xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “dao động cơ” và “sóng cơ và sóng âm”, vật lý 12 thpt nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Phùng Thị Cẩm Tú XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VÀ “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”, VẬT LÝ 12 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ch

Phùng Thị Cẩm Tú

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“DAO ĐỘNG CƠ” VÀ “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”, VẬT LÝ 12 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình cùng những lời động viên, khuyến khích của Tiến sĩ Thái Khắc Định – Trưởng khoa Vật

lý trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cám ơn đến:

- Các thầy cô giáo là giảng viên lớp K17 Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý

- Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

- Ban giám hiệu, các giáo viên trường Cao đẳng Sư phạm Bình Phước

- Thầy Nguyễn Hữu Tiến, các thầy cô giáo tổ Vật lý và các em học sinh lớp 12A1, 12A2 trường PTTH Đồng Xoài, TX Đồng Xoài, Bình Phước

- Bạn bè và các học viên của lớp K17 Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý

đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin chân thành cám ơn!

CHTN Câu hỏi trắc nghiệm

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Trên thế giới, trong những năm gần đây, một nền kinh tế mới đang được hình thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế tri thức Nền kinh tế này coi sự học tập suốt đời của mọi người trong xã hội là động lực, tri thức là lực lượng sản xuất - trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao Cùng với sự hình thành nền kinh tế mới là sự hình thành quan điểm mới

về giáo dục và đào tạo thể hiện qua triết lý giáo dục thế kỉ XXI: Học suốt đời, xây dựng xã hội học tập

Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định hướng

xã hội chủ nghĩa và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục Ngành giáo dục phải đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực, phục vụ đắc lực cho mục tiêu kinh

tế - xã hội của đất nước Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học

Vì vậy, quan niệm về việc dạy và học đã thay đổi Phải chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực Học không chỉ để nắm lấy tri thức mà nắm cả phương pháp giành lấy tri thức

Việc đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thông qua việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhằm đổi mới căn bản về phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Định hướng đổi mới dạy học này được xây dựng xuất phát từ quan điểm cơ bản: dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ là giúp cho học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó Điều cơ bản hơn, quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi

ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi sáng tạo, giải quyết các vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho

những kiến thức mà học sinh đã học thật sự là những kiến thức có chất lượng, sâu sắc, vững chắc và vận dụng được

Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp – thực hiện dạy và học tích cực – không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PPDH đã quen thuộc, có sử dụng thêm các phương tiện, kĩ thuật phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học PPDH đàm thoại được tổ chức dưới hình thức dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ là phương pháp khá tích cực nếu được sử dụng một cách hợp lý với hệ thống câu hỏi thích hợp

Từ trước đến nay, CHTN phần lớn chỉ được sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá bởi những ưu điểm cơ bản như độ phủ rộng kiến thức, tính chính xác, khách quan, tăng cường độ nhanh nhạy phán đoán tình huống Nhược điểm cơ bản của CHTN là không kiểm tra được năng lực diễn đạt và lập luận của học sinh Một hướng khác chưa phổ biến lắm là sử dụng CHTN trong việc hình thành kiến thức mới, củng cố ôn tập Với khả năng định hướng hoạt động tư duy, các CHTN nếu được sử dụng hợp lý sẽ tiết kiệm được thời gian dạy học, rèn luyện khả năng suy nghĩ theo nhiều hướng Quá trình sử dụng CHTN vào dạy học kiến thức mới còn cho thấy được lập luận của học sinh – khắc phục được nhược điểm của CHTN trong kiểm tra, đánh giá Sử dụng CHTN trong dạy học là một trong những hướng nhằm kích thích hứng thú học tập bộ môn, phát huy tính tích cực, phát triển khả năng làm việc nhóm, tập dợt cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa có định hướng theo chỉ đạo của giáo viên Sử dụng CHTN vào việc thực hiện các PPDH tích cực không có

sự đòi hỏi đặc biệt nào về các phương tiện hỗ trợ cũng như không có quá nhiều sự thay đổi so với các PPDH truyền thống Vì thế, việc sử dụng CHTN vào dạy học dễ dàng được giáo viên chấp nhận và áp dụng vào thực tiễn dạy học hơn các phương pháp mới khác

Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.”

II Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và đề xuất cách thức sử dụng CHTN vào việc thiết kế phương án dạy học cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 THPT trong quá trình học tập chương

“Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12

- Đối tượng nghiên cứu: Phương án dạy học theo hướng có dùng CHTN trong dạy học một số bài học của chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

IV Giả thuyết khoa học

Sử dụng phương án dạy học có dùng các CHTN được xây dựng theo các mức độ nhận thức khác nhau sẽ giúp phát huy được tính tích cực học tập của học sinh

V Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Xác định mục tiêu dạy học và cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” và

“Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm và sử dụng để soạn thảo các CHTN cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”

- Đề xuất sử dụng CHTN để xây dựng phương án dạy học một số bài học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi học hai chương này

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của các CHTN và hiệu quả của việc

sử dụng CHTN vào quá trình dạy học

- Nêu lên các kết luận có ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài, đề xuất các hướng phát triển đề tài

VI Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn trong hai chương: “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm” của chương trình Vật lý 12 THPT

VII Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện nay, cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức của chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT mà học sinh cần nắm vững + Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm, tìm hiểu cách viết CHTN có chất lượng và cách sử dụng CHTN vào dạy học sao cho có hiệu quả

- Tiến hành soạn thảo, sửa chữa và hoàn thiện các CHTN Xây dựng phương án dạy học một số bài học có sử dụng các CHTN để thực hiện các PPDH tích cực

- Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính giá trị của các CHTN, hiệu quả của việc sử dụng CHTN vào xây dựng phương án dạy học

- Phương pháp thống kê toán: Xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

VIII Những đóng góp mới của đề tài

Xây dựng được các CHTN cho các bài học trong hai chương “Dao động cơ”

và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT và thiết kế phương án dạy học có sử dụng các CHTN này nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

VÀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận về câu hỏi trắc nghiệm

1.1.1 Mục tiêu của bài học vật lý

Việc cải tiến phương pháp dạy học cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu bài học, tổ chức hoạt động học tập, đánh giá kết quả học tập của học sinh… trong đó việc lượng hoá mục tiêu bài học vật lý là hoạt động đầu tiên và đóng vai trò rất quan trọng Từ nhiều năm nay, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường được viết chung chung như: HS phải nắm được khái niệm dao động tắt dần, phương trình dao động điều hòa… hay viết theo hướng là những điều mà GV sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy như: cung cấp cho học sinh kiến thức về con lắc đơn hay rèn luyện khả năng giải bài tập… Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy, ta không có cơ sở để biết khi nào thì HS đạt được mục tiêu đó

Theo định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở một mức độ nhất định sau tiết học Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV Do đó, mục tiêu bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được ( mục tiêu bài học phải được lượng hóa) Mục tiêu thường được lượng hóa bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau

Về kiến thức: B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường

được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp với sáu mức độ:

thường được dùng để lượng hóa mục tiêu ở mức độ này là: phát biểu, liệt kê, mô tả, trình bày, nhận dạng, phân loại, đối chiếu, kết nối, lựa chọn, phác thảo… Các hoạt

động phù hợp với tư duy nhận biết là vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, tra cứu thông

tin, tìm các định nghĩa…

- Thông hiểu: là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn

(dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó

mà là có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý cá nhân Những hoạt động tương ứng

với mức độ hiểu có thể là phân loại, giải thích, tổng hợp, dự đoán, diễn giải, tổng

kết, viết lại… Các động từ dùng để lượng hóa: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt,

liên hệ, xác định… Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy hiểu là sắm vai tranh

luận, dự đoán, diễn giải…

dụng kiến thức vào các tình huống mới, thường dùng các động từ như giải thích,

chứng minh, vận dụng, tính toán, giải quyết Hoạt động phù hợp với mức tư duy vận

dụng đó là trình bày theo nhóm hoặc theo lớp

cấu thành của thông tin hay tình huống Đây chính là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ về cấu trúc của nó Các hoạt động liên

quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý hoặc chia nhỏ các thành phần, suy luận, sắp xếp trật tự Các động từ tương ứng với mức độ tư duy phân tích

là: phân tích, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, liên hệ…Các hoạt

động phù hợp với mức tư duy phân tích là đưa ra các suy luận, so sánh đối chiếu…

sự vật lớn Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết

kế, đặt kế hoạch, tạo ra… Các động từ tương ứng với mức độ tư duy tổng hợp là

thảo luận, so sánh, xây dựng, sắp đặt, tổ chức… Các hoạt động phù hợp với mức tư

duy tổng hợp là đặt kế hoạch, xác định vấn đề, tổ chức, tìm những sự kết hợp mới…

chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do, lập luận) Để sử dụng đúng mức độ này phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan

điểm Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá là so sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận… Các động từ tương ứng với mức độ tư duy đánh giá là đánh

giá, lựa chọn, ước tính, tranh luận… Các hoạt động phù hợp với mức tư duy đánh

giá là đưa ra những đánh giá về bài trình bày của người khác, đánh giá các số liệu,

các tiêu chí đưa ra để áp dụng, đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó…

Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, ta tạm thời sử dụng ba mức độ đầu, còn ba mức độ sau có thể coi như những trình độ khác nhau của mức độ vận dụng

Về kĩ năng: có hai mức độ là làm được một công việc và làm thành thạo một công

việc Các động từ hành động thường được dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, sử dụng, làm thí nghiệm…

Về thái độ: thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng,

chấp thuận, bảo vệ, hợp tác…

1.1.2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau

1.1.2.1 Khái niệm

Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp

để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo, thái độ của HS Cho tới nay người ta thường hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản để trả lời”

Về CHTN (khách quan): Theo TS Trần Vui thì CHTN là loại câu hỏi mà một

số phương án trả lời đã được cho sẵn, trong đó có một hoặc nhiều hơn một câu trả lời đúng Nếu HS phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng Theo GS Trần Bá Hoành thì trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn sẵn và đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó

1.1.2.2 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm

- Câu ghép đôi: là những câu hỏi có hai dãy thông tin, dãy bên trái là phần

dẫn trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng…), dãy bên phải là phần trả lời, trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công

thức…) phù hợp với nội dung của phần dẫn; đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa

CHTN loại này thích hợp với việc hỏi về các sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay thiết lập những mối tương quan và không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao; thường sử dụng để củng cố kiến thức vừa học hay toàn bài

- Câu trắc nghiệm điền khuyết: có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay

là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết CHTN loại này sẽ giúp hạn chế khả năng đoán mò, tăng khả năng sáng tạo của HS

Có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của bản thân đối với vấn đề đặt ra Rất thích hợp để kiểm tra các kiến thức về định luật, công thức, các thí nghiệm… ở mức độ hiểu

- Câu đúng sai: đưa ra một nhận định, HS phải lựa chọn một trong hai

phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai Loại câu này thích hợp với những kiến thức mang tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm; những kiến thức mang tính sự kiện và có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Tuy nhiên, câu trắc nghiệm dạng này thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên sẽ làm cho HS có thói quen học thuộc lòng hơn là suy nghĩ, tìm tòi

- Câu nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần:

+ Phần mở đầu (câu dẫn): trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần trả lời (phần lựa chọn): gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường

là 4) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn, các phương án khác được đưa vào có tác dụng gây nhiễu cho HS Các phương án nhiễu phải được xây dựng sao cho đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng

1.1.2.3 Các đặc điểm của phương pháp trắc nghiệm

- HS phải trả lời các CHTN theo các phương án trả lời cho sẵn, thông thường một câu hỏi chỉ có một phương án là đúng hoặc phù hợp nhất Như vậy, HS trả lời

CHTN theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình

- Vì thời gian cần thiết để trả lời một CHTN thường rất ngắn nên một đề thi

có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể đánh giá bao trùm chương trình của một môn học

- Kiến thức giúp HS lựa chọn đúng các phương án trả lời các CHTN, tuy nhiên HS không có kiến thức cũng có thể “đoán mò” để trả lời

- HS có thể nhận biết kiến thức qua các CHTN chứ không cần phải nhớ lại

để trình bày

- Bài kiểm tra trắc nghiệm thường được chấm điểm bằng cách so sánh xem việc chọn phương án đúng của HS có trùng với đáp án cho sẵn hay không một cách máy móc, do đó người chấm điểm không đưa ra quan điểm riêng để đánh giá bài trắc nghiệm

- Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên trắc nghiệm khách quan có nhiều lý thuyết và công cụ để xử lý định lượng Do tính định lượng cao của trắc nghiệm khách quan nên có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi theo các mục tiêu đặt ra

1.1.2.4 Những điều cần lưu ý khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm

Khi biên soạn các CHTN cần tuân theo các quy tắc sau:

- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với các mục đích hỏi

CHTN phải có dạng thích hợp với phương pháp đánh giá đặt ra Cần tránh các CHTN khi ta cần đặt các câu hỏi:

+ Câu hỏi mở

+ Câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống vấn đề

+ Câu hỏi đánh giá khả năng tập trung và khả năng sáng tạo

CHTN không được gây trở ngại cho việc học: Trong câu hỏi mà yêu cầu chủ yếu chỉ là ghi nhớ thì cần tránh cho HS sự sao nhãng mục tiêu chính của của câu hỏi

- Quy tắc biên soạn liên quan đến giá trị chuẩn đoán câu trả lời

+ CHTN cần phải hướng GV đến quá trình suy nghĩ của HS

+ Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được các lỗi

tư duy không chính xác của HS CHTN cần được xây dựng trên các lỗi HS hay mắc phải Như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

+ Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc trưng

+ Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời

+ Chỉ có một lựa chọn là đúng

Loại đúng sai:

+ Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có ngoại lệ + Soạn câu trả lời thật đơn giản

+ Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

Loại nhiều lựa chọn:

Đối với phần dẫn:

+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

+ Tránh dùng dạng phủ định; nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

+ Nên viết dưới dạng “một phần của câu”

+ Chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

Đối với phần lựa chọn:

+ Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn

là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn HS

+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung

+ Hạn chế dùng phương án “các câu trên đều đúng” hoặc “các câu trên đều sai”

+ Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn

+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một

ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

Đối với cả hai phần: bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.1.2.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau

Có thể chế tác các CHTN để đánh giá các mức trí năng từ thấp đến cao Các CHTN được chế tác để đánh giá các mức độ nhận thức như sau:

- Biết: Ở mức độ này chỉ đòi hỏi HS nhớ lại các kiến thức đã thu nhận được

- Hiểu: Ở mức độ này kiến thức về các sự kiện, lý thuyết, quá trình… được

xem như đã biết và người ta muốn trắc nghiệm xem HS có hiểu kiến thức đó không

- Vận dụng: Đối với loại câu hỏi ở mức này phải xem là HS đã biết và hiểu

các kiến thức cần thiết làm cơ sở cho câu hỏi, cần trắc nghiệm xem HS có thể áp dụng các điều đã biết và hiểu đó hay không Các câu hỏi yêu cầu tính toán dựa trên các công thức đã biết là phù hợp với mức độ này

1.2 Phát huy tính tích cực học tập của HS

1.2.1 Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS

Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS là tư tưởng chủ đạo của việc đổi mới các mô hình dạy học hiện nay Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD &

ĐT cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động Đổi mới chương trình và sách giáo khoa đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học với mục đích thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo

“phương pháp tích cực”

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể Tính tích cực luôn gắn với hoạt động, nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng đến kết quả hoạt động Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức một cách

tự giác

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học”, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải đối tượng thụ động: HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn là hoạt động tự lĩnh hội tri thức mới,

tự nghiên cứu các sự kiện, rút ra kết luận, khái quát cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa nhằm tiếp thu kiến thức mới

Tích cực là phẩm chất vô cùng quan trọng quyết định sự thành công trong

mọi loại hoạt động và sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách mỗi cá nhân trong quá trình hoạt động thực tiễn Tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt đẹp của mỗi cá nhân

Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi HS cùng đạt tới một chuẩn mực nào đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của hai yếu tố này

Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động

có ý thức

Ngày nay, dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trường truyền thống qua sự so sánh sau đây:

Bảng 1.1: Bảng so sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực

Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học

thuộc

Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn lọc

2 GV là nguồn kiến thức duy nhất Ngoài kiến thức học ở lớp còn có

nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng…

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự

giúp đỡ của GV

4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học

5 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức,

không chỉ nhớ mà suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu

trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Thực hành, nêu ý kiến riêng

8 Không gắn lý thuyết với thực

hành

Lý thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

9 Dùng thời gian học tập để nắm

kiến thức do thầy truyền thụ

Cổ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức

từ việc nghiên cứu lý luận và từ những bài học, kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.2.2 Đặc trưng của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.2.2.1 Những biểu hiện của tính tích cực

Tính tích cực nhận thức biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập; thể hiện sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao

Để giúp GV phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: + Có chú ý học tập không? + Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu

ý kiến, ghi chép…) + Có hoàn thành các nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài học không? + Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó

mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau: + Tự giác học

tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? + Thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV ở mức tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? + Tích cực tăng lên hay giảm dần? + Có kiên trì vượt khó hay không?

1.2.2.2 Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh

- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

- Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau

1.2.2.3 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:

- Bản thân HS: + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ) + Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc

sống ) + Tình trạng sức khỏe + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ) + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Nhà trường: + Chất lượng quản lý dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ) + Quan hệ thầy trò + Không khí đạo đức nhà trường

- Gia đình

- Xã hội

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể

được tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sermina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu dương những

HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.3 Phương pháp đàm thoại và hình thức tổ chức dạy học nhóm

1.3.1 Phương pháp đàm thoại

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để

HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để tiến dần đến một mục đích dạy

học nhất định Đó là truyền thụ một kiến thức vật lý mới, ôn tập, củng cố một kiến thức vật lý cũ, rèn một kĩ năng vật lý hoặc để kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức của HS, phát triển tư duy cho HS… Các cách đặt câu hỏi hay, lý thú có thể cuốn hút và chuyển hóa những tư duy suy nghĩ của HS Những câu hỏi mang tính ứng dụng lôi cuốn HS tư duy sáng tạo và dựa trên cơ sở giả thiết nhằm sử dụng trí tưởng tượng, làm bộc lộ các hệ thống giá trị của HS hoặc đưa ra các nhận định xét đoán

Trong phương pháp này, HS đã có thể chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng thông qua sự dẫn dắt của GV Ngoài các câu trả lời, HS còn có thể đặt ra những câu hỏi với GV, tranh luận với GV, tranh luận và thảo luận với nhau, cuối cùng tham gia vào việc kết luận vấn đề với GV

Phong cách hỏi để phát triển tư duy HS thể hiện qua những việc GV nên làm

và không nên làm sau:

Bảng 1.2: Phong cách hỏi phát triển tư duy học sinh

Phong cách thúc đẩy tư duy, GV nên: Phong cách cản trở tư duy, GV đã:

- Dành thời gian chờ đợi cho HS suy

nghĩ

- Ngôn ngữ bằng điệu bộ

- Câu hỏi trực tiếp

- Câu hỏi thành câu

- Không dành thời gian cho sự suy nghĩ

- Lạnh lùng, cộc lốc, không thân thiện

- Nói giống như HS đã trả lời

- Nhắc lại câu hỏi mà không đơn giản hóa

- Làm cho HS thấy lúng túng với các câu trả lời sai

- Không linh hoạt với các phương án trả lời

- Kiềm chế sự diễn đạt

- Không có mối quan hệ tốt

Cách đặt câu hỏi của GV để kích thích tư duy:

- Tạo ra câu trả lời của HS

- Câu hỏi có tính chất tư duy mở và có mức độ khó khác nhau

- Hỏi từng câu một

- Thách thức tư duy của HS

- Đi từng bước đúng đắn

- Phải tính đến thời gian để suy nghĩ

Khi sử dụng phương pháp này, GV cần chú ý các hành vi nhằm khuyến khích HS tư duy:

- Chú ý đến HS

- Tiếp thu các ý kiến và phản hồi của HS

- Liên hệ với HS tại mức trí tuệ của họ

- Thể hiện sự nhiệt tình và mối quan tâm

Số lượng HS của một nhóm thường khoảng 4-6 HS Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới, tìm giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Ở mức độ cao, có thể đề ra những mục đích sao cho

các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các đề tài thuộc các lĩnh vực khác nhau và trình bày kết quả của mình cho các HS khác ở dạng bài giảng

1.3.2.2 Mục đích và công dụng của dạy học nhóm

Thông qua việc cộng tác thực hiện một nhiệm vụ học tập nhằm phát triển tính tính cực, tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp như:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: Trong học nhóm,

HS phải tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Dạy học nhóm

hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: HS được luyện tập những kĩ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến người khác và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm sẽ giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác, biết trình bày bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: HS trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và cảm thấy không phải chịu áp lực của giáo viên

- Tăng cường sự tự tin cho HS: HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít mắc sai lầm; thông qua giao tiếp sẽ khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa: Lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau…

- Tăng cường kết quả học tập: Thực tế đã chứng minh những trường học đạt kết quả dạy học tốt là những trường áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm

1.3.2.3 Các tiêu chí thành lập nhóm

- Các nhóm gồm các HS tự nguyện, chung mối quan tâm: Cách lập nhóm này đảm bảo công việc thành công nhanh nhất Tuy nhiên, dễ tạo ra sự tách biệt trong lớp

- Các nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, bốc thăm…: Các nhóm như vậy luôn luôn mới và đảm bảo tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với các HS khác Tuy nhiên, trong các nhóm này, nguy cơ trục trặc sẽ tăng cao

- Các nhóm cố định trong một thời gian dài (một học kì, một năm học…): Sự

ổn định, thống nhất và sự phối hợp làm việc giữa các thành viên sẽ được đảm bảo, tuy nhiên, sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ rất khó khăn

- Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn Ngoài việc mất nhiều thời gian, nhóm này ít có nhược điểm, trừ khi những HS giỏi hướng dẫn sai

- Nhóm phân chia theo năng lực học tập khác nhau: Những HS yếu hơn sẽ

xử lý các bài tập cơ bản, những HS giỏi sẽ nhận thêm những bài tập bổ sung Tuy nhiên, cách làm này sẽ dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và HS yếu kém

Ngoài ra còn có những cách phân chia khác như phân chia nhóm theo các dạng học tập (dùng khi học tập theo tình huống), nhóm với các bài tập khác nhau (áp dụng khi dạy học dự án), nhóm phân chia theo giới tính (dạy học giới tính, hướng nghiệp)…

1.3.2.4 Tiến trình tổ chức dạy học nhóm

Dạy học nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn cơ bản

- Nhập đề và giao nhiệm vụ: thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động

chính sau:

+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: Thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu, GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung; đưa ra các chỉ dẫn cần thiết Công việc này có thể giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV

+ Xác định nhiệm vụ của từng nhóm: Xác định và giải thích rõ nhiệm vụ và những mục tiêu cần đạt được ở các nhóm Thông thường nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

+ Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu và đọc sơ qua tài liệu; làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không; phân công công việc trong nhóm; lập kế hoạch thời gian

+ Thoả thuận về các quy tắc làm việc như: mỗi thành viên làm công việc của mình và ghi lại kết quả; lắng nghe ý kiến của người khác, không ngắt lời người khác…

+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: đọc kĩ tài liệu; cá nhân thực hiện công việc

đã phân công; thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; sắp xếp kết quả công việc

+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung và cách thức trình bày; phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm; làm các hình ảnh minh họa; quy định quá trình diễn biến bài trình bày của nhóm

- Trình bày và đánh giá kết quả: Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn

lớp, thông thường là trình bày miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày có

minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra kết luận cho việc học tập tiếp theo

1.3.2.5 Nhược điểm của dạy học nhóm

Dạy học nhóm đòi hỏi nhiều thời gian Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày kết quả của nhiều nhóm… khó có thể tổ chức được một cách thoả đáng trong một tiết học

Nếu tổ chức và thực hiện hoạt động nhóm kém sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn, sự không thống nhất giữa các thành viên trong nhóm sẽ làm cho bản thân quá trình làm việc nhóm và sự trình bày kết quả làm việc sẽ diễn ra theo cách không thoả mãn

1.3.2.6 Những lưu ý đối với giáo viên

GV phải nắm vững phương pháp tổ chức thực hiện dạy học nhóm Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học Điều kiện để

HS đạt được thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kĩ thuật làm việc

cơ bản Thành công của công việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng và phù hợp

Để chuẩn bị dạy học nhóm cần trả lời các câu hỏi sau: + Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? + Các nhóm làm việc với nhiệm vụ khác nhau hay giống nhau? + HS đã đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? + Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? + Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? + Cần tổ chức lớp học, kê bàn ghế như thế nào?

Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: + Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm, trao đổi về tiến trình làm việc nhóm với HS + Chú ý luyện tập

về kĩ thuật làm việc nhóm và duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm + GV quan sát các nhóm HS và giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết

1.4 Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào dạy học

1.4.1 Dạy kiến thức mới

Bảng 1.3: Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học kiến thức mới

Bước Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

1 Hướng dẫn HS đọc SGK,

giao phiếu học tập có

CHTN cho HS

- Giao nhiệm vụ học tập, nghiên cứu

- Nhận nhiệm vụ học tập, làm việc cá nhân

- Thảo luận nhóm, thống nhất câu trả lời,

- Trình bày kết quả, tiếp nhận kiến thức mới

4 Vận dụng tri thức mới - Gợi ý, ra câu hỏi, bài

tập vận dụng

- Vận dụng kiến thức giải quyết yêu cầu của GV

Áp dụng phương pháp làm việc với giáo trình kết hợp với sử dụng CHTN để

tổ chức bài lên lớp dạy kiến thức mới gồm các bước sau đây:

Bước 1: Giới thiệu chủ đề, giao CHTN cho mỗi HS theo thứ tự nội dung cần lĩnh

hội trong bài học Các CHTN được trình bày trong các phiếu học tập được xây dựng theo từng phần của bài học HS nghiên cứu các CHTN mà chủ yếu là câu dẫn Nếu câu dẫn mang tính tổng hợp, GV xây dựng một loạt các câu hỏi phụ nhằm dẫn dắt

HS đủ sức nhận thức câu dẫn làm bộc lộ ra vấn đề cần lĩnh hội HS làm việc với SGK không có sự hướng dẫn của GV để trả lời hệ thống CHTN được biên soạn từ

dễ đến khó Thông qua hoạt động này HS sẽ nắm bắt những vấn đề về tri thức cần lĩnh hội Quá trình trả lời câu hỏi là quá trình tự khám phá, phân tích, tìm hiểu, làm thoả mãn tính tò mò, khát khao tìm hiểu bài học Như vậy có thể nói câu dẫn của

CHTN là một vấn đề cần nhận thức HS xác định một phương án chọn đúng từ các phương án đưa ra và có lập luận cho riêng mình

Với câu hỏi mở, mỗi HS thường chỉ có vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan Nếu sử dụng CHTN, HS được cung cấp nhiều lựa chọn, gợi mở cho HS suy nghĩ theo nhiều hướng khác nhau

Bước 2: GV tổ chức thảo luận nhóm bằng cách chia lớp thành từng nhóm

nhỏ, mỗi nhóm có nhóm trưởng và thư kí để ghi chép thống nhất lập luận cho phương án chọn đúng và nêu lên các ý kiến mà nhóm chưa thống nhất được để lấy ý kiến chung toàn lớp

Mỗi HS trả lời câu hỏi bằng các lựa chọn, đồng thời có sự lý giải và bảo vệ ý kiến của mình Nhóm trưởng ghi nhận lại câu trả lời của các thành viên trong nhóm

và thống nhất phương án trả lời cho nhóm đồng thời ghi nhận cả các trường hợp chưa thống nhất được câu trả lời để mang ra thảo luận lớp

Như vậy trong lúc dạy GV cũng học HS về cách lý giải, cách suy đoán, cách

tư duy… mà GV không chuẩn bị trong các phương án hay giáo án của mình Những vấn đề mà phần lớn HS chọn phương án trả lời giống nhau thì không cần thảo luận lớp mà chuyển sang lý giải phương án đúng sai, những câu hỏi mà ít trả lời được hoặc các phương án trả lời khác nhau thì GV cho thảo luận lớp

Bước 3: Tổ chức thảo luận lớp để chính xác câu trả lời đúng

GV cho từng nhóm báo cáo kết quả câu chọn Ở những câu hỏi có ít HS trả lời đúng và chưa lý giải được vì sao đúng thì cho các nhóm trình bày lập luận, tranh luận để đi đến thống nhất trong toàn lớp câu trả lời đúng và giải thích thêm những câu không chọn là sai, qua đó sẽ rút ra tri thức chung, từ đó sẽ giúp HS hiểu sâu sắc vấn đề hơn, có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện tư duy và khả năng tự học cho

HS Đồng thời cách làm việc này sẽ rèn cho HS khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập và thực tiễn Đây là bước quan trọng

để HS học cái đúng từ cái sai, khắc phục được nhược điểm của CHTN là không thấy được lập luận của HS khi đưa vào kiểm tra đánh giá GV là người trọng tài giúp HS toàn lớp thống nhất nhận thức các tri thức cần lĩnh hội từ việc trả lời các

CHTN Tuỳ thuộc vào độ khó, độ phức tạp của CHTN có thể giao cho HS từng câu hỏi hay cùng lúc nhiều câu hỏi để mỗi HS xử lý ở bước 1, sau đó GV chỉ đạo định hướng tiến hành bước 2 và bước 3

Bước 4: Vận dụng tri thức mới

GV ra các câu hỏi, bài tập ứng dụng hoặc vận dụng thực tiễn để HS sử dụng kiến thức vừa thu được để giải quyết

Nhận xét: Phương pháp có hiệu quả cao là sử dụng CHTN- có thể kết hợp

với câu hỏi, bài tập tự luận- trong dạy học khi có 1 vấn đề cần khắc sâu hay cần tập cho HS suy nghĩ theo nhiều chiều để tránh cái sai: sử dụng CHTN về vấn đề đó cho

HS lý giải, biện luận bằng thảo luận nhóm, kiến thức sẽ được khắc sâu và HS có cái nhìn đa chiều hơn về vấn đề đó

Sử dụng CHTN trong dạy học bài mới có nhiều nét tương đồng với dạy học kiến tạo Tri thức được lĩnh hội là sản phẩm kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập, học tập thông qua tương tác nhóm để

tự điều chỉnh sự học tập của cá nhân Sử dụng CHTN vào dạy học kiến thức mới chắc chắn sẽ phát huy được những tiềm ẩn và năng lực vốn có của CHTN

1.4.2 Hệ thống hóa kiến thức

Khối lượng kiến thức phải học càng lớn thì càng phải sắp xếp chúng thành một hệ thống mới dễ nắm vững, nhớ chắc Sau khi kết thúc một chương thì công việc này lại càng quan trọng và cần thiết Một cách tốt để giúp đỡ HS về mặt này là tập cho HS lập một sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức trong chương Các liên hệ được xây dựng bằng cách sử dụng các CHTN

Việc xây dựng một sơ đồ hệ thống hoá kiến thức có thể tiến hành theo các bước sau:

- Liệt kê các khái niệm, thuật ngữ, các nội dung kiến thức trong chương

- Thảo luận trong nhóm để xây dựng sơ đồ

- Trình bày kết quả làm việc trước lớp, thảo luận

- GV nhận xét; dựa trên các phần đã hoàn chỉnh của các nhóm, sử dụng các CHTN hướng dẫn HS tiếp tục lập các phần còn thiếu của sơ đồ

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG

CƠ” VÀ “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”, VẬT LÝ 12 THPT

NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”

2.1.1 Chương 1: Dao động cơ học

Gồm 5 bài dạy kiến thức mới và một bài thực hành

Bài 1: Dao động điều hòa

Bài 2: Con lắc lò xo

Bài 3: Con lắc đơn

Bài 4: Dao động tắt dần Dao động cưỡng bức

Bài 5: Tổng hợp hai dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số Phương pháp giản đồ Fresnel

Bài 6: Thực hành: Khảo sát thực nghiệm các định luật dao động của con lắc đơn

Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Dao động cơ :

DAO ĐỘNG CƠ

Lý tưởng Thực tế

DĐ TẮT DẦN

CỘNG HƯỞNG

CON LẮC ĐƠN

BẢO TOÀN

CƠ NĂNG

TỔNG HỢP DAO ĐỘNG

2.1.2 Chương 2: Sóng cơ và sóng âm

Gồm 5 bài dạy kiến thức mới và một bài đọc thêm

Bài 7: Sóng cơ và sự truyền sóng cơ

Bài 8: Giao thoa sóng

Bài 9: Sóng dừng

Bài 10: Đặc trưng vật lý của âm

Bài 11: Đặc trưng sinh lý của âm

Bài đọc thêm: Một số ứng dụng của siêu âm Sona

Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Sóng cơ và sóng âm

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”

ở trường THPT

2.2.1 Mục đích, nội dung và cách thức tiến hành

- Mục đích: Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm” tại một số trường THPT xem cách dạy của GV như thế nào, cách dạy ấy có giúp HS tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức không? Từ đó xem xét việc áp dụng cách dạy học có sử dụng CHTN để phát huy tính tích cực của HS

- Nội dung:

+ Tìm hiểu cách dạy của GV

SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM

PT SÓNG

ĐẶC TRƯNG VẬT LÝ

ĐẶC TRƯNG SINH

LÝ

GIAO THOA

SÓNG DỪNG

SÓNG ÂM

+ Sự chuẩn bị của HS cho những bài học này; cách thức HS thu nhận kiến thức theo cách dạy của GV

+ Tìm hiểu tình cảm, thái độ và các nguyện vọng của HS

- Cách thức tiến hành:

+ Dự giờ các tiết học

+ Phát phiếu lấy ý kiến GV và HS

+ Trò chuyện, trao đổi với GV và HS

2.2.2 Kết quả

- Một số khó khăn trong quá trình dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”,Vật lý 12 ở trường THPT

+ Chương Dao động cơ và chương Sóng cơ và sóng âm là những chương đầu

tiên của chương trình Vật lý 12THPT Các kiến thức trong hai chương này HS chưa được học ở các lớp dưới Những quy luật rút ra từ việc khảo sát dao động và sóng

cơ được vận dụng ở mức tối đa để khảo sát dao động và sóng điện từ

+ Để nghiên cứu chuyển động dao động và sóng cơ, HS cần phải nắm vững các kiến thức về động lực học và năng lượng đã học từ lớp 10

+ HS cần dùng nhiều các kiến thức toán học lớp 12 mới được học

+ Thí nghiệm biểu diễn con lắc lò xo dao động ngang không ma sát rất khó thực hiện

+ Khái niệm sóng cơ học là một khái niệm khá trừu tượng

+ Hiện tượng sóng dừng là hiện tượng khó hình dung vì tần số dao động của các phần tử môi trường tạo được trong thí nghiệm rất nhanh

- Thực trạng dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 ở

trường THPT

+ Đa số GV nhận định nội dung các bài học và yêu cầu mục tiêu kiến thức dành cho 1 tiết học là hơi dài Áp lực về thời gian làm cho GV e ngại trong việc sử dụng các phương án dạy học tích cực vì sợ “cháy giáo án”

+ Về phương pháp giảng dạy: GV thực hiện chủ yếu theo phương pháp thuyết trình, giảng giải; GV đóng vai trò là người thông báo kiến thức còn HS tiếp thu thụ động

+ Về phương tiện dạy học: GV thường sử dụng phương tiện truyền thống là phấn, bảng, các hình vẽ và đồ thị Rất ít GV sử dụng các thí nghiệm nhằm hỗ trợ cho bài giảng vì điều kiện vật chất hạn chế và không đủ thời gian

+ Về hoạt động học của HS: Đa số HS thụ động tiếp thu kiến thức: lắng nghe GV giảng và ghi chép Việc tham gia vào bài học là rất ít, chỉ có một số HS trả lời các câu hỏi khi GV yêu cầu Các câu phát biểu trong giờ học phần lớn là những câu có nội dung nặng về tái tạo, có trong SGK Rất ít HS chuẩn bị bài học trước khi đến lớp dù GV yêu cầu HS có thể giải được bài tập nhưng lại không hiểu về bản chất vật lý nên vận dụng lý thuyết một cách khó khăn trong những trường hợp có sự sáng tạo Các em thấy bình thường với các tiết học, không có sự tích cực và hứng thú gì đặc biệt

2.3 Xây dựng phương án dạy học một số bài học thuộc chương “Dao động cơ”

và “Sóng cơ và sóng âm” theo hướng có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

2.3.1 Bài 1: DAO ĐỘNG ĐIỀU HÒA

I Mục tiêu bài học

- Trả lời được câu hỏi: Thế nào là dao động cơ, dao động tuần hoàn

- Nêu được mối liên hệ giữa dao động điều hòa và chuyển động tròn đều

- Nêu được định nghĩa dao động điều hòa

- Viết được phương trình dao động điều hòa và giải thích được các đại lượng trong phương trình: li độ, biên độ, pha của dao động, pha ban đầu

- Nêu được chu kì, tần số, tần số góc của dao động điều hòa là gì? Viết được biểu thức của các đại lượng này

- Biết cách tìm biểu thức của vận tốc và gia tốc trong dao động điều hòa

- Vẽ được đồ thị của li độ theo thời gian với pha ban đầu bằng 0

- Vận dụng để xác định các đại lượng đặc trưng cho dao động điều hòa (biên độ, pha ban đầu, pha tại thời điểm nào đó); lập phương trình dao động, tính vận tốc, gia tốc

II Chuẩn bị

1 Giáo viên

- Thí nghiệm minh họa mối liên hệ giữa dao động điều hòa và hình vẽ miêu tả sự dao động của hình chiếu P trên đường kính P1P2

- Bài giảng được thiết kế trên Power Point

- Phân chia các nhóm học tập: 4-5 học sinh/nhóm

- Phiếu câu hỏi

Phiếu số 1: Tìm hiểu khái niệm dao động cơ, dao động tuần hoàn

PHIẾU SỐ 1

Đọc SGK Vật lý 12 (trang 4) rồi chọn câu trả lời đúng cho các câu hỏi sau:

1 Dao động cơ là chuyển động:

a có giới hạn trong không gian, lặp đi lặp lại nhiều lần quanh một vị trí cân bằng

b qua lại hai bên vị trí cân bằng và không giới hạn trong không gian

c lặp đi lặp lại nhiều lần, có giới hạn trong không gian

d được lặp lại như cũ sau những khoảng thời gian bằng nhau

2 Dao động tuần hoàn là dao động:

a sau những khoảng thời gian bằng nhau, vật trở lại vị trí cũ

b sau những khoảng thời gian bằng nhau, vật chuyển động với vận tốc như cũ

c sau những khoảng thời gian bằng nhau, vật trở về vị trí cũ với cùng chiều chuyển động như cũ

d qua lại quanh vị trí cân bằng và có giới hạn trong không gian

3 Trong các dao động dưới đây, dao động nào không được coi là dao động tuần hoàn:

a dao dộng của con lắc đồng hồ

b dao động của một vật gắn với lò xo khi lò xo bị nén hay bị dãn

c chiếc lá rung động khi có gió thổi

d dây đàn ghita rung khi gảy

Đáp án: 1.a; 2.c; 3.c

Phiếu số 2: Mối liên hệ giữa dao động điều hòa và chuyển động tròn đều, định

nghĩa dao động điều hòa

PHIẾU SỐ 2

Sử dụng kiến thức về chuyển động tròn đều và các công thức lượng giác trả lời các câu hỏi sau:

Xét điểm M chuyển động tròn đều với tốc độ góc 

1 Góc mà M quét được sau khoảng thời gian t là:

Một vật dao động điều hòa theo phương trình x Acos(  t )

A B

1 Li độ

2 Pha của dao động tại thời điểm t:

3 Đơn vị của pha ban đầu của dao

Đọc SGK Vật lý 12 (trang 6) và sử dụng các kiến thức về chuyển động tròn đều để

trả lời các câu hỏi sau:

1 ……… …… của dao động điều hòa là khoảng thời gian để vật thực

hiện một dao động toàn phần

2 Trong khoảng thời gian 10s, một vật dao động điều hòa thực hiện được 5 dao

động toàn phần Chu kì của dao động là:

3 Số dao động toàn phần thực hiện được trong một giây gọi là

4 Thứ nguyên ‘một trên giây’ (1/s) còn được gọi là………

5 Đơn vị của tần số góc là:………

6 Một chất điểm dao động điều hòa theo phương trình x 5 cos( 2 t)cm Chu kì dao

động của chất điểm là:

a T= 1s b T = s



2 1

c T= 2 ts d T = s

t

 2 1

7 Một vật dao động điều hòa theo phương trình x t )cm

2 4 cos(

Đáp án: 1 Chu kì; 2b; 3 tần số (f); 4 héc (Hz); 5 rad/s; 6a; 7c

Phiếu số 5: Vận tốc và gia tốc trong dao động điều hòa

PHIẾU SỐ 5

Ghép nối 2 cột A và B cho phù hợp về nội dung:

Vật dao động điều hòa theo phương trình xAcos(  t  )

A B

1 Giá trị cực đại của vận tốc là

2 Gia tốc của vật bằng 0 khi

3 Vận tốc của vật bằng 0 khi

4 Giá trị cực đại của gia tốc là

5 Vận tốc của vật đạt giá trị cực đại khi

6 Gia tốc của vật đạt giá trị cực đại khi

1 Phát biểu nào sau đây là đúng:

Vận tốc, li độ và gia tốc là ba đại lượng biến đổi điều hòa theo thời gian và có:

a cùng biên độ b cùng pha ban đầu

c cùng pha d cùng chu kì

2 Một chất điểm dao động điều hòa theo phương trình x t )cm

2 2 cos(

Hoạt động 1: Chuẩn bị kiến thức: Tìm hiểu khái niệm dao động cơ, dao động tuần

hoàn

Hoạt động học của HS Hoạt động dạy của GV

- HS tiếp nhận bài học Ghi tựa bài - Giới thiệu bài học: Trong cuộc sống

hàng ngày, chúng ta quan sát thấy rất nhiều chuyển động đu đưa: vật chuyển động luôn luôn thay đổi chiều, đi qua đi lại quanh một vị trí xác định Chuyển động đó có những đặc điểm gì và được đặc trưng bởi những đại lượng nào? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời các câu hỏi ấy

- Nhận Phiếu số 1

- Đọc SGK, suy nghĩ phương án trả lời

(cá nhân) Làm việc theo nhóm, hoàn

thành phiếu học tập

- Trình bày câu trả lời Nhận xét câu trả

lời của các nhóm khác và tranh luận để

tìm ra câu trả lời chính xác

- Ghi nhớ kết luận: Dao động cơ là

chuyển động có giới hạn trong không

gian, lặp đi lặp lại nhiều lần quanh một

Hướng dẫn HS tìm hiểu khái niệm dao động cơ và dao động tuần hoàn

- Trao nhiệm vụ học tập: chiếu các câu hỏi lên màn hình trình chiếu và phát Phiếu số 1

- Hướng dẫn HS đọc SGK, tìm phương án trả lời

- Gọi đại diện các nhóm nêu và giải thích phương án trả lời Cho các nhóm khác nhận xét và tranh luận (nếu có sự lựa chọn các đáp án khác nhau)

- Nêu đáp án đúng Nhận xét câu trả lời của HS

- Kết luận: khái niệm về dao động cơ và dao động tuần hoàn

vị trí cân bằng Dao động tuần hoàn là

dao động có trạng thái chuyển động

được lặp lại như cũ sau những khoảng

thời gian bằng nhau

Hoạt động 2: Định nghĩa, lập phương trình của dao động điều hòa

Hoạt động học của HS Hoạt động dạy của GV

- Nghe GV nêu vấn đề học tập - Trình bày: Dao động tuần hoàn đơn giản

nhất là dao động điều hòa Nội dung tiếp theo của bài học sẽ tìm hiểu định nghĩa và thiết lập phương trình dao động điều hòa

- Quan sát hình ảnh miêu tả sự dao

động của P trên đường kính P1P2 Thu

nhận các dữ kiện của bài toán

- Tiếp nhận vấn đề học tập

- Nhận phiếu số 2, trả lời câu hỏi Làm

việc theo nhóm, hoàn thành phiếu học

tập số 2

- Thảo luận, thống nhất đáp án

- Ghi nhận kiến thức: Phương trình của

tọa độ x: x Acos( t  ) Dao động

của điểm P được gọi là dao động điều

hòa

- Trả lời: y Q  Asin( t  )là hàm điều

Hướng dẫn HS tìm hiểu định nghĩa dao động điều hòa

- Nêu ví dụ trang 4 SGK Chiếu hình ảnh miêu tả sự dao động của P trên đường kính P1P2

- Đặt vấn đề: Xem xét các đặc điểm của dao động của điểm P

- Chiếu các câu hỏi Phát phiếu số 2 Yêu cầu HS trả lời câu hỏi, sau đó thảo luận nhóm

- Hướng dẫn các nhóm thảo luận, tìm câu trả lời

- Nhận xét và kết luận

- Nêu câu hỏi: Gọi Q là hình chiếu của điểm M lên trục y Chứng minh rằng