VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC SINH

Tính tích c ực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh [1][12] 1.1.1.Tính tích c ực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh  Tích cực là chủ động, hăng hái, nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-oOo -

NGUYỄN ĐĂNG THUẤN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC THEO

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm chân thành đến Khoa Vật lý và Phòng KHCN&SĐH trường ĐHSP

TP Hồ Chí Minh cùng ban giám hiệu trường THPT tư thục Trương Vĩnh Ký đã tạo mọi điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn này như ý

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI

Trước xu thế hội nhập và yêu cầu của công cuộc CNH – HĐH đất nước, ngày càng đòi hỏi một lực lượng lao động không những có kiến thức chuyên môn mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, có khả năng phối hợp và làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả Vì vậy, giáo dục nói chung, dạy học Vật lý nói riêng phải có những sự thay đổi về nội dung, chương trình và phương pháp sao cho phù hợp và đáp ứng các yêu cầu trên

Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Như vậy có thể thấy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, học sinh là trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động

Từ đầu thế kỷ XX, các sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình dạy học theo dự án (PBL – Project Based Learning) và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống Dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực

hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc

thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện được

Tuy nhiên, không phải nội dung kiến thức Vật lý nào cũng có thể áp dụng thành công mô hình DHDA Chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT là một chương có nhiều vấn đề liên quan đến thực tế, nhiều ứng dụng thực tiễn, trong khi đó việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình SGK hay các tiến trình dạy học theo PPDH truyền thống không thể làm nổi bật mảng ứng dụng này

Xuất phát từ những lý do nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận dụng mô hình dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm của học sinh”

2 M ỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS và đề xuất một số biện pháp có thể triển khai rộng rãi mô hình này trong DHVL ở trường THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu:

5 NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình DHDA trong dạy học ở trường THPT nói chung và DHVL nói riêng

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT

- Vận dụng mô hình DHDA vào thiết kế các tiến trình dạy học cho một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT

- Tiến hành TNSP để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và tính khả thi của mô hình DHDA trong DHVL ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp triển khai mô hình DHDA trong DHVL ở các trường THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước cũng như các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng giáo dục

+ Nghiên cứu các tài liệu về mô hình DHDA nhằm đổi mới PPDH vật lý ở trường THPT + Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học và PPDH vật lý cần cho việc xây dựng tiến trình DH và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS

+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:

+ Thiết kế một số tiến trình dạy học theo dự án để DH một số phần kiến thức cụ thể trong chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT

+ Tiến hành TNSP có đối chứng để đánh giá tính khả thi của mô hình DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT

- Phương pháp thống kê toán học:

+ Tiến hành thống kê kết quả học tập của học sinh, tính toán các số liệu cần thiết để đánh giá kết quả triển khai đề tài trên lớp ĐC

+ Sử dụng thống kê toán học để kiểm định giả thuyết khoa học

7 C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận của ứng dụng mô hình DHDA nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

và khả làm việc theo nhóm của học sinh

Chương 2: thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “các định luật bảo toàn” theo

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Góp phần làm sáng tỏ lý luận về ứng dụng phương pháp DHDA trong dạy học vật lý ở trường THPT góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

và khả năng làm việc theo nhóm của HS

- Xây dựng ý tưởng, thiết kế hồ sơ bài dạy và tiến hành tổ chức dạy học 2 dự án: “Tên lửa nước” và “Chế tạo Rolling Coaster”

- Đề xuất một số biện pháp nhằm triển khai rộng rãi mô hình DHDA trong dạy học vật lý ở trường THPT

- Các kết quả nghiên cứu chính được đăng trên một bài báo “Dạy học dự án với sự trợ giúp của CNTT - vận dụng vào dạy học vật lý ở trường THPT” – Tạp chí Giáo dục số 10/2009, trang 20

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DHDA NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KHẢ LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC

SINH 1.1 Tính tích c ực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh [1][12]

1.1.1.Tính tích c ực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh

 Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt,

1994, Hoàng Phê chủ biên]

 Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu

tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ

trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng

 Tính tích cực học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

Các hình thức biểu hiện đó là:

+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm

vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập; hay giơ tay phát biểu

ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ; cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy; đóng góp những suy nghĩ, quan niệm mới, sáng tạo

+ Kết quả lĩnh hội: nhanh; đúng; tái hiện được khi cần; chủ động vận dụng được kiến thức,

kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

Ngoài những biểu hiện dễ nhận ra ở trên, còn có những biểu hiện về mặt cảm xúc khó nhận ra hơn như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên trước nội dung nào đó của bài học hoặc khi thực hiện một yêu cầu học tập Các dấu hiệu này thường biểu hiện ở mức độ rất khác nhau ở mỗi học sinh, lộ rõ ở các lớp dưới và kín đáo hơn ở các lớp trên

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như: Tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo

 Các cấp độ của tính tích cực: G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ

a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của GV), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ thấp Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là HS-SV lúng túng không làm được Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng

để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn

b) Tính tích cực tìm tòi: xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV

mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc

mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo

c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất HS-SV có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương

pháp Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới

1.1.2.Tính t ự lực [12][1]

 Tự lực là tự mình làm lấy, không dựa dẫm vào người khác (theo từ điển Tiếng Việt) Tự lực trong học tập là HS tự mình chủ động tìm tòi các kiến thức, làm bài tập, thực hiện các yêu cầu học tập một cách tự giác dưới sự hướng dẫn của giáo viên hay sự giúp đỡ của bạn bè chứ không phải là chờ đợi GV, bạn bè làm sẵn Tính tự lực cáo nhiều mức độ khác nhau:

- Tự lực một phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới sự dẫn dắt của

GV, HS hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần tự chứ chưa tự lực xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề

- Tự lực toàn phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự trợ giúp của GV hoặc hợp tác với các HS khác

- Mức độ cao của tính tự lực là sự tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và thỏa mãn tri thức của người học

 Có nhiều biện pháp để GV rèn luyện tính tự lực cho học sinh như giao nhiệm vụ học tập theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực của HS để HS có thể tự giải quyết được; giao bài tập về nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự học Nhưng cần chú ý rằng, tính tự lực luôn xuất phát từ động cơ, nếu không có động cơ, người học không thể tự lực Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút người học và mang nhiều ý nghĩa với người học thì càng được quan tâm, càng phát huy được tính tự lực của người học

 Những biểu hiện của tính tự lực:

- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng các hoạt động cá nhân hóa (biểu hiện ở mức độ cao nhất của tính tự lực học tập)

- Tự mình khám phá những điều chưa rõ, chưa hiểu, thậm chí những hệ quả vật lý chưa được suy

1.1.3.Kh ả năng làm việc theo nhóm [6], [9], [14],[23]

Làm việc theo nhóm là hình thức hoạt động của một nhóm người có cùng chung một mục đích, nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể, trong đó mỗi thành viên có trách nhiệm và nhiệm vụ nhất định, phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng tốt nhất Làm việc theo nhóm giúp sản phẩm có chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn so với thực hiện bởi một người đơn lẻ

Có nhiều hình thức và cách thức làm việc theo nhóm, có thể làm việc theo nhóm nhỏ với những nhiệm vụ tạm thời hoặc làm việc theo nhóm lớn với những nhiệm vụ chung, diễn ra liên tục trong thời gian dài Trong dạy và học, hình thức hoạt động nhóm thường tổ chức ở mức độ nhóm nhỏ, thực hiện những nhiệm vụ ngắn, sau đó thay đổi nhóm làm việc, nhằm rèn luyện thêm kỹ năng hợp tác và khả năng hòa nhập của người học

Dạy học dự án mang lại nhiều yếu tố tích cực cho quá trình dạy và học bởi tính tương tác cao

và những kỹ năng đạt được mà không dễ gì đạt được nếu hoạt động dạy và học diễn ra theo các hình thức học khác Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hoạt động học tập theo nhóm không phải lúc nào cũng mang lại lợi ích Nếu nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự đơn lẻ hoặc nhóm học tập không đạt được

sự thống nhất và ăn ý trong các hoạt động thì hoạt động nhóm lại cản trở quá trình giải quyết vấn đề, thu nhận kiến thức Do vậy, khi tổ chức dạy học dưới hình thức hoạt động nhóm, người dạy cần chú

ý những đặc điểm sau:

- Hoạt động nhóm chỉ phù hợp với những nội dung học tập lớn, mang tính chất tổng quát, một lúc phải giải quyết nhiều hơn một yêu cầu, đòi hỏi cần có sự chia sẻ, hợp tác và chung sức để sáng tạo giải quyết vấn đề, ví dụ như tìm hiểu sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng trong một số cơ chế

cơ học (vật lý 10), xây dựng buổi thuyết trình tuyên truyền về bảo vệ sức khỏe mắt và cách lựa chọn mắt kính phù hợp (vật lý 11)

- Số lượng thành viên trong nhóm quyết định quan trọng đến thành công của hoạt động nhóm

Số thành viên quá ít thì không thể kham nổi công việc, trong khi đó số thành viên quá đông lại dẫn đến không hiệu quả, thậm chí thất bại do khó quản lý và khó thống nhất Số lượng thành viên trong nhóm nhiều hay ít do tính chất và mức độ của nhiệm vụ học tập Để thiết kế một buổi thuyết trình tuyên truyền về cách lựa chọn mắt kính phù hợp và bảo vệ đôi mắt khỏe mạnh thì nhóm phải có số lượng đông, nhưng với nhiệm vụ thiết kế một bài báo cáo về sự chuyển hóa năng lượng trong con lắc đơn thì số lượng thành viên có thể chỉ cần ba người Thông thường đối với các nhiệm vụ học tập

ở phổ thông, thường mang tính chất nhỏ và giải quyết đúng hạn thì nhóm học tập nên dừng lại ở khoảng ba đến tám HS Nếu nhiệm vụ học tập quá lớn, người tổ chức nên chia nhỏ hơn nữa nhiệm

vụ học tập để đảm bảo nhóm học tập không quá đông

- Thường xuyên giám sát và có biện pháp hỗ trợ người học tổ chức nhóm một cách hiệu quả bởi lẽ, cùng một lúc người học vửa thực hiện nhiệm vụ học tập, vừa xây dựng và hoàn thiện kỹ năng

hợp tác nhóm của mình Nếu cần thiết, người dạy có thể can thiệp một phần vào hoạt động của nhóm, bảo đảm tính công bằng và đúng hướng trong hoạt động học tập Người dạy cũng cần có các biện pháp giám sát, theo dõi tiến trình hoạt động của nhóm một cách thường xuyên như nộp bản báo cáo tiến độ, nộp câu hỏi thắc mắc, nộp sản phẩm theo giai đoạn Sự giám sát và giúp đỡ kịp thời

sẽ giúp cho người học hoàn thành nhiệm vụ tốt hơn và sẽ được giảm dần qua các hoạt động nhóm sau đó

1.1.4.S ự cần thiết của phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS

Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là thực hiện dạy học hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực của HS từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Bởi lẽ, quá trình học về bản chất là quá trình tự lực chiếm lĩnh tri thức của người học dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của người dạy Quá trình học tập sẽ không thể đạt kết quả cao nếu người học thụ động, chỉ thu nhận mà không tích cực, tự lực tìm hiểu và sắp xếp kiến thức thu được

Tính tích cực, tự lực học tập ngày càng trở lên quan trọng trong giai đoạn hiện nay, khi mà thông tin trở lên đa dạng, phong phú, nhiều chiều và dễ dàng tiếp cận hơn bao giờ hết Con người chưa bao giờ đối diện và có cơ hội được tiếp xúc với một khối lượng thông tin khổng lồ như vậy Dạy học phải cần chuyển từ truyền thụ tri thức sang hướng dẫn người học chọn lọc và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực, qua đó hiệu quả dạy học sẽ được phát huy tối đa

Việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS là một biện pháp phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS, mà qua đó sự sáng tạo nảy nở và xuất hiện Học tập là hoạt động diễn ra liên tục trong đời người, trong đó hoạt động học tập ở trường phổ thông chỉ là một phần nhỏ, mang nhiều tính chất tập sự, do đó cần đạt mục đích xây dựng cho người học tính tích cực, tự lực học tập làm nền tảng cho quá trình tự học, tự nghiên cứu lâu dài sau này Phát huy tính tích cực tự lực của HS cũng góp phần hình thành tính cách chủ động, hứng thú học tập, chủ động suy nghĩ, khám phá và lĩnh hội tri thức

Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm với nhiều kiến thức liên quan đến thực tế đời sống xung quanh HS, điều đó tạo điều kiện và cũng đòi hỏi quá trình dạy học vật lý phải tập trung phát huy tính tích cực, tự lực của HS Từ đó tạo cho người học một tâm thế chủ động, sẵn sàng khám phá, tìm hiểu các quy luật vật lý tồn tại xung quanh Nếu khéo léo trong dẫn dắt và giao nhiệm vụ, người GV có thể tạo cho người học một động cơ học tập đúng đắn, một niềm đam mê khoa học, một

sự tự tin nhất định, đảm bảo tiền đề cho các thành công sau này của HS

Làm việc theo nhóm là hình thức làm việc phổ biến trong xã hội loài người, và ngày càng trở lên phổ biến và hoàn thiện hơn Trong học tập, các nhiệm vụ học tập được chia nhỏ thành những yêu cầu tuần tự, thường đơn lẻ và không đòi hỏi quá sức người học, do đó, trong quá khứ, dạy và học theo nhóm đã có thời điểm không được xem trọng Ngày nay, trước yêu cầu cao đặt ra cho giáo

dục, nhất là khả năng đào tạo những con người với đủ phẩm chất đối diện và giải quyết các vấn đề phức tạp của cuộc sống, thì dạy và học theo nhóm ngày càng được chú trọng và được sử dụng tăng cường trong quá trình dạy học Các mô hình dạy học hiện đại đều chú trọng đến việc phát huy khả năng hợp tác, cùng nhau thảo luận và giải quyết vấn đề của người học Dạy học theo dự án chính là một trong số những mô hình dạy học hướng đến mục tiêu này

1.2 Khái ni ệm về DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [9]

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin “Proicere” và ngày nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề, nhiều lĩnh vực với nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch được đưa ra nhằm thực hiện một mục đích xác định

Trong giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học, mang nhiều yếu tố hiện đại, tiên tiến Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dựa trên dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm lấy học sinh là trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống lấy giáo viên là trung tâm Ban đầu, dạy học dựa trên dự

án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, chủ yếu ở bậc học cao đẳng, đại học, về sau được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các môn khoa học khác, kể cả các môn khoa học xã hội, ở bậc học cao đẳng, đại học và cả ở bậc học THPT

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học dự án Một số nhà giáo dục không coi DHDA là một phương pháp vì khi tổ chức cho học sinh thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học

cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, ở đây ta coi dạy học dự án như là một phương pháp dạy học phức hợp

Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning)

là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập

và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư duy và thái độ học tập suốt đời Quá trình học theo dự án giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với nhiều thử thách

Vậy, DHDA là một hình thức (mô hình) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có thể tạo ra các sản phẩm thực tế Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA

1.3 Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21], [9], [22], [24]

Từ đầu thế kỉ XX, Dewey và S Charles Peirce đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người, dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua những mối quan hệ với môi trường Tuy nhiên, ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, … làm hạn chế những thành quả trong dạy học mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường

Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHDA trở lên khả thi hơn Với sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hóa và những mối quan hệ đa chiều mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc Do vậy, dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội, đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác DHDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép HS phát huy những tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo tốt nhất vai trò của họ trong xã hội

Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra rằng: việc đặt HS trong tình huống tự khám phá thế giới và chia sẻ những kết quả của tiến trình khai thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như trong DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích thích và duy trì động cơ học tập Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức thu được của học sinh trở lên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học tập nảy sinh trong hành động (Learning by doing)

Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ ra rằng: trong dạy học giáo viên phải phát huy vai trò tích cực của HS, đề ra cho họ các tình huống học tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm trong hoạt động hợp tác DHDA là một cách tiếp cận nhằm làm cho HS kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà họ đã hiểu rõ mục đích cần đạt được

Về phía HS, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép HS thực hiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập thúc đẩy sự phát triển của động cơ học tập Trong DHDA, HS không những được nhận biết các thực thể, các thuộc tính tồn tại của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác về bản chất của các thực thể này Hoạt động học tập trong DHDA mang tính xã hội, hình thức học tập chủ yếu trong DHDA là làm việc theo nhóm Do đó, thông qua DHDA học sinh được rèn luyện phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động, HS được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham gia vào việc thực hiện mục đích học tập Trong một dự án học tập, HS không chỉ tham gia vào một phần mà còn quản

lý tổng thể dự án Như vậy, HS được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá

trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án Trong mức độ có thể, HS còn có thể tham gia vào xác định và đánh giá dự án

Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và các phương pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của

GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho họ hiểu rõ tiến trình học tập

Về nhiệm vụ học tập trong DHDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội dung

mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn Các hoạt động học tập của HS xuất phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với cuộc sống hoặc từ lợi ích của HS HS phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó GV là người xác định những hoạt động phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với độ khó tăng dần Điều đó giúp phát triển động cơ học tập và hứng thú của người học

1.4 Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [7], [8], [15]

 Đặc điểm của DHDA:

Các nhà giáo dục trên thế giới và cả ở Việt nam đã có nhiều khác biệt trong xem xét và kể ra các đặc điểm của DHDA, nhưng nhìn chung lại có thể thấy được các đặc điểm nổi bật sau:

- Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Dự án học tập không chỉ giới hạn ở một nội dung mà

liên quan đến nhiều nội dung khác, cũng như nhiều bộ môn khác (tính liên môn)

- Tính định hướng người học: Tính định hướng người học trong DHDA thể hiện ở chỗ HS tự

lực, tích cực tham gia vào các giai đoạn của tiến trình dạy học Vai trò của GV chuyển từ người dạy học, truyền thụ kiến thức như một chuyên gia sang một người hướng dẫn, chủ yếu đóng vai trò tư vấn, tổ chức, giúp đỡ HS giải quyết vấn đề Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cần phù hợp với kinh

nghiệm và khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của DHDA là sự hợp tác làm việc theo nhóm

của người học Người học tham gia một các có tổ chức, có sự phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác trong nhóm, với nhóm khác và với GV hướng dẫn … Đặc điểm này

còn được gọi là tính xã hội của học tập

- Tính định hướng hoạt động thực tiễn: Dự án học tập là những dự án xuất phát và gắn liền với

thực tiễn, tập trung giải quyết những vấn đề thực tiễn xung quanh Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi người học phải kết hợp lý thuyết với thực hành, vận dụng những kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được sự quan tâm của HS, mang lại cho HS sự

hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới

- Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết một vấn đề thực, do đó

sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết quả của việc học tập Sản phẩm

có thể rất đa dạng tùy thuộc vào định hướng ban đầu của dự án, có thể là bài báo cáo, websites, buổi

thuyết trình, buổi biểu diễn kịch, hay các sản phẩm vật chất khác

 Tiến trình DHDA

Có thể phân chia DHDA thành 5 giai đoạn như sau:

- Chọn đề tài, xác định mục đích của dự án: Từ một tình huống thực tiễn, chứa đựng vấn đề

cần giải quyết, GV và HS cùng nhau chọn đề tài và xác định mục đích của dự án GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa Một số trường hợp, sáng kiến đề tài có thể xuất phát từ phía HS Tuy nhiên, để đảm bảo các mục tiêu học tập, về kiến thức, kĩ năng, thái độ,

GV cần là người quyết định dự án nào là phù hợp

- Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: HS dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương,

kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong đó cần xác định rõ những công việc cần làm, thời gian dự

kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Thực hiện dự án: Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và các hoạt động

thực tiễn, thực hành theo kế hoạch đã thống nhất dưới sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin

mới được tạo ra

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Sản phẩm dự án thể hiện dưới nhiều dạng như bài

luận, bài thuyết trình, bài báo, websites hoặc cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất như biểu diễn một vở kịch, tổ chức một buổi hội thảo, tư vấn Các sản phẩm này có thể được trình bày trước

các nhóm, trên lớp hoặc trước toàn trường

- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình và kết quả thực hiện cũng như kinh nghiệm

đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Cần chú ý rằng tiến trình dạy học trên còn mang tính chất tương đối, có thể lồng ghép, thay đổi thứ tự tùy theo từng điều kiện cụ thể, từng nội dung cụ thể

1.5.Phân lo ại DHDA và sự lựa chọn dự án phù hợp với mỗi kiểu nội dung dạy học [15], [9]

Có nhiều tiêu chí phân loại dự án học tập, nhưng nếu dựa vào đặc điểm của nhiệm vụ cần giải quyết và sản phẩm tạo ra, chúng tôi phân chia các dự án học tập ra làm 4 loại:

Dự án tìm hiểu (tìm hiểu một kiến thức, một ứng dụng nào đó, sản phẩm tạo ra có thể là một bài luận, một bài thuyết trình hay websites giới thiệu)

Dự án nghiên cứu (nghiên cứu, giải thích một hiện tượng vật lý, sản phẩm tạo ra có thể là một bài thuyết trình, một bài luận hay websites)

Dự án khảo sát (khảo sát có định lượng một quá trình vật lý nào đó, sản phẩm tạo ra là một bài luận, một báo cáo về một quy luật mới hay khẳng định một quy luật vật lý đã học)

Dự án kiến tạo (ứng dụng kiến thức nhằm kiến tạo các sản phẩm mới, sản phẩm mới có thể là sản phẩm vật chất như một thiết bị, một mô hình, hay phi vật chất như tổ chức một buổi hội thảo, buổi tư vấn, thuyết trình, buổi văn nghệ)

Với mỗi dạng kiến thức vật lý khác nhau, cần có sự lựa chọn loại hình dự án cho phù hợp Với các kiến thức lý thuyết, các ứng dụng khó chế tạo như thuyết electron, dòng điện Fu-cô thì dự án tìm hiểu là phù hợp, với các dạng kiến thức có thể dùng giải thích nhiều hiện tượng thực tế như vật dẫn và điện môi trong điện trường, hiện tượng phản xạ toàn phần thì dự án nghiên cứu là phù hợp, với các kiến thức đòi hỏi thực nghiệm như các bài thí nghiệm, khảo sát định luật khúc xạ ánh sáng thì dự án khảo sát là phù hợp, còn với những kiến thức mà học sinh có thể ứng dụng để tạo ra sản phẩm thật như định luật bảo toàn động lượng, kính thiên văn thì có thể cho học sinh thực hiện các

dự án kiến tạo Tuy nhiên cũng cần chú ý thêm, việc phân loại dự án và lựa chọn dự án như trên chỉ mang tính chất tương đối, có khi một dự án lại mang tính chất tổng hợp Bên cạnh đó các yếu tố thời gian, mức độ, phạm vi của dự án cũng phải được cân nhắc tới, căn cứ vào các điều kiện thực tế của trường học, địa phương, vào kiến thức và kĩ năng của HS, vào khả năng hỗ trợ của GV cũng như khả năng đáp ứng của công nghệ để đảm bảo dự án được thực hiện thành công nhất

1.6.Nh ững ưu điểm và giới hạn của DHDA [15], [9], [14]

 Ưu điểm điểm của DHDA:

DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS Ngày càng có nhiều nghiên cứu của nhiều nhà sư phạm ủng hộ cho việc vận dụng DHDA vào các hoạt động học tập nhằm khuyến khích học sinh học tập, thúc đẩy các kỹ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập

Đối với học sinh, những ích lợi từ dạy học theo dự án gồm:

• Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập (Thomas, 2000)

• Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào dự án học sinh sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học (Boaler, 1997; SRI, 2000)

• Có cơ hội phát triển những kỹ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác

và giao tiếp (SRI, 2000)

• Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những học sinh thuộc các

nền văn hóa khác nhau (Railsback, 2002)

Với nhiều học sinh, tính hấp dẫn của hình thức học này xuất phát từ tính thực tiễn của kinh nghiệm Học sinh đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh

vực cụ thể Khi thực hiện một đoạn video tài liệu về vấn đề mắc tật khúc xạ ở mắt, thiết kế tờ rơi hướng dẫn bảo vệ mắt khỏe đẹp, quảng bá về các sản phẩm do bản thân thiết kế, hay thiết kế bài trình bày đa phương tiện về những biện pháp khắc phục các tật của mắt, học sinh đã được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học

Đối với giáo viên, những ích lợi mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác

với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh (Thomas, 2000) Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng học sinh đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học Giáo viên cũng

nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ dạy học theo dự án là những học sinh không học

tốt được theo cách dạy học truyền thống

 Giới hạn của DHDA:

DHDA không phù hợp trong việc chiếm lĩnh các kiến thức lý thuyết có tính trừu tượng cao DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, khó có thể áp dụng tràn lan vì vậy chỉ có thể là phương pháp bổ sung chứ không thể thay thế các phương pháp khác

DHDA đòi hỏi sự sẵn sàng của cả người học lẫn người tổ chức thực hiện, trong khi đó, một phần lớn giáo viên chưa được đào tạo để sẵn sàng với hình thức dạy học mới, dẫn đến nhiều khó khăn trong ứng dụng DHDA

1.7.H ồ sơ bài dạy trong DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [19], [9]

1.7.1.B ộ câu hỏi định hướng

 Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học, giúp cho học sinh tổ chức kiến thức, nâng cao trình độ nắm vững kiến thức ngay trong quá trình học tập, hướng đến kỹ năng tư duy ở mức độ cao hơn Bộ câu hỏi định hướng giúp cho dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm, thường là các câu hỏi mở, xuyên suốt và có tính liên môn Thông qua

bộ câu hỏi định hướng, HS buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu học tập Bộ câu hỏi định hướng giúp dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở qua dự án trở lên đúng hướng

và phù hợp với học sinh Muốn đạt được ý nghĩa đó, bộ câu hỏi định hướng phải thật sự lôi cuốn học sinh, phải đề cập đến các mối quan tâm của học sinh hay đề cập đến các vấn đề liên quan thực tiễn

 Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng: bao gồm 3 loại: câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát

 Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Câu hỏi khái quát là một câu hỏi mở có nhiều câu trả lời và thường không thể có câu trả lời sẵn mà muốn trả lời được HS phải phân tích, tư duy, sử dụng các kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đồng thời tìm hiểu các kiến thức mới

Câu hỏi khái quát có tác dụng giúp học sinh có một cái nhìn xa hơn những kiến thức học được trong lớp học, giúp HS liên tưởng đến những vấn đề có ý nghĩa trong cuộc sống, nó mang tính tổng quát, liên môn mà muốn trả lời được, cần có kiến thức sâu rộng về nhiều lĩnh vực

 Câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc một bài học cụ thể,

có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, bài học, môn học Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát, định hình các suy nghĩ của HS, hướng đến sự hình thành dự án cụ thể

 Câu hỏi nội dung

Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, hướng đến những mục tiêu dạy học cụ thể, hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung bám sát các mục tiêu dạy học cụ thể, đòi hỏi học sinh phải trả lời hoàn chỉnh sau khi thực hiện dự án

 Quy trình và kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cần xuất phát từ nội dung cần học và mục tiêu cần đạt được Hãy bắt đầu từ bộ câu hỏi nội dung bằng các ghi ra các câu hỏi bám sát mục tiêu dạy học, lúc đầu không cần quá quan trọng về ngôn ngữ Từ những câu hỏi nội dung, xác định chỉ đề, lĩnh vực mà dự

án học tập đang hướng đến, từ đó đặt ra câu hỏi bài học Câu hỏi bài học phải mang tính bao trùm chủ đề, bài học, gợi mở hướng suy nghĩ đến các câu hỏi nội dung Cuối cùng mới xây dựng câu hỏi khái quát, bao trùm cả dự án học tập, thậm chí mang tính chất liên phần, liên môn GV cũng phải đảm bảo rằng bộ câu hỏi không đi quá xa khả năng của HS và phải đảm bảo đủ thời gian để trả lời tất cả các câu hỏi đặt ra

 Sử dụng bộ câu hỏi định hướng

Cần nhớ rằng, bộ câu hỏi định hướng chất lượng sẽ là động lực cho học sinh, thúc đẩy việc tìm kiếm thông tin, tập trung vào các kỹ năng tư duy bậc cao, tập trung vào trọng tâm kiến thức Tuy nhiên, một bộ câu hỏi tốt không thể phát huy tác dụng nếu không được sử dụng đúng lúc, một các phù hợp Việc chuyển từ ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ người lớn sang ngôn ngữ học trò là cần thiết trước khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng Bộ câu hỏi định hướng có quan hệ hữu cơ với tình huống

thảo luận dẫn đến dự án Như vậy lồng ghép và sau khi thảo luận tình huống, GV đưa vào bộ câu hỏi định hướng theo thứ tự câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, đến câu hỏi nội dung Trong suốt quá trình thực hiện, GV phải thường xuyên theo dõi và nhắc nhở HS bám sát bộ câu hỏi định hướng đã được đưa ra

1.7.2 K ế hoạch thực hiện

Kế hoạch thực hiện cần có đầy đủ các yếu tố như các mục tiêu cần đạt được, bộ câu hỏi định

hướng, ý tưởng và kịch bản thực hiện dự án, dự kiến chia nhóm, tiến trình thời gian thực hiện, dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm tra, đánh giá dự án, các nguồn tài nguyên hỗ trợ việc thực hiện dự án… Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được GV lập ra trước như một hoạch định, đảm bảo dự án diễn ra thành công

1.7.3 Tình hu ống xuất hiện dự án – các ý tưởng dự án

Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai đoạn quan trọng trong DHDA Bởi chỉ có những ý tưởng tốt, được thống nhất giữa GV và HS mới đủ sức lôi cuốn

HS tích cực, tự lực hoàn thành nhiệm cụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất Ý tưởng dự án

có thể do GV đề xuất nhưng đôi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của HS Nhưng dù thế nào, đi kèm với tình huống thảo luận, GV cũng phải chuẩn bị sẵn một số ý tưởng, kịch bản để HS thảo luận

và lựa chọn Nguyên tắc ở đây là, GV chỉ đóng vai trò định hướng và giúp HS lựa chọn được dự án phù hợp với khả năng nhận thức, kỹ năng và điều kiện thực tế của HS

Để lựa chọn được một tình huống thảo luận có chất lượng, thu hút được sự quan tâm của đa số

HS, người GV phải xuất phát từ chính những nội dung cần học, phải tìm được các khía cạnh thời sự của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em Việc diễn đạt tình huống lúc đầu không cần quan trọng, nhưng sau đó cần chăm chút cho phù hợp lứa tuổi và tạo sự kích thích muốn tìm hiểu của HS

Từ tình huống thảo luận, GV và HS sẽ tìm thấy những vấn đề mới mẻ, có liên quan đến kiến thức bộ môn, từ đó nảy sinh các ý tưởng thực hiện một dự án Các ý tưởng có thể được GV chuẩn bị

từ trước, nhưng không phải là duy nhất, mà có thể xuất phát từ chính sự sáng tạo của HS Nhiệm vụ của người GV là hướng dẫn HS lựa chọn một ý tưởng thu hút nhiều sự quan tâm nhất và phù hợp với khả năng, điều kiện thực tế

1.7.4 K ế hoạch tổ chức nhóm

Hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản của DHDA Việc phân chia nhóm là một khâu quan trọng trong hồ sơ bài dạy của GV Nhóm được phân chia như thế nào phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng dự án, phù hợp với nhiệm vụ đặt ra, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và phải đảm bảo nguyên tắc công bằng, tạo không khí thoải mái trong các nhóm Người GV phải là người có kế

hoạch dự trù phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên trong nhóm, số lượng nhóm, nhóm trưởng phải được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên

Có nhiều lý thuyết về chia nhóm cũng như có nhiều ký thuật chia nhóm hiệu quả GV cũng có thể dùng các công cụ thăm dò để tìm hiểu năng lực, sở thích của các HS để từ đó có sự phân nhóm phù hợp

Theo dõi và điều khiển các nhóm hoạt động đúng hướng và có hiệu quả, nhất là trong thời gian ngoài giờ học là công việc cần được làm thường xuyên Ngày nay Internet đã mở ra nhiều phương thức giúp GV và HS, giúp các thành viên trong nhóm có được sự liên lạc thường xuyên, đảm bảo các hoạt động học tập được diễn ra đều đặn, đúng hướng, đồng thời cũng là cơ sở cho những đánh giá về sau

 Một số lưu ý khi làm việc theo nhóm

- Mục tiêu của nhóm phải được đặt lên hàng đầu

- Chấp nhận các bất đồng quan điểm

- Tôn trọng đồng đội và thường xuyên trao đổi, thảo luận

- Mâu thuẫn có thể là sự mở rộng sáng tạo

- Cộng tác, chia sẻ chứ không cạnh tranh

- Sức mạnh của nhóm là khả năng thực hiện và phát triển các ý tưởng của thành viên mang lại

1.7.5 Các công c ụ đánh giá

Mọi hoạt động dạy và học đều phải được kiểm tra đánh giá, vừa nhằm mục đích đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập của HS, vừa nhằm mục đích phản hồi để có những điều chỉnh trong hoạt động dạy và học theo hướng ngày càng hoàn thiện Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS Trước đây, hoạt động dạy và học được đánh giá bằng các bài kiểm tra và các kì thi đã được chuẩn hóa Kiểm tra và đánh giá trong DHDA có sự khác biệt lớn với hình thức kiểm tra đánh giá kiểu truyền thống Đánh giá liên tục và định kỳ dưới nhiều hình thức khác nhau là khâu cốt yếu của DHDA, có

ý nghĩa quan trọng trong thúc đẩy động cơ học tập và tăng cường tính tự lực, tích cực của HS

Có thể nói, kiểm tra đánh giá trong DHDA là khâu quan trọng và hiện hay còn khá lúng túng trong nhiều bộ phận GV, hầu hết chỉ đánh giá kết quả và mang nặng cảm tính, dẫn đến DHDA ở các trường THPT hiện nay đôi khi còn mang tính hình thức, chưa thể hiện hết tính ưu việt, chưa tạo được lòng tin nơi các nhà quản lý giáo dục và phụ huynh học sinh

Kết quả đánh giá có thể có được từ nhiều nguồn, từ phía GV, từ phía nhóm trưởng, từ sự tự đánh giá của HS, từ sự phản hồi của xã hội … Chính nhờ sự đa dạng đó, DHDA mang lại cơ hội đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của HS, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình huống mang tình thử thách của HS

Trong đánh giá dự án, HS cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh giá Nội dung đánh giá bao gồm đánh giá tiến trình thực hiện và kết quả đạt được Người GV cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội dung đánh giá Hãy bắt đầu bằng các câu hỏi như:

+ Học sinh cần chú trọng vào những kiến thức nào?

+ Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?

+ HS cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?

+ Sản phẩm của HS cần đạt được các yêu cầu gì?

+ Có thể triển khai tự đánh giá xuyên suốt quá trình học như thế nào?

+ Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?

1.7.6.Các công c ụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo

Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là Internet, nguồn tư liệu tham khảo trở lên phong phú về nội dung và đa dạng về thể loại Tuy nhiên, GV cũng phải có sự chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo và các công cụ trợ giúp cho học sinh

Tài liệu tham khảo cần được phân loại thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh, websites… Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch, các bài mẫu, nhật ký dự

án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến độ thực hiện dự án

1.7.7.S ản phẩm của học sinh

Sản phẩm của HS là những kết quả mà một dự án hướng tới Đây chính là một mục đích cụ thể của dự án học tập, cần được xác định trước khi tiến hành và cần được thảo luận thống nhất với HS Việc thảo luận và thống nhất với HS giúp cho sản phẩm mang tính khả thi và tạo sự hấp dẫn với HS Các sản phẩm thể hiện sự hiểu biết và công sức làm việc nghiêm túc của HS Thông thường, các dự án học tập kết thúc với sản phẩm của HS có thể là một bài thuyết trình, một văn bản tài liệu (bài báo, bài viết, tờ rơi …), một mô hình dàn dựng hoặc một vở kịch, một hội thảo giả … Các sản phẩm mẫu ở phần trợ giúp tạo cho HS một cái nhìn sơ bộ về những gì mình đang thực hiện, từ đó có những hành động phù hợp, những sáng tạo nhất định trong quá trình thực hiện dự án

Mỗi một sản phẩm cần hướng tới một tiêu chuẩn nhất định, thể hiện sự đòi hỏi tối thiểu đối với người thực hiện Các tiêu chuẩn này cần được xác định và thảo luận với HS trước khi tiến hành

dự án, và phải được nhắc nhở, quán triệt trong suốt thời gian thực hiện

1.8 Các bước GV tổ chức và điều khiển học sinh học theo dự án: [19]

Bước 1: Lựa chọn một tình huống thảo luận để xuất hiện một dự án

Bước 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng cần đạt được thông qua dự án

Bước 3: Giới thiệu tình huống thảo luận và cùng học sinh định hình dự án

Bước 4: Vạch kế hoạch về thời gian và thời lượng công việc

Bước 5: Vạch ra cho HS các mục tiêu cần đạt, các công cụ trợ giúp và công cụ đánh giá

Bước 6: Báo cáo kết quả và đánh giá kết quả thu được

Bước 7: Phản hồi dựa trên cơ sở các dữ kiện thu được và chuẩn bị cho kế hoạch tiếp theo

1.9 V ề khả năng ứng dụng CNTT trong DHDA.[15]

Có thể thấy vai trò của CNTT nổi bật ở các công đoạn thu thập và lưu trữ thông tin; xử lý thông tin, số liệu (giai đoạn 1, 2, 3); trình bày sản phẩm, kết quả (giai đoạn 4); tăng cường chất lượng đánh giá (giai đoạn 5)

Việc sử dụng CNTT cho việc tìm kiếm, lưu trữ, phân tích thông tin và xử lý số liệu thường hiệu quả hơn so với các phương tiện truyền thống HS dễ dàng dùng các biểu đồ, bảng tính để phân tích sự thay đổi, quy luật của các đại lượng, cũng như so sánh các giá trị của số liệu thu được Các chức năng tính giá trị trung bình, vẽ đồ thị nội suy của Excel làm cho các số liệu được sắp xếp và thể hiện tốt hơn Bên cạnh đó, HS cũng có thể dùng thêm các phần mềm mô tả để xem trước kết quả hoạt động của sản phẩm trước khi thực hiện sản phẩm thực Các công nghệ khác như máy ảnh số, máy quay kỹ thuật số kết nối với máy vi tính cho ta khả năng đồng bộ, xử lý dữ liệu kịp thời, và chính xác (các đoạn phim có thể điều chỉnh cho dừng lại để phân tích bất cứ thời điểm nào)

Sử dụng CNTT để trình bày những kết quả nghiên cứu chắc chắn là phương pháp đem lại hiệu

quả cao Tạo ra một bài thuyết trình hoặc websites là một cách làm thuận tiện để các HS có thể truyền đạt một câu trả lời cho một vấn đề trong khi vẫn xây dựng được những kiến thức có ý nghĩa Tuỳ theo bản chất tự nhiên của câu trả lời mà các biểu đồ và hình ảnh có thể cung cấp một cách chính xác kết quả đã được lượng hoá, trong khi những hình ảnh kỹ thuật số, những đoạn phim, âm thanh và những siêu liên kết có thể tạo ra thông tin có chất lượng để hỗ trợ hoặc minh họa cho câu trả lời

CNTT giúp tăng cường tính hiệu quả và sáng tạo của quá trình đánh giá Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của Internet, công nghệ web tương tác cao (diễn đàn, blog, …), GV hoàn toàn có thể xây dựng một công cụ theo dõi, điều phối hoạt động của các nhóm và các thành viên một cách nhịp nhàng, tức thời; bên cạnh đó cũng tạo một kênh đánh giá kịp thời, phong phú và khách quan quá trình và các kết quả của dự án

1.10 Nh ững kỹ thuật tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hiệu quả [6], [9], [22], [24]

Có thể nói, tổ chức hoạt động nhóm thành công chính là đã thực hiện thành công dự án học tập Vì vậy, lựa chọn và phân chia nhóm, hướng dẫn các nhóm làm việc như thế nào cho hiệu quả là khâu quan trọng cần được dự trù trước trong hồ sơ bài dạy

 Chia nhóm học tập:

Tuỳ theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm theo phòng trọ, nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ trình độ, nhóm theo sở trường ) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học Thế nhưng mỗi nhóm có bao nhiêu HS thì vừa? Nhóm càng đông thì HS càng tự tin hơn những gì mình đã khám phá được; GV tốn ít thời gian và dễ quản lý hoạt động của các nhóm, nhưng thời gian cho các nhóm thảo luận để đi đến thống nhất và sự đồng thuận thì nhiều hơn Nhóm càng ít thì mỗi thành viên tiến hành được nhiều hoạt động; Ít thành viên ăn theo; Đưa đến quyết định nhanh

Các cách chia nhóm có thể là:

a Chia nhóm ngẫu nhiên: Gắn cho mỗi HS một số bằng cách cho HS đếm lần lượt từ 1 đến n

(n là số HS trong một nhóm dự định), sau đó đến lặp lại như vậy cho đến khi hết số HS trong lớp (Có thể sử dụng danh sách lớp để đếm từ đầu đến cuối danh sách) Yêu cầu những HS có cùng số

thì vào cùng một nhóm

b Chia nhóm theo bạn thân: Đưa ra số lượng người trong một nhóm, yêu cầu HS tự chia

nhóm Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó được sự đồng đều về nam, nữ; trình độ hay dân tộc trong một nhóm, hiện tượng bè cánh có thể xảy ra

c Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp: Nên chia HS ở các dãy bàn gần nhau thành nhóm,

cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau tiện cho việc thảo luận Sử dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại bàn ghế ở lớp học

d Chia nhóm theo lực học hay kinh nghiệm: Có thể chia nhóm thuần tùy theo lực học: Nhóm

giỏi; nhóm khá; nhóm trung bình; nhóm yếu kém Cách chia này hạn chế sự ăn theo và GV có thể

cùng một lúc giúp đỡ các HS có khó khăn giống nhau Cũng có thể chia trong một nhóm có đủ các

đối tượng HS nói trên Cách chia này tạo được cơ hội cho HS giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có

thể xuất hiện sự ăn theo

Thông thường thì trong việc tổ chức học tập theo nhóm ở môn vật lý, số lượng thành viên trong nhóm từ 3 đến 5 HS là vừa Đối với những nhóm đặc thù thì có thể chỉ là 2 nhưng cũng có thể

7 đến 8 nhưng không thể quá nhiều sẽ ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động nhóm Cũng cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của

phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Bên cạnh đó, GV phải quan sát, kiểm tra đôn đốc để không một HS nào không làm việc hoặc ỷ lại vào các thành viên khác của nhóm Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm một cách khiên cưỡng, không cần thiết, mất thời gian vô ích Nếu HS chỉ biết phần việc của nhóm mình, của cá nhân được giao, thì cuối tiết học có thể kiến thức của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá

 Điều khiển nhóm hoạt động hiệu quả:

Các hoạt động của nhóm nên bắt đầu cho các thành viên làm quen, và hiểu rõ cách thức làm việc của cả nhóm Người hướng dẫn cũng có thể bắt đầu bằng việc đưa ra các gợi ý cho thảo luận

mà không cần phải áp đặt câu trả lời cho cả đội, đặc biệt với những đội gặp khó khăn khi làm việc cùng nhau Nhóm gồm 3 đến 5 người, nếu nhóm có đông người hơn thì sẽ khó quản lý và giao công việc hơn

Các thành viên có sự đa dạng trong kỹ năng, kiến thức, kinh nghiệm Mỗi thành viên sẽ có khả năng đóng góp riêng cho toàn đội; Các thành viên không chỉ chịu trách nhiệm đóng góp trong sở trường của mình mà còn có thể giúp các thành viên khác tìm hiểu thêm về lĩnh vực đó; Thành viên nào gặp khó khăn hoặc còn chưa thoải mái khi làm việc trong nhóm nên được các thành viên khác động viên, giúp đỡ

Chia sẻ trách nhiệm, và cả nhóm nên thống nhất trách nhiệm, nguyên tắc làm việc Điều đó bao gồm: Nghĩa vụ phải tham gia, chuẩn bị trước các buổi họp, và phải đến đúng giờ; Tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến, tập trung vào giải quyết vấn đề và tránh việc chỉ trích cá nhân; Có trách nhiệm chia sẻ công việc và hoàn thành công việc đúng thời hạn

 Vai trò của GV khi tổ chức HS học tập theo nhóm

- Thu thập thông tin về người học: Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người học, người học đã

có những kiến thức và kỹ năng gì liên quan đến bài học Họ có mong muốn gì khi học nội dung này?

- Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kỹ năng cần đạt được khi hoạt động nhóm

- Quyết định số lượng HS trong mỗi nhóm, thành lập nhóm ngẫu nhiên hay chủ định

- Chuẩn bị tài liệu, phương tiện cho HS thảo luận ở nhóm có hiệu quả

- Sắp xếp phòng học, bố trí địa điểm cho mỗi nhóm

- Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết quả cụ thể cho các nhóm

- Giám sát, hỗ trợ các nhóm hoàn thành công việc

- Đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm

- Sau khi các nhóm trình bày, GV phải kết luận đầy đủ, đảm bảo học sinh nắm được kiến thức theo hệ thống, không chắp vá

- Đánh giá hoạt động nhóm: Điểm số có thể đánh giá cho cả nhóm nhưng thành tích cá nhân trong hoạt động nhóm có thể được đánh giá để HS cảm thấy đóng góp của họ vào hoạt động nhóm được đánh giá tương xứng Chính từng nhóm có thể tự đánh giá hiệu lực công trình của họ dựa trên sản phẩm cuối cùng và đóng góp của từng thành viên trong nhóm GV đưa ra mẫu phiếu đánh giá, yêu cầu các thành viên của từng nhóm đánh giá bạn cùng nhóm về các mặt như phẩm chất chuyên môn (có mặt tại các buổi họp và tham gia đúng lúc), sáng kiến (đề xuất ý kiến, làm việc khoa học hướng theo mục đích chung), tính độc lập (hoàn thành nhiệm vụ theo thời gian đã thống nhất, nghiên cứu các chủ đề và chia sẻ các nguồn tài liệu),

1.11 DHDA phát huy tính tích c ực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS

DHDA có đầy đủ khả năng thực hiện các nhiệm vụ dạy học của môn Vật lý ở trường THPT, đồng thời còn phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS DHDA giúp

HS phát triển kiến thức, kỹ năng thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa các kiến thức đã học với tính tự lực và tinh thần trách nhiệm cao

Các nhiệm vụ của dạy học dự án đều được HS thảo luận và thực hiện với sự tự lực là chủ yếu Không có trường hợp GV giảng giải cho HS ghi chép hay HS thụ động thu nhận kiến thức trong các hoạt động của DHDA Ngay từ giai đoạn đầu của DHDA, người học đã tích cực, tự lực cùng với

GV xây dựng đề tài và hướng giải quyết đề tài cũng như xác định những kiến thức mà mình sẽ thu được sau quá trình học tập theo dự án Việc xây dựng kế hoạch hành động, bao gồm xác định mục tiêu, phân công nhiệm vụ, xây dựng các hoạt động chi tiết cũng do HS trực tiếp đảm nhận, GV chỉ đóng vai trò định hướng và giúp đỡ HS có một kế hoạch phù hợp Ở giai đoạn lập kế hoạch này, hình thức hoạt động nhóm thể hiện một cách nổi bật, kế hoạch dự án chính là thành quả của quá trình làm việc độc lập, phối hợp giữa các thành viên với nhau, thể hiện rõ nhất trong việc phân công nhiệm vụ cho từng thành viên Trong giai đoạn tiếp theo của tiến trình DHDA, tính tích cực và tự lực của HS thể hiện cao nhất với sự tự lực tìm hiểu kiến thức, sưu tầm kiến thức để phục vụ cho dự

án, đồng thời phối hợp với các thành viên khác xử lý kiến thức để cho ra sản phẩm hoàn chỉnh Yêu cầu của nhiệm vụ cũng như tính phối hợp trong nhóm học tập đã đặt HS vào tư thế tự lực cao, không cho phép một HS ỷ lại, dựa dẫm hay lười biếng Ở giai đoạn này, hoạt động nhóm diễn ra thường xuyên dưới nhiều mức độ, từ thảo luận, hợp tác trên lớp đến phối hợp trong những hoạt động ngoài giờ lên lớp và thể hiện cao nhất ở sự đóng góp, tranh luận để đi đến chân lý, đến sản phẩm hoàn chỉnh Trong giai đoạn tổ chức báo cáo và trình diễn sản phẩm, HS cũng thể hiện tính tự lực và kỹ năng hoạt động nhóm khi được giáo viên dành cho sự chủ động trong việc sắp xếp ý tưởng, lựa chọn thứ tự và biện pháp trình bày sản phẩm

Đặc tính hoạt động nhóm thể hiện rõ nét trong giai đoạn đánh giá của DHDA Với đặc điểm là đánh giá quá trình chứ không đánh giá kết quả, đánh giá nhiều chiều chứ không đánh giá phiến diện,

DHDA đã mang lại cơ hội công bằng cho mỗi HS Việc đánh giá từ đó cũng được thực hiện thường xuyên và đa chiều, từ phía GV, từ phía nhóm trưởng và cả từ phía từng thành viên trong nhóm Kết quả đánh giá của một HS phụ thuộc vào sự đóng góp và mức độ đóng góp của HS đó vào dự án chung của nhóm, và được đánh giá bởi tất cả các thành viên trong nhóm Đây chính là khâu thể hiện đặc tính nhóm nổi bật nhất

Các kỹ năng hoạt động nhóm của HS còn được rèn luyện thông qua các dự án tiếp theo, khi

mà HS được yêu cầu thay đổi nhóm học tập, thay đổi nhiệm vụ Điều này giúp HS có được nhiều cơ hội học tập và rèn luyện các đức tính cần thiết cho hoạt động nhóm như tính kiên trì, tôn trọng ý kiến đồng đội, tính thích nghi và kỹ năng tổ chức

Các yếu tố thực tế, xã hội trong các dự án học tập lôi cuốn HS tham gia một cách tích cực hơn hầu hết mọi hình thức dạy học khác Hoạt động cơ bản của DHDA là làm việc theo nhóm vì vậy các

kỹ năng phối hợp, hợp tác cùng giải quyết vấn đề được rèn luyện và ngày càng được nâng cao Sự

tự lực của HS trong khi làm dự án thể hiện từ những khâu đầu tiên là xác định ý tưởng cho đến khâu thực hiện dự án và cuối cùng là đánh giá kết quả thực hiện được

1.12 K ết luận chương I

Như vậy, chương này làm rõ các phạm trù tính tích cực, tính tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm, đồng thời xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình dạy học dự án và trình bày những luận điểm cho thấy tính ưu việt của DHDA trong việc thực hiện mục đích dạy học và bồi dưỡng các kỹ năng cần thiết cho HS

Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning)

là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập

và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư duy và thái độ học tập suốt đời Quá trình học theo dự án giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với nhiều thử thách

DHDA đa dạng về chủ đề, quy mô, mức độ, cho phép áp dụng rộng rãi ở mọi cấp học khác nhau Đặc điểm nổi bật ở DHDA là tính mở, tính thực tiễn và thách thức của vấn đề, mà ở đó HS phải tích cực, tự lực giải quyết vấn đề Tiến trình dự án có thể được chia thành 5 giai đoạn: chọn đề tài, xác định mục đích của dự án; xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện; thực hiện dự án; thu thập kết quả và công bố sản phẩm; đánh giá dự án DHDA có nhiều mức độ và nhiều hình thức khác nhau, có thể phân loại dự án học tập thành các dạng: dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án khảo sát, dự án kiến tạo Mỗi loại hình dự án phù hợp với một nội dung kiến thức tương ứng Hồ sơ

DHDA bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án – các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các công cụ đánh giá, các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo, sản phẩm của học sinh Trong đó đóng vai trò quan trọng nhất là bộ câu hỏi định hướng, nó đảm bảo quá trình DHDA được dẫn dắt đúng hướng và làm cho quá trình học theo dự án khác hẳn với các hoạt động ngoại khóa đơn thuần Chuẩn bị tốt hồ sơ DHDA, người dạy sẽ có thể tổ chức thành công hoạt động dạy học theo dự án

Tính tích cực, tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm là những yêu cầu không thể thiếu trong quá trình dạy và học và ngày càng trở lên quan trọng hơn trong gia đoạn hiện nay Với những đặc điểm đặc thù như tính phức hợp, tính thực tế, tính định hướng vào người học, định hướng sản phẩm

và yêu cầu phối hợp trong từng hoạt động học mà DHDA ngày càng chứng tỏ là phương pháp đáp ứng tốt các yêu cầu dạy học HS không chỉ lĩnh hội được các kiến thức bộ môn trong tâm thế chủ động mà còn xây dựng nhiều kiến thức có ý nghĩa khác, đồng thời rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao và đặc biệt là kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề phù hợp với những yêu cầu của xã hội đương đại

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” THEO MÔ HÌNH DHDA 2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT [2]

 Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại

Dạy học trong giai đoạn hiện nay không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động trong quá trình học Bên cạnh đó cần hướng đến các mục tiêu khác như: coi trọng sự hiểu biết vượt khỏi chương trình học, hướng tới tư duy bậc cao, coi trọng sự phát triển đa nhân cách của người học, chú trọng đến thái độ sống và làm việc của con người hiện đại … Chính vì thế người dạy học cần nghiên

cứu, áp dụng một số chiến lược dạy học hiện đại, đáp ứng định hướng đổi mới Thế nhưng, đổi mới phương pháp dạy học không phải là xóa bỏ hoàn toàn phương pháp cũ và áp dụng rập khuôn phương pháp mới mà là áp dụng một cách sáng tạo, có chọn lọc và ứng biến phù hợp điều kiện hiện tại và tâm sinh lý của học sinh

 Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động

Theo Vưgotxki, chỉ có bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của mình Các phương pháp và chiến lược dạy học của giáo viên phải tăng cường hoạt động chủ động của học sinh và coi đó như là một kênh chuyển giao kiến thức chủ yếu Nhiệm vụ của người giáo viên là tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được các kiến thức khoa học, xã hội, các thao tác tư duy, từ đó phát triển tâm sinh lý, hình thành nhân cách

 Bồi dưỡng khả năng tự học của học sinh

Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là hướng đến người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học Khả năng tự học, mà sau đó phát triển thành khả năng tự nghiên cứu, là thật sự cần thiết trong giai đoạn kiến thức trở lên quá nhiều, đa dạng và phong phú như hiện nay Chính vì vậy, qua từng giờ học, từng nhiệm vụ học tập, người giáo viên phải bằng mọi cách phát huy tính tự lực và tăng cường khả năng tự học cho học sinh

 Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lý được xây dựng từ thực nghiệm và phải được thực nghiệm kiểm chứng Thông qua thực hành, thí nghiệm, học sinh được khắc sâu kiến thức, được thấy kiến thức trong thực tế, đồng thời phát huy các kỹ năng thao tác phù hợp với các yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai (quan sát, lắp ráp, đo đạc, vẽ đồ thị, suy đoán …) Vì vậy, khi

tổ chức cho học sinh làm thì nghiệm, người giáo viên không được làm thay học sinh, mà nên tổ chức theo nhóm để học sinh cùng nhau thảo luận, tìm ra các phương án thực hành tối ưu

 Nghiên cứu sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác

Các phương tiện dạy học ngày các phát triển và góp phần tích cực và tăng cường chất lượng dạy học Từ phấn, bảng, sách giáo khoa, tranh vẽ, nay chúng ta đã có thêm máy vi tính, máy chiếu, internet, phần mềm dạy học … Việc nghiên cứu và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ giúp tăng lượng thông tin, tăng tốc độ trao đổi và tăng hiệu quả trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh

 Nghiên cứu cách soạn giáo án hiệu quả

Giáo án là kế hoạch dạy học của giáo viên Việc thay đổi mục tiêu, phương pháp dạy học dẫn đến việc thay đổi giáo án một cách phù hợp, đảm bảo tính hiệu quả cao Giáo án của giáo viên phải

là một bộ hồ sơ dạy học bao gồm các yếu tố: mục tiêu cần đạt được, các phương tiện hỗ trợ, các bộ câu hỏi học tập, các công cụ đánh giá, các tài liệu tham khảo …

 Nghiên cứu cách đổi mới kiểm tra đánh giá

Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nhất thiết phải đồng thời đổi mới kiểm tra đánh

giá, nhất là khi áp dụng các chiến lượng dạy học hiện đại Kiểm tra đánh giá cần theo hướng đánh giá quá trình chứ không chỉ là kiểm tra đánh giá ở thời điểm cuối của khóa học Các hình thức kiểm tra, đánh giá cũng cần được nghiên cứu và sử dụng một cách phối hợp và linh hoạt Bên cạnh đó cũng cần quan tâm đến khía cạnh tự đánh giá và đánh giá phản hồi (học sinh đánh giá giáo viên)

2.2.Phân tích c ấu trúc và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT [3], [4], [11]

2.2.1.V ị trí, đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn”

 Vị trí của chương “Các định luật bảo toàn”:

Chương trình Vật lý 10 THPT nhằm cung cấp cho HS những tri thức căn bản về tự nhiên cũng như nắm vững các phương pháp tư duy khoa học nhằm giúp HS có cái nhìn bước đầu về thế giới tự

nhiên xung quanh, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn Chương trình Vật lý 10 bao gồm hai phần là cơ học và nhiệt học, trong đó phần cơ học chiếm 45/70 tiết (bao gồm cả kiểm tra) Chương “Các định luật bảo toàn” là chương gần cuối của phần cơ học, chiếm 10 tiết, bao gồm các kiến thức về cơ học cổ điển được nhìn nhận theo phương pháp năng lượng

 Đặc điểm của chương “Các định luật bảo toàn”:

Cơ học là phần Vật lý nghiên cứu những hiện tượng gần gũi, bề ngoài của đối tượng, thường được đưa ra nghiên cứu đầu tiên trong tiến trình nghiên cứu Vật lý Các kiến thức cơ học thường dễ dàng tiếp thu và không đòi hỏi mức độ trừu tượng cao của tư duy Tuy nhiên, các kiến thức cơ học nhìn dưới phương pháp năng lượng đòi hỏi một khả năng tư duy cao, khả năng phân tích tổng hợp kiến thức của học sinh

Trong cơ học, chúng ta có các đại lượng bảo toàn là động lượng, cơ năng, mô men động lượng nhưng trong phạm vi của chương trình phổ thông, HS được tìm hiểu về hai định luật bảo toàn là bảo toàn động lượng và bảo toàn cơ năng Động lượng của một vật là tích số của khối lượng và vận tốc của một vật, do đó là một đại lượng véc tơ Động lượng của một vật chỉ có thể thay đổi khi có ngoại lực tác dụng ∆ p=F t∆

Do đó nếu một hệ vật không có ngoại lực tác dụng hoặc ngoại lực cân bằng thì tổng động lượng của hệ sẽ được bảo toàn Nguyên lý này giải thích thỏa đáng các cơ chế chuyển động trong tự nhiên như chuyển động của con mực, của động cơ phản lực

Để nắm rõ định luật bảo toàn cơ năng, HS cần biết về khái niệm công cơ học, như là số đo của

cơ năng biến đổi trong quá trình vật chuyển động Khi một vật chuyển động, động năng và thế năng của vật hoàn toàn có thể thay đổi, do đó cơ năng thay đổi Nhưng nếu vật chỉ chịu tác dụng của lực thế thì cơ năng của vật sẽ bảo toàn Các kiến thức về năng lượng và tư duy giải quyết vấn đề bằng phương pháp năng lượng vượt xa khỏi phạm vi của phần cơ học Nó được áp dụng ở hầu hết các lĩnh vực vật lý, gắn liền với thực tiễn Vì vậy, nếu chỉ bám sát các kiến thức của phần này thì không tránh khỏi khô khan, nhàm chán hoặc đi lệch hướng với ý nghĩa vật lý của chương

2.2.2.M ục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn”

Kiến thức:

- HS hiểu được các khái niệm động lượng, công, công suất, năng lượng, động năng, thế năng, cơ năng

- HS nắm được mối quan hệ giữa công, động năng và thế năng

- HS nắm được các định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng Từ đó am hiểu quy luật biến đổi và chuyển hóa năng lượng trong một số trường hợp đơn giản

Kỹ năng:

- Học sinh có thể vận dụng các kiến thức về động lượng, động năng, thế năng, cơ năng và nhất là

tư tưởng bảo toàn để giải thích một số hiện tượng vật lý đơn giản tron thực tế

- Học sinh biết vận dụng các định luật bảo toàn trong việc giải thích một số hiện tượng và giải một số bài toán liên quan

Thái độ:

- Học sinh có hứng thú với việc tìm hiểu các kiến thức vật lý, hăng hái xây dựng kiến thức và có

ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn

2.2.3.Phân tích c ấu trúc kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”

CÁC ĐẠI LƯỢNG BẢO TOÀN

Định lý biến thiên động lượng:

Định luật bảo toàn động lượng: ∆ = p 0

Định lý biến thiên cơ năng:

lực

2.2.4.Phân tích n ội dung chương “Các định luật bảo toàn”

Trong vật lý, có nhiều đại lượng bảo toàn, nhưng trong cơ học ta thường đề cập đến ba đại lượng bảo toàn đó là động lượng, mô men động lượng và năng lượng (cơ năng) Nhưng trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT, chỉ xét hai đại lượng bảo toàn đó là động lượng

và động năng

Động lượng được đưa ra từ sự tương tác giữa hai vật Cái gì được truyền giữa hai vật khi chúng tương tác? Không phải vận tốc mà là tích của khối lượng với vận tốc, đó là động lượng Khi một vật có vận tốc thay đổi, động lượng của hệ sẽ thay đổi theo Độ biến thiên động lượng của vật bằng với tích của lực F và khoảng thời gian t, được gọi là xung của lực: ∆ = ∆ p F t

Nội dung trên được gọi là định lý biến thiên động lượng, được sách giáo khoa xem như là hình thức thứ hai của định luật II Niutơn, nhưng phạm vi áp dụng rộng rãi hơn nhất là các dạng bài có thời gian tương tác ngắn và có khối lượng thay đổi

Nếu thời gian tương tác của vật là nhỏ, coi như không đáng kể (bài toán đạn nổ, súng giật, chuyển động bằng phản lực …) hoặc ngoại lực cân bằng (hệ kín) thì động lượng của vật (hệ vật) bảo toàn Đó là nội dung của định luật bảo toàn động lượng Nếu xét cho hệ kín gồm hai vật, ta được:

m v v

- Lớp 8: Công cơ học A = F.s (chỉ áp dụng cho trường hợp lực không đổi và cùng hướng với chuyển động)

- Lớp 10: Nếu lực F không đổi nhưng không cùng hướng với chuyển động thì công được tính như thế nào?

Từ việc phân tích lực F thành hai thành phần, ta thấy thành phần F.cosα mới gây ra chuyển động của vật  Chỉ có thành phần này sinh công  A = F.s.cosα

Với mảng động năng, thế năng và cơ năng, chương trình vật lý lớp 10 bắt đầu cho HS làm quen với khái niệm năng lượng Năng lượng là số đo khả năng sinh công của vật Khi vật có khả năng sinh công, ta nói vật có năng lượng Vậy một vật chuyển động có khả năng sinh công không? Một vật đang ở độ cao h có khả năng sinh công không? Từ đó xuất hiện đại lượng động năng và thế năng

+ Động năng: Là dạng năng lượng vật có được do chuyển động

* Độ biến thiên: ∆WRđR = ARngoại lựcR

+ Thế năng: Là dạng năng lượng vật có được do vị trí tương đối của vật trong hệ

* Biến thiên cơ năng: ∆W = ARlực không phải lực thế

* Bảo toàn cơ năng: Khi vật chỉ chịu tác dụng của các lực thế thì cơ năng của vật bảo toàn

Ở cuối chương SGK đưa ra hai trường hợp va chạm đàn hồi và không đàn hồi để HS vận dụng định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn cơ năng để giải Xem như là bài tập áp dụng kiến thức Như vậy nội dung của chương được sắp xếp khá hợp lý, phù hợp với khả năng tiếp thu của

HS, tuy nhiên chưa phát huy hết thế mạnh của mảng kiến thức này Nhất là mảng ứng dụng thực tiễn của các kiến thức năng lượng

2.2.5 Phân tích và đánh giá thực trạng DH chương “Các định luật bảo toàn”

Để chuẩn bị cho việc xây dựng các tiến trình dạy học có chất lượng, chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình dạy và học chương “Các định luật bảo toàn” ở một số trường THPT trên địa bàn TP

Hồ Chí Minh, đồng thời tìm hiểu thực trạng việc áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến và hiện đại vào dạy học vật lý

Nội dung tìm hiểu

Chúng tôi tập trung việc tìm hiểu thực tế dạy học ở chương “Các định luật bảo toàn” ở các trường nhằm thu thập thông tin về:

- Tình hình dạy của GV: Tìm hiểu những biện pháp, PPDH chủ yếu đã được GV sử dụng khi dạy học chương này và hiệu quả của nó, đặt trọng tâm ở các phương pháp, hình thức dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS

- Tình hình học tập của HS: Tìm hiểu tình hình học tập trên lớp và ở nhà; những quan niệm, những kiến thức HS đã có trước khi học và sai lầm phổ biến của HS trong quá trình học chương này Sau khi học, HS đã nắm được những kiến thức, kỹ năng và vận dụng chúng ra sao HS có tích cực, tự lực tìm hiểu các kiến thức, có trao đổi cởi mở và vận dụng linh hoạt kiến thức vào cuộc sống hay không

- Những thuận lợi và khó khăn của GV và HS khi dạy học chương này

- Các hình thức tổ chức hoạt động trên lớp của GV vật lý

- Cách thức tự học của HS và việc tổ chức học nhóm của GV và HS ở trường, ở nhà

- Thực trạng của việc ứng dụng CNTT vào dạy học các môn học nói chung và Vật lý nói riêng Tìm hiểu khả năng sử dụng MVT và trình độ tin học của GV và HS

Biện pháp điều tra, tìm hiểu

- Quan sát, dự giờ và trao đổi với một số giáo viên:

Thầy Lê Cảnh Thu – Tổ trưởng tổ vật lý trường THPT Sông Ray

Thầy Trần Hữu Thịnh – GV vật lý trường THPT Nguyễn Thái Bình

Cô Bùi Thị Cẩm Huệ – GV vật lý trường THPT Trần Hữu Trang

Thầy Lê Quốc Cường – tổ trưởng vật lý trường THPT Trương Vĩnh Ký

Thầy Vũ Mạnh Chín – GV vật lý trường THPT Lê Hồng Phong

- Tiến hành khảo sát 50 giáo viên thuộc một số trường THPT để có căn cứ thực tế đánh giá thực trạng dạy và học chương này (mẫu khảo sát và kết quả khảo sát xin xem thêm ở phần phụ lục)

- Điều tra và tìm hiểu thông qua trao đổi với một số học sinh

Kết quả điều tra tìm hiểu

Về mặt phương pháp giảng dạy, đa số GV khi dạy chương “Các định luật bảo toàn” đều dùng phương pháp thuyết trình, diễn giải, minh họa để thông báo kiến thức là chủ yếu vì cho rằng kiến thức chương này là khó đối với HS Ở một số tiết học về động năng, thế năng, GV còn đọc cho HS chép; chỉ khi có kì thi GV giỏi, hoặc thao giảng, các GV mới sử dụng thí nghiệm thực hoặc mô phỏng và bài giảng điện tử cũng như sử dụng phiếu học tập cho các nhóm HS thảo luận Hình thức

tổ chức chủ yếu là GV thuyết trình, dẫn dắt, HS thụ động lắng nghe, rất ít có các hoạt động nhóm được diễn ra Trong các tiết học, GV lần lượt cố gắng thông báo kiến thức theo trình tự giáo trình đầy đủ chính xác nội dung, có chú ý tới việc nhấn mạnh kiến thức cơ bản Tuy nhiên các kiến thức trình bày chủ yếu mang nặng tính áp dụng vào bài tập chứ chưa làm nổi bật mảng ứng dụng thực

tiễn, các biệt một số GV đã bỏ qua phần ứng dụng thực tiễn hay cho HS tự tìm hiểu ở nhà, để dành thời gian trên lớp cho việc phân loại và giải bài tập

Về thái độ học tập của HS, qua trao đổi và tìm hiểu, các em HS thường tỏ ra lúng túng khi cần trình bày các vấn đề, biểu hiện ở chỗ dùng từ ngữ không chuẩn xác, chưa đúng nghĩa hoặc câu trình bày không đúng ngữ pháp; đặc biệt HS e ngại bộc lộ quan điểm riêng trước một vấn đề cần phải chọn lựa HS cho rằng việc chú ý vào bài học là vì các bài tập phần này khó, quan trọng và vì “có giáo viên dự giờ” Cách học của các em phần lớn là thuộc lòng, HS thường tiếp thu bài một cách thụ động và ít được có cơ hội tham gia vào các hoạt động tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức Các hoạt động học tập ở nhà chủ yếu là học thuộc các định luật bảo toàn, các trường hợp vận dụng khi giải toán Hầu như không có các hoạt động tự lực tìm hiểu kiến thức, vận dụng vào thực tiễn và cũng không có các trao đổi mang tính hợp tác nhóm

Khi được hỏi về phương pháp DHDA, dạy học theo nhóm, hầu hết các GV và HS đều cho rằng đó là phương pháp học tập hay, tiên tiến, mang lại nhiều cơ hội phát triển tư duy cho HS hơn, nhưng cũng cho rằng khó áp dụng, không phù hợp với nội dung đề thi, và chỉ thích hợp với đối tượng HS khá giỏi, chứ không phải là đối tượng HS yếu, trung bình – những học sinh mà theo các

GV là còn phải vất vả với mấy câu hỏi đơn giản trong đề thi

Về việc ứng dụng CNTT vào dạy và học bộ môn: Hầu như các trường THPT đều đã được trang bị một phòng máy riêng với đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc dạy học với MVT và một số máy chiếu Projector Tuy nhiên hiện nay các phòng máy chỉ phục vụ cho dạy và thực hành môn Tin học, dạy nghề, còn các máy chiếu thì ngày càng “ít được sử dụng” Hầu hết GV đều nhận thức được tác dụng tích cực của việc ứng dụng CNTT vào dạy học, nhưng để thực hiện được đòi hỏi mỗi trường học phải được trang bị phương tiện kỹ thuật hiện đại đầy đủ như máy chiếu Projector, hệ thống mạng internet, cùng với một phòng học bộ môn đáp ứng được yêu cầu của môn học Ngoài ra, khả năng tin học của GV cũng là một vấn đề đáng bàn, đa số mới chỉ dừng lại ở trình độ tin học văn phòng, thậm chí nhiều GV còn chưa soạn thảo giáo án điện tử bằng PowerPoint thành thạo Về phía

HS, các ứng dụng CNTT chủ yếu mang tính giải trí, chứ chưa mang nhiều lợi ích cho việc học tập, một số HS còn chưa sử dụng thành thạo máy vi tính

2.3.Thi ết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật

lý 10 THPT

Từ sự phân tích mục tiêu và nội dung của chương “Các định luật bảo toàn”, ta thấy các kiến thức thuộc phần này xuất hiện nhiều trong thực tế Phần định luật bảo toàn động lượng liên quan trực tiếp đến chuyển động của nhiều cơ chế trong thực tế như tên lửa, máy bay phản lực, chuyển động của con mực ống, chuyển động giật của súng … Phần kiến thức về năng lượng, động năng, thế

năng và cơ năng xuất hiện hầu hết ở các cơ chế cơ học đơn giản tồn tại xung quanh chúng ta như sự chuyển hóa cơ năng trong con lắc đồng hồ, trong các thác nước hay điển hình như trong hoạt động của các tàu lượn siêu tốc (Roller Coaster) Vì vậy nếu chỉ bám sát kiến thức trọng tâm là nội dung các định luật bảo toàn và yêu cầu học sinh làm nhiều bài tập vận dụng sẽ rơi vào tình huống học sinh cảm nhận một cách khô khan, đối phó và không thể khắc sâu kiến thức phần này Dạy và học phần kiến thức này xuất phát từ những ứng dụng thực tế như mô hình DHDA sẽ khắc phục được các nhược điểm trên, HS sẽ có cơ hội được thấy được vị trí của các kiến thức trong đời sống hằng ngày

và qua đó khắc sâu kiến thức và hơn thế nữa là thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của HS

Để thực hiện dự định đó, chúng tôi nhận thấy nếu yêu cầu HS thực hiện một ứng dụng của định luật bảo toàn động lượng thì không những giúp các em tích cực, tự lực tìm hiểu kiến thức mà còn thông qua thực tế khắc sâu thêm kiến thức về động lượng; còn ở mảng động năng, thế năng, bảo toàn cơ năng, cũng nên tổ chức cho HS tìm hiểu các kiến thức này thông qua một cơ chế có thật, gần gũi với các em, vừa đảm bảo kiến thức được xây dựng, vừa tạo không khí hăng hái, tích cực và sáng tạo trong HS Vì vậy, chúng tôi tiến hành xây dựng hai dự án học tập cho chương này như sau:

2.3.1.D ự án 1: “Tên lửa nước – chinh phục không gian”

Tổng quan về dự án:

- Phạm vi kiến thức: Phần động lượng, định luật bảo toàn động lượng, chuyển động bằng phản lực

- Thời gian thực hiện: Từ ngày 21/12 đến ngày 4/1 (2 tuần), tổng thời lượng trên lớp là 4 tiết

- Tình huống sư phạm: “Bằng cách nào mà các động cơ tên lửa, các con tầu vũ trụ vẫn có thể chuyển động được trong chân không vậy? Các nhà du hành vũ trụ trôi nổi trong không gian, phải di chuyển bằng cách nào trong không gian? Các con mực ống không có vây nhưng vẫn chuyển động tới trước được nhờ vào đâu?”

- HS vận dụng được kiến thức về định luật bảo toàn động lượng giải thích được một số hiện tượng trong thực tế có liên quan

- HS vận dụng giải được một số bài tập điển hình của phần động lượng

- HS có được các kỹ năng chế tạo sản phẩm, phân tích, tổng hợp và các kỹ năng tư duy bậc cao khác nhằm sáng tạo sản phẩm

- HS có được các kỹ năng tổ chức, sắp xếp một bài thuyết trình nhằm trình bày ý tưởng và bảo

- Một bài thuyết trình về kiến thức bảo toàn động lượng và ứng dụng của nó

- Một sản phẩm ứng dụng thực tế như tên lửa nước

Các sản phẩm trên phải đạt các yêu cầu tối thiểu được nêu trong phần công cụ đánh giá

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

 Câu hỏi khái quát:

Liệu con người có thể chinh phục thế giới tự nhiên?

 Câu hỏi bài học:

- Làm thế nào để con người có thể đến chinh phục các hành tinh xa xôi?

- Các ứng dụng của con người nhằm chinh phục không gian và các hành tinh xa xôi dựa trên nguyên lý nào?

 Câu hỏi nội dung:

- Động lượng của một vật là gì? Khi nào động lượng của một vật thay đổi?

- Động lượng của hệ vật là gì? Khi nào động lượng của hệ thay đổi? Khi nào bảo toàn?

- Tại sao khi viên đạn pháo bay tới trước thì khẩu pháo lại giật lùi?

- Thế nào là chuyển động bằng phản lực? Nhưng ưu và nhược điểm của nó?

Xây dựng kế hoạch tổng quát về mặt thời gian: