Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương dòng điện xoay chiều

Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương dòng điện xoay chiều

Nguyễn Thị Phương Hồng

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

Nguyễn Thị Phương Hồng

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào

Tác giả Nguyễn Thị Phương Hồng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:

 TS Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích, hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm

 Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ - Sau Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài

 Sở Giáo Dục và Đào tạo tỉnh Đồng Nai, Trung tâm khuyến học huyện Nhơn Trạch, Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Phước Thiền, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

 Gia đình, bạn bè, các thầy cô, bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, Tháng 8 năm 2009

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Tìm hiểu về dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực học tập của học sinh 6

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông 6

1.1.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập 7

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực 11

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông 15

1.2 Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 22

1.2.1 Khái niệm 22

1.2.2 Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan 23

1.2.3 Các hình thức trắc nghiệm được sử dụng trong đề tài 24

1.2.4 Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu trắc nghiệm khách quan 27

1.3 Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu trắc nghiệm vào việc xây dựng các phương án dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh 30

1.3.1 Vai trò thường thấy của câu trắc nghiệm 30

1.3.2 Mở rộng vai trò của câu trắc nghiệm trong giảng dạy 31

Chương 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ÐIỆN XOAY CHIỀU” VÀ “DAO ÐỘNG VÀ SÓNG ÐIỆN TỪ” THEO HƯỚNG SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 2.1 Cấu trúc và nội dung cơ bản của chương 35

2.2 Mục tiêu và vị trí của chương trong chương trình 37

2.3 Thực tế dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” 40

2.3.1 Một số khó khăn của học sinh khi học tập chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” 40

2.3.2 Một số khó khăn, hạn chế của giáo viên khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” 41

2.4 Thiết kế bài giảng chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm 42

2.5 Kết luận chương 2 69

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 71

3.4 Cách tiến hành 72

3.5 Kết quả 71

3.6 Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

bài kiểm tra 15 phút 79 Bảng 3.6 : Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và

thực nghiệm của bài kiểm tra 15 phút 80

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 : Phân phối tần số của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm trong bài kiểm tra 1 tiết 76 Biểu đồ 3.2 : Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm

trong bài kiểm tra 1 tiết 76 Biểu đồ 3.3 : Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực

nghiệm trong bài kiểm tra 1 tiết 77 Biểu đồ 3.4 : Phân phối tần số của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm trong bài kiểm tra 15 phút 81 Biểu đồ 3.5 : Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm

trong bài kiểm tra 15 phút 81 Biểu đồ 3.6 : Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực

nghiệm trong bài kiểm tra 15 phút 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với xu thế phát triển của đất nước và thế giới, nền giáo dục Việt Nam

đã và đang bước vào công cuộc đổi mới Đổi mới giáo dục không chỉ bàn về đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới phương tiện dạy học, đổi mới sách giáo khoa hay đổi mới về chương trình mà còn bàn về đổi mới trong kiểm tra đánh giá Hiện nay, Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá bằng cách áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm

Bên cạnh đó, công cuộc đổi mới trong giáo dục đang từng bước chuyển dần vai trò giáo viên là trung tâm sang vai trò học sinh là trung tâm để phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập Nhiều phương pháp dạy học hiện đại ra đời được xây dựng trên cơ sở lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động nhận thức đã đem lại những hiệu quả đáng kể Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giáo dục vẫn chưa thật sự rộng rãi, có thể vì những lý do sau:

- Giáo viên và học sinh vẫn còn cảm thấy các phương pháp dạy học hiện đại là mới mẻ, chưa quen thuộc

- Các phương pháp hiện đại không phải có thể áp dụng cho tất cả các bài học trong sách giáo khoa

- Do thiếu thốn điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị

- Khối lượng kiến thức tương đối nhiều, thời gian học tập còn hạn chế, chưa cân xứng

Do đó, để áp dụng các phương pháp hiện đại đòi hỏi phải có sự cải biến lại theo thực tiễn hay phối hợp nhiều phương pháp lại với nhau Hay nói cách khác, chúng ta cần sáng tạo để có được những phương pháp giảng dạy gần gũi với học sinh, dễ tiến hành, đem lại hiệu quả

Từ những suy nghĩ trên, cùng với xu hướng tổ chức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm 100% ở các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại

học, đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương

“Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ”- Vật lý 12 THPT Ban cơ

bản- nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” vận dụng câu hỏi trắc

nghiệm vào toàn bộ quá trình nhận thức của học sinh, kích thích hứng thú học tập, rèn luyện khả năng tự lực, tự chiếm lĩnh kiến thức cho học sinh Đồng thời giúp học sinh trở nên quen thuộc với những câu hỏi trắc nghiệm, có khả năng phản xạ tốt khi đối diện với những kỳ thi quan trọng trong chương trình học

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương

“Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ”- Vật lý 12 THPT Ban cơ bản- nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” nhằm mục đích sau:

Xây dựng phương án dạy học có sử dụng câu trắc nghiệm cho các bài học trong chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động điện và sóng điện từ” – Vật lý lớp 12 THPT Ban cơ bản –nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong quá trình học tập chương “ Dòng điện xoay chiều” và “ Dao động và sóng điện từ”

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” và

“Dao động và sóng điện từ” theo hướng xây dựng những phương án dạy học và lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong từng phương án để tăng tính tích cực của học sinh trong học tập

4 Giả thuyết khoa học, ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Đối với mỗi bài học, ta có nhiều phương án khác nhau, tuy nhiên, ta cần lựa chọn và kết hợp các phương án để sử dụng chúng thật phù hợp trong từng bài dạy, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào hoạt động tổ chức nhận thức trước hết làm tăng tính tích cực của học sinh trong học tập, sau đó có thể định hướng để học sinh thông qua câu hỏi trắc nghiệm tự chiếm lĩnh kiến thức Nhờ vậy, học sinh có thể hiểu kiến thức sâu sắc hơn và ghi nhớ kiến thức được lâu dài hơn

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” trong chương trình Vật lý lớp 12 THPT về việc soạn thảo câu trắc nghiệm và xây dựng phương án dạy học cho từng bài cụ thể trong chương, có sử dụng câu trắc nghiệm trong từng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức

Lớp thực nghiệm: lớp 12A9 và 12A11, lớp đối chứng: lớp 12A8 và 12A10 trường THPT Phước Thiền, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu trên, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm định hướng trong việc xây dựng tiến trình hoạt động nhận thức cho học sinh

+ Nghiên cứu lý luận về việc nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong định hướng đổi mới hiện nay, về cách thức soạn câu trắc nghiệm và những đặc điểm của câu trắc nghiệm

+ Phân tích những kiến thức cần dạy trong chương “ Dòng điện xoay chiều”

và “Dao động và sóng điện từ”

+ Tìm hiểu thực tế học tập chương “ Dòng điện xoay chiều” và “Dao động

và sóng điện từ” của học sinh để xem xét những khó khăn, hạn chế

+ Xây dựng những phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

+ Tìm hiểu thực tế những khó khăn của học sinh khi giải bài tập trắc nghiệm trong khuôn khổ chương trình vật lý phổ thông

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông trên một số lớp cụ thể như trên Sau đó đối chiếu với một số lớp đối chứng để đánh giá kết quả thực nghiệm

+ Đề xuất nhận xét, ý kiến

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể trên, chúng tôi sử dụng những phương pháp chủ yếu sau:

* Phương pháp nghiên cứu lý luận:

-Xây dựng thuật ngữ, khái niệm: Tìm hiểu lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm, các phương án dạy học hiện đại, tính tích cực của học sinh trong học tập, lý luận về trắc nghiệm và việc sử dụng trắc nghiệm trong giảng dạy kiến thức mới

- Tìm hiểu một số ý kiến nhận định về trắc nghiệm khách quan và dạy học lấy học sinh làm trung tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục

- Nghiên cứu tư liệu: Đọc sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo để tìm hiểu về nội dung, cấu trúc chương, những kiến thức cần nắm vững, những kiến thức cần bổ sung, hoàn thiện,…

*Phương pháp thu thập dữ kiện:

- Phương pháp điều tra: khảo sát thực tế dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” thông qua trò chuyện, tham khảo ý kiến giáo viên, ý kiến học sinh để tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học tập chương “Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ”

- Phương pháp quan sát: dự giờ các giờ dạy của giáo viên khác để tìm những hạn chế, những điều cần học hỏi khi giảng dạy kiến thức

*Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:

- Tiến hành dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” và “Dao động và sóng điện từ” theo những phương án dạy học hiện đại có sử dụng kết hợp câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

- Quan sát thái độ học tập của học sinh, sự chuẩn bị bài ở nhà, sự đóng góp xây dựng bài ở lớp

- Tiến hành kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh bằng bài kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm ở cuối chương

- Phân tích, đối chiếu với lớp đối chứng để rút ra nhận xét cuối cùng

*Phương pháp thống kê:

Đưa những tiêu chí để đánh giá kết quả thực nghiệm vào hình thức kiểm tra lấy điểm số để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

*Phương pháp suy luận: sử dụng trong việc kết luận cho mỗi phần lý luận hay

dùng để tổng hợp ý kiến từ những kết quả thực nghiệm

*Phương pháp mô hình hóa:

Tiến hành xây dựng tiến trình dạy học trên khuôn khổ một lớp học để khái quát trên những phạm vi lớn hơn

8 Cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc sử dụng câu trắc nghiệm trong dạy học

nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy học chương“ Dòng điện xoay chiều“

và“Dao động và sóng điện từ“ theo hướng vận dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN

PHỤ LỤC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Quá trình dạy học Vật lý là một bộ phận của quá trình dạy học nói chung, do đó

nó chịu ảnh hưởng của định hướng đổi mới trên hầu hết các yếu tố của nó, cụ thể như sau:

a) Mục tiêu: phải hướng đến những gì học sinh đạt được sau khi học, đặt biệt là những mục tiêu thực tiễn trong cuộc sống

b) Nội dung: tinh giản nhưng vững chắc, thiết thực, coi trọng cả kiến thức lẫn

kỹ năng

c) Phương pháp dạy học: cải biến những phương pháp truyền thống, kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại, đặc biệt chú trọng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

d) Hình thức tổ chức dạy học: kết hợp nhiều hình thức: học tại lớp, ngoài lớp, ngoại khóa…

e) Phương tiện dạy học: sử dụng phương tiện truyền thống là bảng đen phấn trắng, kết hợp phương tiện hiện đại như máy chiếu, bảng con, các băng đĩa…

f) Kiểm tra đánh giá: kết hợp giữa hình thức trắc ngiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, phối hợp theo dõi thái độ, tinh thần học tập của học sinh

g) Điều kiện vật chất: phòng học được trang bị bảng, phấn, ghế học sinh có thể thay đổi vị trí để tiện việc thảo luận nhóm, có phòng công nghệ thông tin, phòng thực hành, phòng thiết bị

h) Giáo viên: bồi dưỡng thường xuyên để theo kịp định hướng đổi mới chung, đồng thời có tinh thần học hỏi, trau dồi kiến thức, tiếp cận với những phương pháp dạy học hiện đại

i) Học sinh: rèn luyện kỹ năng tự học, có thái độ tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, biết áp dụng những gì đã học vào thực tiễn cuộc sống

j) Cán bộ quản lý giáo dục: tạo điều kiện tốt, quan tâm, khuyến khích định hướng đổi mới giáo dục cho giáo viên và học sinh

Nhìn chung, các định hướng tổ chức theo từng nội dung đều hướng đến một mục tiêu chung là xây dựng một quá trình học tập mà chủ thể của quá trình nhận thức là học sinh, còn giáo viên chỉ là người hướng dẫn, tạo tình huống để học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Do đó việc tìm hiểu về tính tích cực là một việc cần thiết Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu về khái niệm tính tích cực trong dạy học vật

Như vậy chúng ta có thể hình dung được tính tích cực học tập là một phẩm chất mà học sinh cần phải trao dồi, rèn luyện trong quá trình học tập nhằm rèn luyện

kỹ năng độc lập tìm kiếm kiến thức, sự say mê học tập và hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng Tất cả những việc đó dẫn đến hoàn thiện nhân cách nói chung và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức của học sinh

1.1.2.2 Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện [12], [24], [29]

Theo G.I.Sukina (1979), những dấu hiệu của tính tích cực là:

*Dấu hiệu bên ngoài

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

- Học sinh hoàn thành những nhiệm vụ được giao, ghi nhớ tốt những điều đã học,

có thể trình bày lại nội dung kiến thức theo một ngôn ngữ riêng

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

*Dấu hiệu bên trong

Ngoài những biểu hiện trên, còn có những biểu hiện xúc cảm, khó nhận thấy hơn như sự thờ ơ hay hào hứng, chăm chú hay lơ đãng, tươi tỉnh hay buồn chán trong giờ học…

- Nguyên tắc 1: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao Khi học

sinh ở trạng thái kích thích thì học sinh mới có thể tích cực, tự chủ tìm kiếm kiến thức Tuy nhiên cần lưu ý là mức độ khó khăn đưa ra phải vừa phải, học sinh chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, nếu sự căng thẳng quá sức học sinh thì chúng sẽ

cảm thấy chán nản, thậm chí không còn tự tin vào bản thân mình, khi đó thay cho sự tích cực sẽ là một thái độ thụ động, mệt mỏi

- Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế Trong định

hướng đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu nắm vững kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết cho học sinh Nếu học sinh có thể hiểu rõ lý thuyết thì học sinh có thể tích cực áp dụng kiến thức trong việc giải thích hiện tượng, trong việc lập luận để đưa ra những nhận định mới hay giải những bài tập giáo viên đưa ra Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lý thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh

- Nguyên tắc 3: Trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc

nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới Nếu chúng ta dừng lại quá lâu ở một tài liệu sẽ làm học sinh mệt mỏi, nhàm chán Do đó khi đã hiểu một vấn đề rồi thì chúng ta cần chuyển sang một vấn đề mới, sự mới mẻ sẽ khơi dậy hứng thú học tập mới của học sinh Học sinh sẽ cảm thấy tích cực hơn trong việc tìm kiếm những kiến thức mới

- Nguyên tắc 4: Phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả học sinh, kể cả

những em học khá cũng như những em học kém Đây là một nguyên tắc rất quan trọng nhưng cũng rất khó thực hiện Nó quan trọng vì nếu học sinh không được quan tâm sẽ trở nên lơ là, không tập trung trong việc học Nhưng nó khó thực hiện

vì trong một lớp học có rất nhiều trình độ khác nhau, một giáo viên phải chăm lo cho tất cả học sinh là một việc rất khó khăn Do đó khi một vấn đề đưa ra cũng cần phải cân nhắc kỹ càng, để nó không phải là quá sức với một đối tượng này, cũng không phải là quá dễ cho một đối tương kia, nhằm kích thích tính tích cực của tất cả học sinh

- Nguyên tắc 5: Học sinh phải ý thức được bản thân quá trình học và nắm vững các

phương pháp làm việc trí tuệ Nguyên tắc này đảm bảo cho việc hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội tri thức Dạy cho học sinh điều này là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo viên, vì phương pháp dạy học tốt nhất là chỉ cho học sinh con đường để đi đến kiến thức

quan trọng hơn việc truyền thụ kiến thức cho học sinh Từ việc nắm vững phương pháp tìm kiếm kiến thức và ý thức học tập, học sinh sẽ tích cực hơn trong học tập

1.1.2.5 Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh [12], [29], [43], [10]

Định hướng giáo dục hiện nay đang chuyển dần vai trò trung tâm của giáo viên sang cho học sinh, học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, phải tích cực, chủ động tìm kiếm kiến thức cho riêng mình Để phát huy tích tích cực của học sinh trong học tập, giáo viên cần phải thực hiện những vai trò sau:

- Cần thực hiện chức năng mới của người giáo viên: là người chỉ đạo hoạt động, tư vấn cho học sinh với chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh

- Thừa nhận, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân học sinh để đạt được sự tin cậy, sự thu hút, kích thích động cơ bên trong của học sinh

- Khi giao một nhiêm vụ, đặt một vấn đề phải chú ý đến tính hợp lý và hiệu quả, không quá khó cũng không quá dễ vì có thể gây ra sự mệt mỏi, chán nản hay không khơi dậy hứng thú của học sinh

- Cần nêu ra những gợi ý khéo léo, điều khiển hoạt động nhận thức một cách đúng lúc để hoạt động nhận thức diễn ra tự nhiên, hiệu quả

- Tạo cho học sinh tính năng động, tích cực, sáng tạo, có tư duy độc lập, vừa đẩy mạnh quá trình tự học, vừa rèn luyện những phẩm chất đáng quý của một công dân trong thời đại mới

- Dựa trên sự hiểu biết của học sinh về cuộc sống, những kiến thức cũ, những suy nghĩ, quan niệm có sẵn trong tâm trí của học sinh để tạo thành sức mạnh trong quá trình tự khám phá

Ở phần trên chúng ta đã tìm hiểu về khái niệm tính tích cực học tập của học sinh và những khái niệm liên quan Tiếp theo chúng ta sẽ đi vào phần trọng tâm của

cơ sở lý luận, đó là việc tìm hiểu về các phương pháp dạy học tích cực Đây là phần

cơ sở lý luận quan trọng, vì nó sẽ hỗ trợ trực tiếp cho việc thiết kế các phương án

dạy học trong giai đoạn thực nghiệm Sau đây chúng ta sẽ cùng tìm hiểu phần lý luận này

Trong tài liệu tập huấn định nghĩa phương pháp tích cực là phương pháp dạy học theo kiểu trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết,

có cung cấp cho người học tất cả những thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề Phương pháp này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả Trong phương pháp này, vai trò người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn [19]

Như vậy, ta có thể hiểu phương pháp dạy học tích cực là những cách thức, những hình thức tổ chức của giáo viên nhằm tạo một hứng thú, kích thích sự tìm tòi, khám phá của học sinh, thông qua đó học sinh có thể nắm bắt được những kiến thức cần thiết, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

1.1.3.3 Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [12], [25], [29]

Theo tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông” của Bộ thì phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng sau:

 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức một chiều mà sẽ tổ chức những hoạt động học tập xây dựng trên những tình huống kích thích học sinh tìm tòi, sáng tạo Khi học sinh được đặt vào những tình huống thực tế, chúng sẽ cảm

thấy hứng thú, tích cực tìm kiếm kiến thức, những kiến thức học sinh thu nhận được khi đó thật sự có giá trị Đồng thời, qua hoạt động học tập, học sinh có thể tìm ra được những phương pháp tiếp cận kiến thức, những tiềm năng sáng tạo được phát huy

 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Theo quan điểm lý luận hiện đại, học sinh cần phải chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, trong đó cần phải được bồi dưỡng phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức Với khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu học sinh mà phải khơi dậy sự ham học hỏi, tính độc lập, tự chủ trong học tập, học không đơn thuần tại lớp với sách giáo khoa mà còn chủ động tìm kiếm kiến thức từ sách tham khảo, từ thực tiễn, từ sách báo…

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, mỗi học sinh có trình độ khác nhau, do đó giáo viên cần phải thực hiện cá thể hóa, đảm bảo mỗi cá nhân đều được quan tâm, có thể tham gia vào hoạt động học tập tại lớp, tích cực bộc lộ quan điểm của mình Bên cạnh đó, giáo viên cần tổ chức những hoạt động nhóm, thuyết trình, xây dựng các nhóm học tập

để có thể khuyến khích mỗi cá nhân bộc lộ quan điểm của riêng mình Đồng thời, thông qua sự hợp tác, học sinh có thể xây dựng tinh thần đoàn kết, giúp đỡ nhau trong học tập

 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Giáo dục truyền thống chỉ quan tâm đến việc đánh giá của thầy đối với học sinh nhưng ít khi quan tâm đến việc tự đánh giá của trò Ngày nay, giáo viên cần phải cho học sinh tự đánh giá bản thân, đánh giá lẫn nhau, hay có thể đánh giá giáo viên nhằm điều chỉnh lại mỗi cá nhân, giúp cho việc tổ chức, thực hiện đều được ngày càng hiệu quả hơn

1.1.3.4 Các yếu tố tác động phương pháp dạy học tích cực [12], [25], [29], [34]

a) Giáo viên

Trong các phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên rất quan trọng Giáo viên cần phải được bồi dưỡng để thấm nhuần quan điểm đổi mới giáo

dục, đồng thời phải được trang bị các phương pháp tích cực để có thể sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp này trong thực tiễn Đồng thời, khi soạn giáo án theo các phương pháp tích cực, đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu tư nhiều hơn, phải thay đổi những thói quen truyền thống, ngoài ra còn phải có một kiến thức vững chắc để có thể sửa sai, cố vấn kịp thời cho học sinh

b) Học sinh

Mỗi học sinh có suy nghĩ, trình độ, quan niệm sống khác nhau Giáo viên cần phải trang bị cho mỗi học sinh một tinh thần tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà phải bộc lộ những suy nghĩ, những thắc mắc, những sáng kiến của mình để có thể sửa chữa sai lầm hoặc phát triển nhận thức Học sinh phải ý thức được việc học là của bản thân mình, từ đó khơi dậy tấm lòng ham học hỏi, tích cực tìm kiếm kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên

c) Chương trình và sách giáo khoa

Những kiến thức nhồi nhét được giảm bớt, giảm bớt những thông tin bắt buộc phải ghi nhớ máy móc, tạo điều kiện để thầy giáo và học sinh có thể tổ chức hoạt động học tập tích cực Giảm những câu hỏi tái hiện, thay vào đó là những câu hỏi gợi mở, những bài tập vận dụng, tăng cường những gợi ý để học sinh tiếp tục phát triển

d) Phương tiện vật chất

Phương tiện vật chất rất cần thiết cho sự thúc đẩy hoạt động dạy học, có thể xem nó là một chất xúc tác để quá trình lĩnh hội kiến thức được dễ dàng, sâu sắc hơn Bên cạnh những thiết bị dạy học quen thuộc như bảng, phấn, sách giáo khoa, nhà trường cần trang bị thêm những thiết bị nghe nhìn như máy chiếu, máy đĩa, phòng công nghệ thông tin Ngoài ra trong xu hướng đổi mới giáo dục, mỗi trường cần trang bị những bộ thí nghiệm phục vụ cho các bài học trong sách giáo khoa cùng với phòng thí nghiệm và những thiết bị dạy học như tranh, ảnh, các mô hình…

e) Đổi mới kiểm tra đánh giá

Trong đổi mới phương pháp, mục đích, yêu cầu của từng bài học đã thay đổi,

do đó kiểm tra đánh giá học sinh cũng thay đổi Giáo viên không chỉ đánh giá việc ghi nhớ máy móc các kiến thức mà cần đánh giá mức độ hiểu, vận dụng kiến thức Ngoài ra, trong quá trình học tập, giáo viên còn phải quan tâm đến mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Các hình thức kiểm tra đánh giá cũng được thay đổi nhằm hướng tới một sự đánh giá công bằng, khách quan hơn

f) Cơ sở quản lý

Các lãnh đạo nhà trường phải là những người đi đầu trong công cuộc đổi mới giáo dục Muốn như vậy, các lãnh đạo phải nắm vững các định hướng đổi mới, các phương pháp dạy học hiện đại để có thể bồi dưỡng lại cho các giáo viên Đồng thời, các lãnh đạo cần khuyến khích việc áp dụng các đường lối đổi mới dạy học trong giáo viên, cần trân trọng, khuyến khích các sáng kiến dù nhỏ của giáo viên Các lãnh đạo cũng cần quan tâm đến cơ sở vật chất nhà trường, đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực

1.1.3.5 Thực tế áp dụng các phương pháp dạy học tích cực

Các phương pháp dạy học tích cực nhằm hướng học sinh đến một môi trường học tập hiệu quả hơn, chất lượng hơn, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập Tuy nhiên, phương pháp tích cực không phải hoàn toàn chỉ có mặt tích cực, thuận lợi mà chúng còn có những khó khăn

- Có những kiến thức không thể do học sinh phát hiện được mà học sinh phải chấp nhận và khai thác nó trong các bài tập vận dụng Những trường hợp này, việc tổ chức cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn

- Khi học sinh tiến hành thảo luận nhóm, làm thí nghiệm, để đảm bảo cho tất cả các cá nhân đều tham gia sẽ mất rất nhiều thời gian, không thể thực hiện được ở tất cả các phần kiến thức

- Thực tế áp dụng các phương pháp tích cực cho thấy không phải tất cả học sinh đều hào hứng với việc tự mình khám phá kiến thức, thái độ thờ ơ, không xem trọng việc học làm ảnh hưởng đến giáo viên và các bạn học sinh khác

- Để tiến hành tổ chức hoạt động học tập theo các phương pháp tích cực đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư rất nhiều ở khâu chuẩn bị, do đó rất khó để áp dụng các phương pháp tích cực cho tất cả các lớp trong tất cả các tiết học

- Khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, học sinh có thể rèn luyện phương pháp, kỹ năng tìm kiếm và vận dụng kiến thức, nhưng cũng chỉ ở mức

cơ bản, điều này làm hạn chế sự phát triển của các học sinh có khả năng trí tuệ cao hơn

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông [12], [18], [24], [25], [27], [29], [30], [32], [34], [36], [42]

Trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay, có rất nhiều phương pháp giáo dục đã và đang được sử dụng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh Bên cạnh đó, việc thiết kế các phương pháp dạy học theo cách sử dụng linh hoạt, phối hợp các phương pháp để phù hợp với thực tiễn giáo dục làm phong phú thêm các phương pháp giáo dục Ở đây, chúng tôi chỉ giới thiệu một số phương pháp được sử dụng nhiều trong giai đoạn hiện nay, và đặc biệt các phương pháp này cũng được sử dụng trong việc soạn thảo tiến trình dạy học các bài trong phần thực nghiệm đề tài

1.1.4.1 Cải biến các phương pháp dạy học truyền thống theo quan điểm hiện đại [12], [24], [27], [29]

Việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại không phải là phủ nhận hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, vì các phương pháp truyền thống cũng

có những yếu tố tích cực cần được phát huy Chúng ta có thể hiểu giảng dạy theo phương pháp tích cực thực chất là tiếp thu mọi tinh túy của phương pháp giảng dạy truyền thống, đồng thời tích cực hóa việc giảng dạy và nhất là việc học tập của học sinh lên mức tối đa Sau đây là một số phương pháp truyền thống vẫn còn được sử dụng trong thời kỳ đổi mới giáo dục:

Tên phương

pháp

Nội dung chính Ưu điểm Nhược điểm Cải biến

Thuyết trình

GV trình bày tài liệu trực tiếp bằng lời, học sinh lĩnh hội kiến thức

Hình thành một khối lượng tri thức lớn, có hệ thống, chủ động về thời gian

HS tiếp nhận tri thức thụ động, ít phát triển tư duy sáng tạo, độc lập, ít chú trọng đến thái

độ, kỹ năng

GV chỉ thuyết trình những nội dung khó, vấn đề then chốt, kiến thức mở để học sinh tìm kiếm kiến thức, phối hợp điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh bằng những câu hỏi thảo luận

Đàm thoại

GV đặt câu hỏi, HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau, với

GV

HS chú ý bài, hứng thú suy nghĩ trả lời câu hỏi, lớp học sinh động

Có thể mất nhiều thời gian,

HS dễ mất định hướng, không chủ động, sáng tạo tìm kiến thức

Dùng một hệ thống các câu hỏi hợp lý để hướng

HS nhận thức vấn

đề, tổ chức cho

HS trao đổi ý kiến, tranh luận với nhau, phát triển tư duy

Thảo luận

GV đưa ra vấn đề, HS trao đổi ý kiến và trình bày vấn đề,

Phát triển tính sáng tạo, HS chủ động hơn, phát triển kỹ năng tìm

Khó áp dụng cho hầu hết chủ

đề, không đạt hiệu quả cao khi nhóm đông HS,

Thảo luận nhóm nhỏ có sự giám sát của GV để điều chỉnh kịp thời, tổ chức tranh luận

đưa ra giải pháp

kiếm và sử dụng thông tin, HS hiểu bài hơn, nhớ lâu hơn

đòi hỏi GV phải

có năng lực điều khiển

giữa các tổ, GV lựa chọn những chủ đề thu hút nhưng không quá sức HS

Trình diễn

GV làm mẫu một hành động, hay giải thích một quá trình, một ý tưởng bằng nghe nhìn vì lợi ích HS

Rèn luyện kỹ năng quan sát, phát triển tư duy hình thành khái niệm cho HS, thu hút HS, chuẩn bị tốt cho việc học

kỹ năng của

HS

HS ít phát hiện điều mới hay tự giải quyết vấn

đề, ít năng động, khó đánh giá HS, nếu lớp đông, HS gặp khó khăn khi nghe và quan sát

Áp dụng tốt cho việc hướng dẫn thí nghiệm, làm mẫu trước khi dạy kỹ năng, kết hợp với đặt vấn đề thu hút

HS, khi trình diễn phải chú ý thái độ

HS để kịp thời chấn chỉnh, có thể dùng trong thí nghiệm minh họa cho phương pháp thực nghiệm

1.1.4.2 Một số phương pháp tích cực cần được phát triển trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay [12], [18], [24], [25], [27], [29], [32], [34]

a) Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (problem – solving method) còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving) hay dạy học trên vấn đề (problem based method) Trong phương pháp này, giáo viên là người đặt ra một vấn đề và tổ chức cho học sinh hoạt động để tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ tiếp thu được những kiến thức mới

Có thể xem phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp chủ đạo cho các phương pháp tích cực khác vì các phương pháp tích cực có xu hướng

đặt ra trước học sinh một vấn đề, một khó khăn, một mâu thuẫn để từ đó kích thích học sinh tìm tòi, sáng tạo

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có thể xây dựng dựa trên các giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề

 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

 Giai đoạn 3: Thể chế hóa và vận dụng tri thức

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề chia ra ba mức độ:

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề có những tác động tích cực khi học sinh

có thể phát huy tính chủ động, tự giác trong học tập, động cơ và tinh thần trách nhiệm được nâng cao Bên cạnh đó, học sinh có thể tìm thấy được một phương pháp nghiên cứu khoa học để có thể áp dụng trong việc tìm tòi kiến thức mới

b) Phương pháp tương tự

Phương pháp tương tự được xây dựng dựa trên sự tương tự và phép suy luận tương tự để thu nhận tri thức mới Sự tương tự là sự giống nhau ở mức độ khác nhau của hai hay nhiều đối tượng về dấu hiệu xác định Suy luận tương tự là dựa trên sự giống nhau của một số dấu hiệu của hai hay nhiều đối tượng để suy ra sự giống nhau của những dấu hiệu khác của chúng

Trong dạy học Vật lý, có thể dùng phương pháp tương tự để giảng dạy nhiều phần khác nhau như: chất lỏng – chất khí, điện trường – từ trường, dao động điện – dao động cơ…

Các giai đoạn của phương pháp tương tự:

 Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng nghiên cứu và các dấu hiệu

về đối tượng đã biết

 Giai đoạn 2: Tiến hành phân định những dấu hiệu giống nhau và khác nhau

giữa chúng

 Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần

nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra có tính chất giả

thuyết ở đối tượng nghiên cứu

Để sử dụng phương pháp tương tự như một phương pháp tích cực, giáo viên phải tổ chức để học sinh tham gia vào tất cả các giai đoạn của phương pháp tương

tự Khi sử dụng phép tương tự, giáo viên không những tổ chức cho học sinh tìm hiểu những điểm giống nhau mà cũng nên so sánh những điểm khác nhau để có cái nhìn khái quát hơn về đối tượng nghiên cứu

c) Phương pháp hoạt động nhóm

Phương pháp hoạt động nhóm là một phương pháp chia học sinh ra thành từng nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6 – 10 em, sau đó giáo viên sẽ giao cho mỗi nhóm một nhiệm vụ (một câu hỏi, một bài tập, hay một đề tài), mỗi nhóm sẽ thảo luận với nhau và cử một đại diện lên trình bày câu trả lời Khi đó các nhóm còn lại sẽ lắng nghe và nhận xét, góp ý, tranh luận với nhau Giáo viên sẽ quan sát và điều khiển hoạt động của từng nhóm, và cuối cùng sẽ nhận xét, tổng kết những kiến thức học sinh cần ghi nhận

Việc chia lớp học thành những nhóm nhỏ tạo điều kiện cho tất cả các học sinh đều có thể tham gia trình bày ý kiến của mình, rèn luyện tính dạn dĩ và độc lập trong suy nghĩ Đồng thời, sự thảo luận trong nhóm sẽ phát huy tinh thần đoàn kết, giúp đỡ nhau trong học tập Bên cạnh đó, phương pháp hoạt động nhóm giúp học sinh rèn luyện khả năng trình bày trước đám đông và lập luận để bảo vệ quan điểm của mình

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1: Làm việc chung cả lớp

 Giai đoạn 2: Làm việc theo nhóm

 Giai đoạn 3: Tổng kết trước lớp

Trong các giai đoạn, việc thực hiện chủ yếu là của học sinh nhưng giáo viên là người đóng vai trò rất quan trọng trong suốt tiến trình dạy học Giáo viên phải theo dõi sự hoạt động của từng nhóm để có thể cố vấn kịp thời cho các em trong trường hợp các em hiểu sai lệch vấn đề Đồng thời giáo viên điều khiển để các lớp thực hiện đúng thời gian, việc thảo luận sôi nổi nhưng không dẫn đến tranh cãi

d) Phương pháp dạy học theo lý thuyết tình huống

Dạy học theo tình huống còn được gọi là dạy học theo dự án, đây là một trong những phương pháp phát huy tính tự học tích cực, sáng tạo của học sinh Khi áp dụng phương pháp này, đầu tiên giáo viên đưa ra một tình huống dưới dạng một câu hỏi, một bài tập hay một đề tài nghiên cứu Sau đó giáo viên sẽ chia nhóm học sinh

để cùng bàn bạc, thảo luận và sau đó trình bày, tranh luận với nhau Cuối cùng giáo viên sẽ tổng kết và đưa ra kết luận

Dạy học bằng tình huống giúp học sinh dạn dĩ hơn khi trình bày những thắc mắc hay những ý tưởng mới, tạo ra một mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh Khi sử dụng tình huống tại lớp, học sinh không chỉ thu nhận được kiến thức mà còn

có khả năng vận dụng chúng, đáp ứng những yêu cầu, mục tiêu của bài học đặt ra

1.1.4.3 Một số kỹ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh [12], [24], [27], [29], [32], [42]

b) Tranh luận - ủng hộ - phản đối

Đây là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó giáo viên đưa ra một vấn đề

có chứa một mâu thuẫn, học sinh sẽ đưa ra những ý kiến đồng tình với một mặt của vấn đề Khi đó, lớp học sẽ chia làm hai phe và tranh luận với nhau, đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến của mình Sau đó giáo viên sẽ tổ chức để cả lớp thảo luận chung với nhau để đưa ra quyết định cuối cùng Kỹ thuật này kích thích học sinh biết tự lực tìm kiếm những kiến thức, lập luận để bảo vệ cho quan điểm của mình, rèn luyện cho học sinh tính kiên định, biết bảo vệ quan điểm của mình trước người khác

a) Kỹ thuật thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi là việc giáo viên và học sinh đưa ra những ý kiến về một vấn

đề nào đó trong giờ học Những thông tin phản hồi có thể giúp cho giáo viên điều chỉnh lại việc dạy học hiệu quả hơn, còn học sinh có thể đáp ứng được yêu cầu của giáo viên, có sự chuẩn bị bài tốt Nếu việc này thực hiện tốt, có thể đảm bảo một sự phối hợp nhịp nhàng, hiểu ý nhau của giáo viên và học sinh, từ đó giờ học không còn áp lực, nặng nề, mà trở nên thoải mái, tích cực hơn

b) Kỹ thuật lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy là một sơ đồ kiến thức diễn tả mối liên hệ và phát triển của các kiến thức Lược đồ tư duy cũng có thể dùng để trình bày một kế hoạch, một ý tưởng trước lớp Lược đồ tư duy có thể viết trên giấy hay soạn trên máy tính Khi soạn lược đồ tư duy, chúng ta chỉ viết những từ căn bản nhưng đầy đủ ý nghĩa, đồng thời

sử dụng những mũi tên để chỉ mối liên hệ giữa chúng Chúng ta có thể sử dụng lược

đồ tư duy trong các bài tổng kết chương, nhằm hệ thống kiến thức, giúp học sinh ghi nhớ kiến thức không chỉ bằng khái niệm mà dựa trên mối liên hệ giữa chúng

c) Kỹ thuật nêu và sử dụng hệ thống câu hỏi

Hệ thống câu hỏi có thể dẫn dắt người học trong quá trình khám phá kiến thức

và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Một hệ thống câu hỏi hay phải được sắp xếp sao cho HS từng bước thực hiện các mục tiêu của bài học, tự tìm ra kiến thức cho mình Khi đưa ra câu hỏi, tránh sử dụng những câu hỏi một

chiều, chúng ta cần sử dụng những câu hỏi để kích thích học sinh suy nghĩ, phỏng đoán, hay gợi nhớ những kiến thức cũ, biết xâu chuỗi những kiến thức để tìm ra câu trả lời

d) Kỹ thuật diễn đạt, trình bày

Giáo viên cần trau dồi kỹ thuật này và cũng cần rèn luyện cho học sinh để có thể tăng khả năng trình bày của học sinh Khi học sinh diễn đạt, trình bày, giáo viên phải có thái độ lắng nghe, tôn trọng ý kiến của học sinh, sau đó giáo viên phải phân tích cái đúng, cái sai, cái cần phát huy cho học sinh rồi mới đưa ra ý kiến của mình Làm như vậy, học sinh cảm thấy được tôn trọng, và dạn dĩ hơn, không còn tâm lí sợ sai khi giơ tay phát biểu

1.2 Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 1.2.1 Khái niệm [14], [15], [16], [19], [22], [43]

Theo từ Hán Viêt, từ “trắc” có nghĩa là đo lường, từ “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực Như vậy trắc nghiệm nói chung bao gồm cả trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập

Theo “Tài liệu tập huấn Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT thí điểm”, trắc nghiệm được coi là công cụ dùng để đánh giá mức độ mà một

cá nhân làm được so với chuẩn hoặc so với những người khác cùng làm trong một lĩnh vực cụ thể Trong phạm vi dạy học, trắc nghiệm được coi là công cụ để đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu môn học Theo PGS.TS Vũ Trọng

Rỹ, “trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người, trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập”

Trắc nghiệm được phân thành hai loại là trắc nghiệm tự luận (được viết tắt là

tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi chung là trắc nghiệm) Với hình thức trắc nghiệm tự luận, đề bài là những câu hỏi lý thuyết hay những bài tập mà học sinh phải dùng những kiến thức, những lập luận để trình bày bài làm Còn trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà đã có sẵn các phương án trả lời, hoặc yêu cầu viết những câu trả lời ngắn và chỉ có một đáp án đúng

Ở đây, chúng tôi muốn dùng từ câu hỏi trắc nghiệm để đề cập đến hình thức trắc nghiệm nhưng không mang tính khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá mà mang tính chủ quan dùng để giảng dạy Do đó những câu trắc nghiệm này chưa được thẩm định mà chủ yếu được soạn để giới thiệu kiến thức mới cho học sinh nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh Những câu trắc nghiệm mà chúng tôi soạn thảo trong luận văn này được gọi là câu hỏi trắc nghiệm, không phải là câu hỏi trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, chúng tôi vẫn sử dụng các hình thức của trắc nghiệm khách quan, do đó chúng ta cũng cần tìm hiểu những đặc điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.2 Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan [14], [15], [16], [22], [31], [37], [43]

1.2.2.1 Ưu điểm

- Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của chương trình, do đó có tính toàn diện, hệ thống hơn các bài trắc nghiệm tự luận

- Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm, do đó kết quả đánh giá khách quan hơn so với trắc nghiệm tự luận

- Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

- Có thể sự dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích kết quả kiểm tra Do đó việc chấm bài và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

1.2.2.2 Nhược điểm

- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng không cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của học sinh

- Việc biên soạn đề kiểm tra khó và mất nhiều thời gian

1.2.3 Các hình thức trắc nghiệm được sử dụng trong đề tài [14], [15], [16],

[22], [23], [34], [37], [43]

1.2.3.1 Câu trắc nghiệm Đúng – Sai

Gồm hai phần: Phần câu dẫn là những phát biểu, nhận định buộc người học phải xác định đúng hay sai và phần trả lời gồm chữ Đ và chữ S, người học bắt buộc phải lựa chọn một trong hai phương án này và khoanh tròn lại

 Ưu điểm:

 Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian được

ấn định, làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu những câu trắc nghiệm được soạn kỹ càng

 Viết các câu trắc nghiệm Đúng – Sai tương đối dễ dàng vì không phải đưa ra nhiều mồi nhử, ít mất thời gian của người soạn hơn

 Nhược điểm:

 Học sinh có thể chọn câu đúng bằng cách đoán mò (vì xác xuất là 50%)

 Nếu phần câu hỏi trích nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa thì câu trắc nghiệm trở nên rất tầm thường, không có giá trị

 Học sinh có thể học vẹt, nhớ những câu, từ quen thuộc mình đã gặp qua và chọn được đáp án đúng nến câu hỏi được trích ra từ sách giáo khoa

 Đôi khi một nhận định là đúng hay sai còn do ý kiến chủ quan của giáo viên

và học sinh nên có thể gây tranh cãi, không thống nhất

 Những câu phát biểu sai có thể làm cho học sinh có thể ghi nhớ chúng và không phân biệt được đúng hay sai

1.2.3.2 Câu trắc nghiệm điền khuyết

Gồm hai phần: Phần câu dẫn một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, có những chỗ còn bỏ trống và phần trả lời là những từ, những cụm từ, những công thức,….mà học sinh phải điền vào cho phù hợp để câu phát biểu trở nên đầy đủ và đúng

 Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt

 Việc chấm bài mất nhiều thời gian và khó khăn vì không phải lúc nào cũng

có duy nhất một câu trả lời cho một câu hỏi và có thể có nhiều đáp án đúng trong một câu mà bản thân người soạn chưa nghĩ đến

1.2.3.3 Trắc nghiệm ghép đôi

Gồm hai phần: Phần câu dẫn (cột I) gồm một phần của câu hay một số thuật ngữ cần phải định nghĩa, hoặc một yêu cầu,….và phần trả lời (cột II) gồm phần còn lại của câu hay các định nghĩa tương ứng hoặc một đáp số mà ta phải chọn để ghép với phần I cho phù hợp

 Ưu điểm:

 Dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh THCS hơn

 Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau

 Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối liên quan

 Nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

 Nếu số câu ở hai cột bằng nhau, học sinh dễ đoán mò câu cuối cùng vì lúc đó chỉ còn một lựa chọn duy nhất

1.2.3.4 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Gồm hai phần: Phần câu dẫn (phần gốc) là một câu hỏi, hoặc một câu chưa hoàn thành, bỏ lửng nêu ra một vấn đề, cung cấp một thông tin Phần trả lời (phần lựa chọn) gồm 4 hoặc 5 phương án trả lời, người học phải chọn một phương án đầy

đủ nhất, đúng nhất Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng, các phương án còn lại đều không đúng gọi là phương án nhiễu

 Có thể không đo được khả năng phán đoán, khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh như câu trắc nghiệm tự luận

 Mất nhiều thời gian để soạn thảo cũng như làm bài

 Có những học sinh có thể tìm thấy những câu trả lời hay hơn đáp án sẽ cảm thấy không thỏa mãn

1.2.3.5 Câu trắc nghiệm đa tuyển

Loại trắc nghiệm này về hình thức giống như câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn nhưng khác câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn ở chỗ không phải chỉ có một đáp án duy nhất, học sinh phải lựa chọn những phương án trả lời hợp lý nhất trong các phương

án đưa ra

 Ưu điểm:

 Có thể dùng câu trắc nghiệm đa tuyển để đặt vấn đề, khi đó những phương

án đưa ra như là những giả thuyết, và những phương án đúng sẽ được chọn

sẽ là những giả thuyết để học sinh đi kiểm chứng

 Yếu tố đoán mò bị hạn chế, học sinh không thể đoán mò được tất cả các phương án

 Học sinh phải tư duy cao hơn để lựa chọn những đáp án hợp lý

 Để đưa ra những đáp án đúng, đòi hỏi học sinh phải nắm vững vấn đề về nhiều phương diện, đồng thời biết so sánh, phân tích chúng

1.2.4 Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu trắc nghiệm khách quan [14], [35]

1.2.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

 Độ khó của bài trắc nghiệm:

 So sánh điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng của nó

Điểm trung bình của bài trắc nghiệm: f x i i

 Nếu TBLT< : bài trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS

 Nếu TBLT ~ x : bài trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS

 So sánh độ khó của bài trắc nghiệm với độ khó vừa phải của nó:

Độ khó của mỗi bài trắc nghiệm = x100%

N

Độ khó vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm =TBLT100%

K

 Nếu độ khó > ĐKVP: bài trắc nghiệm dễ với trình độ HS

 Nếu độ khó <ĐKVP: bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS

Độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC) của bài trắc nghiệm: 1 2 2

N

Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm (Công thức Kuder-Richardson):

2

1

1

pq K

Sai số đo lường tiêu chuẩn =  1 r

1.2.4.2 Tiêu chuẩn đánh giá câu trắc nghiệm khách quan:

Độ khó câu trắc nghiệm: p= so nguoi tra loi dung cau i

so nguoi lam bai trac nghiem

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: % 100%

 Nếu độ khó > ĐKVP: câu trắc nghiệm là dễ đối với trình độ HS

 Nếu độ khó < ĐKVP: câu trắc nghiệm là khó đối với trình độ HS

 Nếu độ khó ~ ĐKVP: câu trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS

Độ phân cách D của câu trắc nghiệm: D C T

n



Trong đó: C là số người nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số người nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm, n là hiệu số tối đa (n = 27%N)

 D từ 0,4 trở lên: Câu trắc nghiệm rất tốt

 D từ 0,3 đến 0,39: Câu trắc nghiệm khá tốt

 D từ 0,2 đến 0,29: Câu trắc nghiệm tạm được

 D dưới 0,19: Câu trắc nghiệm kém

1.3 Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu trắc nghiệm vào việc xây dựng các phương án dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.3.1 Vai trò thường thấy của câu trắc nghiệm [14], [15], [16], [22], [31]

1.3.1.1 Dùng trong kiểm tra đánh giá

Theo TS Nguyễn An Ninh, Cục Trưởng Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng

Bộ GD-ĐT-đơn vị được Bộ GD-ĐT giao nhiệm vụ thực hiện việc triển khai thi trắc nghiệm khách quan, Bộ GD – ĐT quyết định áp dụng thi trắc nghiệm khách quan vì phương pháp này áp dụng nhiều kiến thức hơn, đảm bảo tính chính xác, khách quan, công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng như thời gian chấm điểm của hội đồng

Theo PGS-TS Nguyễn Hữu Lân, đối với các cuộc thi đại trà trong phạm vi cả nước hoặc một địa phương như thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh, cách tốt nhất là áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan vì trắc nghiệm khách quan dễ tổ chức, ít tốn kém, khách quan và quan trọng nhất là trong nó hầu như không có đất sống cho

sự gian lận

Theo những ý kiến trên thì kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan được xem là hình thức kiểm tra tốt nhất trong giai đoạn hiện nay Và vì thế trắc nghiệm khách quan gắn liền với kiểm tra đánh giá không chỉ trong phạm vi toàn trường mà còn trên phạm vi cả nước

1.3.1.2 Dùng trong kiểm tra bài cũ

Khi thiết kế giáo án điện tử bằng powerpoint, phần kiểm tra bài cũ thường sử dụng câu trắc nghiệm để kiểm tra mức độ ghi nhớ và nắm vững kiến thức của học sinh Sử dụng câu trắc nghiệm trong kiểm tra bài cũ giúp tiết kiệm thời gian, có thể kiểm tra được nhiều học sinh trong một thời gian ngắn Mặt khác, dùng câu trắc nghiệm có thể kiểm tra được nhiều kiến thức hơn, đặc biệt là có thể thiết kế những câu hỏi suy luận, thậm chí một số bài tập vận dụng đơn giản để kiểm tra học sinh

mà không phải lo học sinh cảm thấy lúng túng hay không tìm được câu trả lời

1.3.1.3 Dùng trong củng cố kiến thức

Ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong củng cố kiến thức cũng được áp dụng hầu hết trong các giáo án điện tử Sau khi kết thúc phần giảng dạy, giáo viên đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra xem học sinh có thật sự nắm vững

kiến thức hay chưa, đồng thời cũng đưa ra một số bài tập vận dụng đơn giản để học sinh làm quen, có thể áp dụng để làm bài tập về nhà

Trong các sách giáo khoa mới hiện nay, sau mỗi bài học đều có một vài câu hỏi trắc nghiệm phía dưới, giáo viên cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố kiến thức cho học sinh

1.3.2 Mở rộng vai trò của câu trắc nghiệm trong giảng dạy [15], [22], [31],

[42], 43]

Ở phần trên, chúng ta đã tìm hiểu những vai trò của câu trắc nghiệm, trong đó vai trò thường thấy nhất là sử dụng trong kiểm tra đánh giá Ngoài ra, câu trắc nghiệm cũng dùng trong dạy học với vai trò kiểm tra bài cũ, vận dụng kiến thức Tuy nhiên, những vai trò này cũng chủ yếu dùng để kiểm tra việc chuẩn bị bài ở nhà hay đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh, do đó chúng ta có thể xem đây cũng là vai trò kiểm tra đánh giá nhưng ở mức độ thấp và thường xuyên hơn

Mở rộng vai trò của câu trắc nghiệm, chúng ta có thể sử dụng câu trắc nghiệm trong tiến trình học tập của học sinh, trong từng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức

1.3.2.1 Hoạt động chuẩn bị bài mới ở nhà

Để học sinh tích cực, hứng thú hơn trong việc chuẩn bị bài ở nhà, giáo viên có thể giao những nhiệm vụ cụ thể cho học sinh Đó có thể là những câu hỏi về bài mới, những kiến thức có liên quan đến bài cần soạn trước ở nhà, hay một chủ đề để học sinh chuẩn bị thảo luận tại lớp Để kích thích học sinh, giáo viên có thể giao về nhà một số câu hỏi trắc nghiệm về bài mới nhưng ở mức độ biết, cao nhất là mức độ hiểu để học sinh chuẩn bị trước Khi đó học sinh sẽ cảm thấy muốn tìm đáp án đúng

và sẽ phải đọc bài để tìm ra câu trả lời Giáo viên có thể gợi ý những phần kiến thức học sinh cần tham khảo đối với những lớp tương đối trung bình, để các em có thể tự tin và hăng hái trả lời

Giáo viên cũng có thể chia học sinh ra nhiều nhóm nhỏ, có thể chia theo từng tổ

ở lớp để học sinh dễ trao đổi với nhau Sau đó giáo viên giao cho mỗi tổ một vài câu trắc nghiệm theo hướng tìm kiếm kiến thức bài mới Mỗi tổ sẽ thảo luận ở nhà để tìm ra câu trả lời, đồng thời phải giải thích lý do lựa chọn của mình Hoạt động