học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng nhất

b) Phân loại thí nghiệm [4]

Trong trường phổ thông thí nghiệm được sử dụng dưới các hình thức sau:

- Thí nghiệm do giáo viên tự tay biểu diễn trước học sinh gọi là thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

- Thí nghiệm do học sinh tự làm gọi là thí nghiệm của học sinh

- Thí nghiệm ngoại khóa là những thí nghiệm vui dùng trong các buổi hội vui

về hoá học và những thí nghiệm ở ngoài trường như thí nghiệm thực hành ở nhà của học sinh

Trong các hình thức thí nghiệm trên thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng nhất [27]

c) Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

*Những ưu điểm của thí nghiệm biểu diễn của giáo viên [4]

- Thí nghiệm biểu diễn do giáo viên làm các thao tác rất mẫu mực nên có tác dụng hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên cho học sinh một cách chính xác

- Có thể thực hiện được các thí nghiệm phức tạp, có chất độc, chất nổ

- Tiết kiệm hoá chất, tốn ít thời gian hơn

* Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm [4]

- Phải đảm bảo an toàn

+ Các chất độc, dễ nổ không dùng lượng lớn

+ Thận trọng nghiêm túc theo đúng các quy định về bảo hiểm

- Phải đảm bảo thành công

+ Nắm vững kỹ thuật thí nghiệm

+ Thao tác nhanh chóng, khéo léo

- Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh quan sát được đầy đủ

+ Thí nghiệm không bị che lấp

- Số lượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải

- Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với bài giảng

* Những phương pháp cơ bản sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

[32] [43]

Trong dạy học có thể sử dụng thí nghiệm theo 1 trong 2 phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu: dùng thí nghiệm để xác nhận giả thuyết, tự rút ra kiến thức

- Phương pháp minh hoạ: dùng thí nghiệm để minh hoạ cho kiến thức đã biết

Thí nghiệm là một phương tiện hết sức quan trọng trong dạy học hóa học Muốn cho việc sử dụng thí nghiệm đạt hiệu quả cao, trước tiên là phải xác định đúng mục đích, yêu cầu của thí nghiệm Thí nghiệm bao giờ cũng phải kết hợp chặt chẽ với bài học, phục vụ đắc lực cho việc lĩnh hội kiến thức của học sinh

Nói chung giai đoạn dạy học trước khi học các lý thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn, liên kết hóa học) nên sử dụng thí nghiệm hóa học theo phương pháp nghiên cứu Lúc này coi thí nghiệm là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh Sau khi học các lý thuyết chủ đạo nên sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa Lúc này chúng ta có thể gợi ý cho học sinh dựa vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện,… để dự đoán trước tính chất của các chất, sau đó làm thí nghiệm để minh họa Ở đây thí nghiệm có tác dụng kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu cần hướng dẫn học sinh quan sát và gợi ý để các em tự rút ra được các kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh

Ví dụ: Từ các hiện tượng thấy được có thể rút ra kết luận từ thí nghiệm natri tác dụng với nước như sau:

- Người ta bảo quản natri bằng cách ngâm chúng trong dầu hỏa → Natri là kim loại rất dễ bị oxi hóa bởi oxi của không khí

- Có thể dùng dao để cắt natri → Natri là kim loại mềm

- Vết cắt ban đầu có ánh kim sau đó bị mờ đi → Một lần nữa khẳng định natri dễ bị oxi hóa bởi oxi của không khí tạo ra màng oxit

- Mẫu natri nổi trên mặt nước → Natri là kim loại nhẹ, có khối lượng riêng nhỏ hơn 1

- Mẫu natri nóng chảy thành giọt tròn → Phản ứng của natri với nước là phản ứng tỏa nhiệt, natri là kim loại có độ nóng chảy thấp do có sức căng mặt ngoài nên các chất lỏng có xu hướng co thành giọt tròn để có diện tích xung quanh nhỏ nhất

- Mẫu natri chạy trên mặt nước phản ứng làm thoát ra chất khí

- Chất khí đó cháy được → Dựa vào thành phần phân tử của nước suy ra chất khí đó phải là hiđro

- Tại sao cần lọc dung dịch muối trước khi điện phân? Giải đáp câu hỏi này

HS sẽ nhớ lâu giai đoạn tinh chế muối ăn trước khi điện phân trong công nghiệp

- Tại sao cần dùng ống nghiệm hình chữ U làm bình điện phân? Giải đáp câu hỏi này HS sẽ hiểu rõ tác dụng của cái màng ngăn dùng trong công nghiệp

- Có thể dùng chất gì để nhận biết sản phẩm của sự điện phân ở các điện cực? Giải thích việc dùng hỗn hợp KI và hồ tinh bột để nhận biết clo tạo ra ở anot,

HS được ôn lại tính chất hóa học của nhóm halogen

- Dùng dung dịch phenolphtalein để nhận biết môi trường ở catot, nhưng tại sao điện phân lâu thì màu hồng của phenolphtalein đã xuất hiện ở catot lại biến

mất? Một lần nữa HS thấy rõ vai trò của cái màng ngăn

Nếu ở bất kì thí nghiệm nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm, tức là chúng ta đã ôn tập, củng cố, khắc sâu và rèn cho HS khả năng vận dụng kiến thức Đó là cách học tích cực, tự lực và là sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

* Những hình thức cơ bản phối hợp lời nói của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm [32] [43]

- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: có 2 mức độ

+ Mức độ 1: GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát, HS nhờ quan sát rút ra được kiến thức về những tính chất có thể tri giác trực tiếp được của đối tượng quan sát

Mức độ 1 được áp dụng cho các đối tượng và quá trình đơn giản, có thể rút

ra kết luận quan sát trực tiếp Ví dụ khi nghiên cứu tính chất bề ngoài của các đối tượng như màu sắc, trạng thái, hình dạng,…

+ Mức độ 2: GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát rồi dựa vào những kiến thức sẵn có của HS để hướng dẫn họ làm sáng tỏ và trình bày ra được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy được trong quá trình tri giác trực tiếp

Mức độ 2 áp dụng cho các đối tượng và quá trình phức tạp

Ở đây lời nói của GV có chức năng hướng dẫn HS quan sát, gợi ý HS tái hiện kiến thức cũ có liên quan để giải thích hiện tượng, hướng dẫn HS tự giải thích hiện tượng và tự đi tới kết luận

Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu là một phương pháp tích cực, tính chất nhận thức của HS là chủ động và tự lực giành lấy kiến thức Ở đây thí nghiệm là nguồn thông tin, lời nói của GV chỉ có chức năng hướng dẫn

- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa: có 2 mức độ

+ Mức độ 1: HS thu được kiến thức về tính chất của các chất và các hiện tượng từ lời nói GV, sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh họa những kiến thức vừa thông báo cho HS

Mức độ 1 áp dụng cho các hiện tượng đơn giản

+ Mức độ 2: GV mô tả các sự vật và quá trình, GV nhắc lại những kiến thức

đã học có liên quan dùng để giải thích bản chất của hiện tượng, GV giải thích các hiện tượng rồi rút ra kết luận về những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà HS không thể nhận thấy được trong quan sát trực tiếp Sau đó GV biểu diễn thí nghiệm

để minh họa

Mức độ 2 áp dụng cho các quá trình phức tạp

Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa thì hoạt động nhận thức của HS là thụ động Ở đây HS thu được kiến thức trước tiên từ lời nói của GV, còn việc biểu diễn thí nghiệm chỉ nhằm khẳng định hoặc cụ thể hóa các thông báo bằng lời của GV Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa tốn ít thời gian hơn

so với phương pháp nghiên cứu

Trong thực tế dạy học, việc biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay minh họa phụ thuộc vào vấn đề nghiên cứu là đơn giản hay phức tạp Nếu

HS đã có kĩ năng quan sát và suy luận tốt, có yêu cầu cao về sự phát triển tính tự lực của HS và có điều kiện thời gian thì nên biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Những nội dung khó, phức tạp nên dùng phương pháp minh họa Điều quan trọng là phải biết sử dụng một các hợp lí các phương pháp trên

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay phương pháp minh họa là tùy thuộc vào tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu Nếu như việc giải quyết vấn đề không đòi hỏi sự căng thẳng đáng kể hoạt động trí lực của học sinh thì nên theo phương pháp minh họa Ngược lại, nếu như sự tri giác, tiếp thu kiến thức về đối tượng nghiên cứu đòi hỏi sự phân tích phức tạp hơn, phải động viên trí nhớ và

tư duy thì nên dùng phương pháp nghiên cứu

* Sử dụng hình vẽ và các phương tiện dạy học thay cho thí nghiệm [4]

Với những thí nghiệm khó, nguy hiểm, độc hại có thể dùng hình vẽ để thay thế Giáo viên có thể vẽ ra giấy khổ lớn hoặc in ra bản trong để chiếu trên máy OVERHEAD Cũng có thể dùng các băng ghi hình để chiếu cho học sinh

* Định hướng sử dụng thí nghiệm theo hướng đổi mới phương pháp dạy học [4]

Thí nghiệm lượng nhỏ

- Mô tả dụng cụ:

Dụng cụ này là một tờ giấy A4 có in 5 hình vuông đen và 5 hình vuông trắng Tờ giấy được ép plastic (hoặc đơn giản hơn có thể lồng vào trong một túi nilon)

Dụng cụ thí nghiệm có thể tận dụng những vỉ thuốc đã dùng rồi không bị nứt, gãy trong đó dùng những vỉ thuốc sâm triều tiên tỏ ra ưu thế hơn cả Bôi đen bên ngoài một số chỗ trũng đựng thuốc để thực hiện các thí nghiệm có kết tủa trắng, các thí nghiệm có chất màu được thực hiện trên các ô sơn trắng

- Thực hiện thí nghiệm:

Trên các ô vuông sẽ thực hiện các thí nghiệm lượng nhỏ đơn giản như: thí nghiệm tạo chất kết tủa, điện phân dung dịch… Lượng hóa chất sẽ lấy rất ít, chừng một vài giọt Các thí nghiệm có chất màu được thực hiện trên các ô vuông trắng, các thí nghiệm tạo kết tủa trắng sẽ được thực hiện trên các ô đen Cách làm này còn

ưu điểm là:

+ Đơn giản, gọn gàng, dễ di chuyển vì không phải dùng đến ống nghiệm + Dễ quan sát vì được nhìn trực tiếp (không nhìn qua thủy tinh như làm trong ống nghiệm)

+ Tiết kiệm hoá chất

+ Mỗi học sinh đều có thể tìm được hoặc làm được dụng cụ như trên do đó

có thể chủ động làm được thí nghiệm

+ Tích cực đưa thí nghiệm vào bài giảng để thay thế tình trạng “dạy chay” ở các trường phổ thông

- Sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ trong dạy học hoá học ở THPT:

Ở các trường THPT giáo viên có thể làm sẵn các tờ giấy A4 có in ô vuông trắng đen ép plastic, phát cho mỗi bàn để cho học sinh tự làm thí nghiệm Nếu không có điều kiện, hoá chất có thể dùng chung cho 2-3 dãy bàn Học sinh sẽ rất

thích thú khi được tự tay làm thí nghiệm Việc quan sát ở khoảng cách ngắn cũng sẽ tốt hơn là giáo viên làm cho cả lớp xem Như vậy, không nhất thiết lúc nào giáo viên cũng phải dùng những thí nghiệm đủ lớn để cả lớp quan sát mà có thể cho từng nhóm học sinh trực tiếp làm và quan sát thí nghiệm Với việc sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ, có thể thay thế thí nghiệm biểu diễn của giáo viên bằng thí nghiệm tự làm của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động một cách tự giác, tích cực, hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, khoa học, kỷ luật

1.4 Thực trạng dạy học hóa học trong các trường THPT ở tỉnh Dăk Lăk

1.4.1 Vài nét về các trường THPT ở tỉnh Dăk Lăk [25] [26]

Theo phòng GDTH – Sở GD & ĐT tính đến năm học 2008-2009, toàn tỉnh Dăk Lăk có 47 trường THPT và cấp II, III Trong đó có 37 trường THPT và cấp II, III công lập; 09 trường THPT bán công và 01 trường THPT dân lập Tỉ lệ 2, 6 trường/huyện, tỉ lệ này còn thấp so với vùng đồng bằng

+ Về đội ngũ GV dạy môn hóa: đến năm học 2007-2008 có 175 GV

+ Về hệ thống PTN hóa học: hiện nay trên toàn tỉnh chỉ có 14 trường có phòng bộ môn hóa học, trong đó chỉ có 3 trường có phòng bộ môn hóa học đạt chuẩn Tuy nhiên PTN môn hoá học vẫn chưa có tủ hút khí độc Các trường còn lại chưa có hoặc đang xây dựng phòng bộ môn hóa học

Việc bảo quản các thiết bị dạy học chưa được quan tâm, ở một số địa phương đặc biệt là vùng sâu, vùng xa còn lấy phòng học cũ để chứa tạm, các thiết bị nhận

về vẫn được nằm yên trong kho Có những phòng chứa không đúng quy cách, gây tâm lý khó ngại khi sử dụng Công tác bảo trì thiết bị chưa được thực hiện tốt

1.4.2 Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở các trường THPT tại tỉnh Dăk Lăk

1.4.2.1 Mục đích điều tra

Khi tiến hành điều tra chúng tôi đặt ra những mục tiêu chính sau đây:

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên và thí nghiệm thực hành của học sinh

- Lý do mà một số thí nghiệm đã không tiến hành được

- Tìm các biện pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm hóa học lớp

10, 11 THPT ở tỉnh Dăk Lăk

1.4.2.2 Phương pháp điều tra

- Phát khoảng 50 phiếu điều tra (xem phụ lục 1) ở 12 trường THPT: Chuyên Nguyễn Du, Buôn Ma Thuột, Chu Văn An, Trần Phú, Nơ Trang Lơng, Cao Bá Quát, Cư M’Gar, Bán Công Lê Hữu Trác, Bán Công Lê Quý Đôn, Bán Công Buôn

Ma Thuột, Krông Buk, Krông Pach

- Phỏng vấn trực tiếp tổ trưởng bộ môn hóa học ở các trường THPT: Buôn

Ma Thuột, Chu Văn An, Nơ Trang Lơng, Cao Bá Quát, Trần Phú, Bán Công Buôn

Ma Thuột, Bán Công Lê Quý Đôn

1.4.2.3 Kết quả điều tra

Sau khi thu về 30 phiếu điều tra ở 12 trường THPT kết hợp với phỏng vấn trực tiếp một số tổ trưởng bộ môn hóa học ở các trường tác giả rút ra kết luận sau:

1 Khi dạy bài mới các thầy cô giáo dạy hóa học ở trường phổ thông thường

ít sử dụng thí nghiệm kể cả thí nghiệm biểu diễn (thầy cô làm thí nghiệm)

o Khoảng 20 phiếu thầy cô cho biết nguyên nhân chính không tiến hành thí nghiệm:

- Giáo viên ngại tiếp xúc với hóa chất, đặc biệt là các thí nghiệm có các khí

chưa có dụng cụ, thiết bị hút khí độc Đây là nguyên nhân chủ yếu khiến giáo viên ít làm thí nghiệm do đó các thí nghiệm liên quan đến các khí độc giáo viên thường không biểu diễn

- Các dụng cụ được phát lâu ngày bị vỡ, hỏng nhiều nên khi làm thí nghiệm thiếu nhiều dụng cụ

- Hóa chất ở trường phổ thông do Sở Giáo dục cung cấp về chậm hơn so với tiến độ năm học Nhiều hóa chất bị hỏng, lẫn nhiều tạp chất, thiếu chủng loại mà chưa được bổ sung nên nhiều khi làm thí nghiệm không đạt yêu cầu, ví dụ thí

- Ngại làm thí nghiệm vì phải chuẩn bị lâu, mất nhiều thời gian do chưa có nhân viên phụ trách PTN

- Một số giáo viên chưa có kĩ năng thực hiện thí nghiệm tốt nên ngại làm

- Không có quy định rõ ràng về việc phải sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy

và chưa có chế độ đãi ngộ hợp lí đối với giáo viên

- Một số thí nghiệm khó thực hiện, hiện tượng không rõ ràng, không hấp dẫn Rất ít tài liệu hướng dẫn thí nghiệm

- Nội dung bài học quá dài không có thời gian làm thí nghiệm

- Chưa có PTN bộ môn, hệ thống điện nước trong phòng bộ môn chưa đảm bảo

- Giáo viên giảng dạy nhiều lớp nên bất tiện khi di chuyển dụng cụ thí nghiệm từ lớp này qua lớp khác

- Trong các kì thi, kiểm tra chưa chú trọng kiến thức, nội dung mang tính thực nghiệm

2 Về thí nghiệm thực hành của học sinh tác giả đã phỏng vấn trực tiếp tổ trưởng bộ môn hóa ở các trường THPT: Bán Công Buôn Ma Thuột, Chu văn An, Trần phú, … thu được một số ý kiến sau:

Thầy Trương Quang Đức ở trường THPT Chu Văn An cho biết: “Rất ít cho

HS thực hành Nguyên nhân: trường chưa có nhân viên phụ trách PTN, việc chuẩn

bị dụng cụ, hóa chất cho HS thực hành tốn nhiều thời gian, di chuyển HS từ lớp học xuống PTN tốn nhiều thời gian, nhiều thí nghiệm còn độc hại”

Thầy Nguyễn văn Dũng ở trường THPT Trần Phú cho biết: “Không cho HS thực hành Nguyên nhân: trường chưa có PTN để HS thực hành; dụng cụ, hóa chất còn thiếu nhiều, việc chuẩn bị để HS thực hành tốn rất nhiều thời gian, chưa có nhân viên phụ trách thí nghiệm”

Cô Nguyễn Thị Phượng ở trường THPT Bán Công Buôn Ma Thuột cho biết:

“Chỉ cho HS thực hành một số bài Nguyên nhân: chưa có nhân viên phụ trách PTN, hệ thống điện nước trong PTN chưa đảm bảo do đó hạn chế cho HS vào PTN

để thực hành, nhiều thí nghiệm còn độc”

Như vậy, khi giảng dạy môn hóa ở trường THPT các thầy cô giáo ít sử dụng thí nghiệm, kể cả thí nghiệm biểu diễn lẫn thí nghiệm của học sinh

Kết luận chương 1

Trong chương này đã tìm hiểu:

1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu của đề tài

2 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học hóa học: định nghĩa, đặc trưng, phân loại các phương pháp dạy học hóa học; các phương pháp dạy học hóa học cơ bản, phương pháp trực quan

3 Thí nghiệm trong dạy học hóa học

- Khái niệm

- Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học

4 Dựa vào thực tế điều tra đã trình bày tóm tắt thực trạng dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Dăk Lăk

- Toàn tỉnh Dăk Lăk chỉ có khoảng 14 trường THPT có phòng bộ môn hóa học tuy nhiên chỉ có 3 trường có PTN đạt chuẩn, một số trường khác chưa có hoặc đang xây dựng PTN

- Phần lớn các trường THPT vẫn lấy phòng học cũ làm phòng để dụng cụ, hóa chất và công tác bảo quản trang thiết bị vẫn chưa được quan tâm đúng mức

- Thí nghiệm được dùng trong dạy học hóa học ở các trường THPT vẫn còn

ít vì nhiều nguyên nhân: giáo viên còn ngại tiếp xúc với hóa chất; dụng cụ, hóa chất còn thiếu, tốn thời gian chuẩn bị, kĩ năng tiến hành thí nghiệm của giáo viên còn yếu, thí nghiệm khó thực hiện, chưa có PTN, chưa có chế độ đãi ngộ hợp lí cho giáo viên, …

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC LỚP 10, 11 THPT Ở TỈNH DĂK LĂK

2.1 Xác định danh mục các thí nghiệm lớp 10, 11 cần biểu diễn

Để giúp giáo viên tiết kiệm công sức khi xác định thí nghiệm trong các bài dạy, chúng tôi đề xuất danh mục thí nghiệm tương ứng với các nội dung bài học theo từng khối lớp như sau:

T/N 1: Sự biến đổi t/c của nguyên tố trong nhóm

T/N 2: Sự biến đổi t/c của các nguyên tố trong chu kì

CHƯƠNG 5: NHÓM HALOGEN

ND: Clo (bài 22, chuẩn – bài 30, nâng cao)

T/N 1: Tính tan của khí clo trong nước

T/N 2: Tính tẩy màu của clo ẩm

T/N 3 : Clo t/d với kim loại (Na, hoặc sắt)

T/N 4: Clo t/d với hiđro

T/N 5: Clo t/d với muối của các halogen khác

T/N 6: Đ/c khí clo trong PTN

ND: Hiđroclorua – Axit clohiđric (bài 23, chuẩn – bài 31, nâng cao)

T/N 1: Thử tính tan của hiđro clorua trong nước

ND: Flo (bài 25, chuẩn – bài 34, nâng cao)

T/N: Sự ăn mòn thủy tinh của axit flohiđric

ND: Iot (bài 25, chuẩn – bài 36, nâng cao)

T/N 1: Sự thăng hoa của iot

T/N 2: Iot t/d với nhôm

ND: Luyện tập về nhóm halogen (bài 26, chuẩn – bài 37, nâng cao)

T/N: So sánh tính oxi hóa giữa clo, brom, iot

CHƯƠNG 6: OXI – LƯU HUỲNH

ND: Oxi (bài 29, chuẩn – bài 41, nâng cao)

T/N 1: Oxi t/d với kim loại (natri hoặc sắt hoặc magie)

T/N 2: Oxi t/d với phi kim (lưu huỳnh hoặc cabon hoặc photpho)

ND: Lưu huỳnh (bài 30, chuẩn – bài 43, nâng cao)

T/N 1: Xét tính tan của S trong nước

T/N 2: Quan sát trạng thái của S

T/N 3: Lưu huỳnh t/d với kim loại (đồng hoặc sắt)

T/N 5: Lưu huỳnh t/d với hiđro

ND: Hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit (bài 32, chuẩn – bài 44, nâng cao)

T/N 1: Đ/c hiđro sunfua và đốt cháy trong không khí

ND: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh (bài 32, chuẩn – bài 45, nâng cao)

T/N 1: Đ/c và nhận biết lưu huỳnh đioxit

ND: Axit sunfuric – Muối sunfat (bài 33, chuẩn – bài 45, nâng cao)

T/N 1: Pha loãng axit sunfuric

T/N 2: Tính chất của axit sunfuric loãng

- T/d với quì tím

- T/d với kim loại

- T/d với bazơ, oxit bazơ

T/N 3: NB axit sunfuric, muối sunfat

CHƯƠNG 7: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

ND: Tốc độ phản ứng hóa học (bài 36, chuẩn – bài 49, nâng cao)

T/N 1: Ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng

T/N 2: Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng

T/N 3: Ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng

T/N 4: Ảnh hưởng của xúc tác đến tốc độ phản ứng

ND: Cân bằng hóa học (bài 38, chuẩn – bài 50, nâng cao)

T/N: Sự chuyển dịch CBHH khi thay đổi nhiệt độ

PHẦN 2: HÓA HỌC LỚP 11

CHƯƠNG 1: SỰ ĐIỆN LI

ND: Sự điện li (bài 1, chuẩn – bài 1, nâng cao)

T/N: Tính dẫn điện của một số chất

ND: Phân loại các chất điện li (bài 1, chuẩn – bài 2, nâng cao)

T/N: Khả năng điện li của các chất

ND: Axit, bazơ và muối (bài 2, chuẩn – bài 4, nâng cao)

ND: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li (bài 4, chuẩn – bài 6, nâng cao)

T/N 1: Pư tạo thành chất kết tủa

T/N 2: Pư tạo thành chất điện li yếu

T/N 3: Pư tạo thành chất khí

T/N 4: Khái niệm sự thủy phân của muối

T/N 5: Pư thủy phân của muối

CHƯƠNG 2: NITƠ – PHOTPHO

ND: Nitơ (bài 7, chuẩn – bài 10, nâng cao)

T/N 1: Đ/c nitơ từ natri nitrit và amoni clorua

T/N 3: Tính (o) của nitơ (t/d với magie)

ND: Amoniac và muối amoni (bài 8, chuẩn – bài 11, nâng cao)

T/N 8: Muối amoni t/d với dd kiềm

T/N 9: Nhiệt phân muối amoni clorua (hoặc nhiệt phân muối amoni cacbonat)

ND: Axit nitric và muối nitrat (bài 9, chuẩn – bài 12, nâng cao)

- T/d với kim loại (Cu, Fe, Al)

- T/d với phi kim (S hoặc C)

T/N 5: NB ion nitrat

ND: Photpho (bài 10, chuẩn – bài 14, nâng cao)

ND: Axit photphoric và muối photphat (bài 11, chuẩn – bài 15, nâng cao)

T/N 1: Tính tan khác nhau của muối photphat

T/N 2: NB ion photphat

ND: Phân bón hóa học (bài 12, chuẩn – bài 16, nâng cao)

T/N 1: Đ/c amoni nitrat

T/N 2: Đ/c amoni sunfat

CHƯƠNG 3: CACBON - SILIC

ND: Cacbon (bài 15, chuẩn – bài 20, nâng cao)

T/N 1: Khả năng hấp phụ chất khí của than gỗ

T/N 2: Khả năng hấp phụ chất tan trong dd của than gỗ

ND: Hợp chất của cacbon (bài 16, chuẩn – bài 21, nâng cao)

T/N 1: Đ/c trong PTN và thử tính khử của CO đối với CuO

T/N 3: Tính axit của axit cacbonic

ND: Silic và hợp chất của silic (bài 17, chuẩn – bài 22, nâng cao)

T/N 2: Tính chất của muối silicat

CHƯƠNG 4: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ

ND: Phân tích nguyên tố (bài 27, nâng cao)

T/N 1: Xác định nitơ

T/N 2: Xác định halogen

CHƯƠNG 6: HIĐROCABON KHÔNG NO

ND: Anken (bài 29, chuẩn – bài 40, nâng cao)

T/N 1: Đ/c etilen

T/N 2: Pư cộng halogen – etilen t/d với brom

ND: Ankin (bài 32, chuẩn – bài 43, nâng cao)

T/N 2: Pư cộng brom vào axetilen

CHƯƠNG 7: HIĐROCACBON THƠM – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN – HỆ THỐNG HÓA VỀ HIĐROCACBON

ND: Benzen và Ankylbezen (bài 35, chuẩn – bài 46, nâng cao)

T/N 5: Pư oxi hóa của benzen và toluen

T/N 6: Đốt cháy benzen

ND: Stiren và naphtalen (bài 35, chuẩn – bài 47, nâng cao)

T/N: Pư nitro hóa naphtalen

CHƯƠNG 8: DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL - PHENOL

ND: Ancol (bài 40, chuẩn – bài 54, nâng cao)

T/N 2: Pư thế H của nhóm OH ancol trong glixerol (pư riêng của glixerol –

T/N 3: Pư thế nhóm OH ancol

T/N 4: Pư oxi hóa ancol bậc I

ND: Phenol (bài 41, chuẩn – bài 55, nâng cao)

T/N 1: Tính axit của phenol

T/N 2: Pư thế vòng thơm của phenol

CHƯƠNG 9: ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

ND: Anđehit và xeton (bài 44, chuẩn – bài 58, nâng cao)

ND: Axit cacboxylic (bài 45, chuẩn - bài 61, nâng cao)

- T/d với quì tím (phenolphtalein)

- T/d kim loại (Mg)

2.2 Lập kế hoạch làm thí nghiệm cho cả năm học

- Chuẩn bị vào đầu năm học mới giáo viên nên rà soát những thí nghiệm cần làm trong từng học kỳ, từng chương, từng bài từ đó lập kế hoạch làm thí nghiệm cho từng bài, từng chương cho từng học kỳ

- Liệt kê những dụng cụ, hóa chất phục vụ cho từng thí nghiệm, từng bài học, từng chương của cả hai khối lớp 10, 11 (xem phụ lục 2)

- Kiểm tra, liệt kê những hóa chất và dụng cụ đã hỏng, thiếu cần phải mua và

có kế hoạch mua sắm

2.3 Hoàn thiện hệ thống trang thiết bị của phòng thí nghiệm

Nhằm giúp giáo viên chuẩn bị thí nghiệm và xếp dọn nhanh khi làm thí nghiệm cần:

- Làm vệ sinh tủ đựng hóa chất, tủ đựng dụng cụ sạch sẽ

- Dán nhãn từng ngăn tủ, từng loại hóa chất

- Hóa chất, dụng cụ được để đúng chỗ, ngăn nắp, khi cần dùng có thể tìm thấy ngay

- Phối hợp với cán bộ phụ trách PTN lập danh mục hóa chất, dụng cụ thí nghiệm

- Có PTN bộ môn và phòng đựng hóa chất riêng

- Sửa chữa đường điện, đèn, quạt thật tốt để khi vào PTN sáng sủa, không có hơi hóa chất độc hại, chuẩn bị thí nghiệm nhanh chóng và xóa đi mặc cảm độc hại mỗi khi bước vào PTN

- Hệ thống nước tốt giúp giáo viên và học sinh rửa dụng cụ, xếp dọn nhanh chóng sau khi làm thí nghiệm

- Có bình phòng cháy chữa cháy để đúng nơi quy định tạo tâm lý an toàn cho giáo viên khi đến PTN

- Kiểm tra, đề nghị sửa chữa bàn ghế hỏng, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh làm thí nghiệm thực hành sau một chương học, một phần học hoặc học sinh tự làm thí nghiệm khi dạy kiến thức mới (bài mới)

2.4 Cải tiến cách thực hiện một số thí nghiệm của giáo viên

Để giúp giáo viên có thể tiến hành thí nghiệm dễ dàng hơn, chúng tôi vận dụng những kết quả của một số tác giả đã nghiên cứu để cải tiến cách tiến hành các thí nghiệm sau:

 T/N 1: Sự biến đổi tính chất của nguyên tố trong nhóm

Tiến hành thí nghiệm

dịch NaBr và cốc (2) chứa dung dịch NaI đã có thêm hồ tinh bột

dịch NaCl và cốc (4) chứa dung dịch NaI đã có thêm hồ tinh bột

dịch NaCl và cốc (6) chứa NaBr

Từ các TN trên, GV hướng dẫn HS rút ra kết luận về sự biến đổi tính chất của nguyên tố trong nhóm

Chú ý: Cẩn thận với clo và brôm là những chất độc

 T/N 2: Sự biến đổi tính chất của các nguyên tố trong chu kì

Tiến hành thí nghiệm

Đặt ba mẩu nhỏ kim loại Na, Mg, Al lên mặt một thước nhựa, ứng với ba cốc chứa dung dịch HCl nồng độ khoảng 20% đặt ở phía dưới ( hình 2.1)

Hình 2.1: Sự biến đổi tính chất của các nguyên tố trong một chu kì

Nghiêng cẩn thận chiếc thước để 3 mẩu kim loại rơi đồng thời xuống 3 cốc Hướng dẫn HS quan sát hiện tượng xảy ra và có kết luận

 T/N 3: Điều chế khí clo trong phòng thí nghiệm

Tiến hành thí nghiệm

bình bằng nút cao su có ống dẫn khí xuyên qua Đun nóng bình, thu khí clo theo phương pháp dời chỗ không khí (được khoảng 1 lít clo)

 T/N 4: Iot tác dụng với nhôm

Tiến hành thí nghiệm

lượng Đổ hỗn hợp thành một đống nhỏ trong capsun sứ và dùng ống hút nhỏ giọt nhỏ nước vào giữa

Chú ý: - Nghiền riêng iot tinh thể trong cối chày sứ, sau đó trộn cẩn thận với

bột nhôm để tránh xảy ra cháy, nổ

- Làm thí nghiệm trong tủ hốt phòng độc

 T/N 5: So sánh tính oxi hóa giữa clo, brom, iot

Chuẩn bị thí nghiệm (như hình vẽ)

Hình 2.3: So sánh tính oxi hóa giữa clo, brom, iot

Tiến hành thí nghiệm

Bóp nhẹ quả bóp cao su của ống hút nhỏ giọt Hơ nhẹ ngọn lửa đèn cồn vào nơi có nhúm bông tẩm dung dịch KI Hướng dẫn HS quan sát hiện tượng xảy ra trên hai nhúm bông và trong ống hình trụ

Chú ý: - Lượng KMnO4 cho vào ống nghiệm chỉ cần đạt chiều cao 1,5 cm

- Các nhúm bông phải được đặt vừa khít trong ống thuỷ tinh để các

và KI để tránh hiện tượng dung dịch còn dư chảy dọc theo thành ống Nên đặt nhúm bông vào ống hình trụ trước rồi dùng ống hút nhỏ giọt để tẩm ướt các dung dịch KBr và KI

- Dung dịch NaOH chứa trong cốc thuỷ tinh dùng để loại bỏ lượng

halogen còn dư để tránh bay ra lớp gây độc hại

 T/N 6: Oxi tác dụng với magie

Chuẩn bị thí nghiệm

Rải một ít bột magie lên giấy có một lớp hồ thật mỏng rồi đem phơi ngoài nắng cho giấy khô Sau đó cuộn giấy lại

Tiến hành thí nghiệm

Mở miếng giấy có trải bột magie cho HS quan sát thấy bột magie rồi đốt cho

HS quan sát và nêu hiện tượng, nhận xét, viết PTHH

Chú ý: - Miếng giấy không được quá dày hoặc quá mỏng

- Không được trét quá nhiều hồ lên giấy

 T/N 7: Oxi tác dụng với cabon

Tiến hành thí nghiệm

phê hỗn hợp cho vào ống nghiệm khô, đun ống nghiệm trên ngọn lửa đèn cồn Một lúc sau trong ống nghiệm bắn ra những tia lửa sáng rực như súng phun lửa

Chú ý: - Bột than phải khô

- Đun ống nghiệm đến khi vừa có tia lửa thì ngừng

hợp này theo tỷ lệ 2:1 sẽ nhìn rõ những tia lửa bắn ra

 T/N 8: Lưu huỳnh tác dụng với đồng

Tiến hành thí nghiệm

Cho vào ống nghiệm một ít bột S Đun nóng, bột S chảy ra, đặc lại rồi biến thành hơi màu nâu sẫm cao khoảng 2-3 cm trong ống nghiệm Lấy đoạn dây Cu có đường kính khoảng 0,5-1 mm, uốn hình lò xo rồi đưa vào lớp hơi S Sau khoảng 10 giây, dây Cu đỏ rực Đưa dây Cu ra thấy lớp gỉ màu đen