1.2.5 .Quản lý hoạt động giáo dục
1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông
Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn “đẹp nhất” của tuổi học trò, khi các em đầy ắp những ước mơ, dự định cho tương lai, là giai đoạn của những rung động đầu đời với những người bạn thân và bạn khác giới. Sự tự nhận thức về bản thân được định hình và phát triển, cùng với đó là hình thành lý tưởng, thế giới quan và nhân sinh quan. Các em luôn mong muốn được thể hiện và nhìn nhận như một người trưởng thành, có những quan điểm riêng và cá tính riêng của mình.
Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý học sinh giai đoạn này bao gồm:
1.3.1 Đặc điểm cơ thể:
Học sinh THPT là ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên, đa số các em đã qua thời kỳ phát dục và cơ thể phát triển gần đạt như người trưởng thành. Đây là thời kỳ bắt đầu ổn định về phát triển sinh lý, cơ thể hài hoà, cân đối.
Hệ xương đã phát triển hoàn thiện, chiều cao và trọng lượng phát triển chậm lại và cơ bắp được tiếp tục phát triển. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần
khác nhau của vỏ não tăng lên…Hệ tuần hồn đi vào hoạt động bình thường. Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt.
1.3.2 Điều kiện xã hội:
Các mối quan hệ xã hội ở lứa tuổi này phong phú hơn so với học sinh Trung học cơ sở, các em đã có những mối quan tâm hơn về tương lai với những lựa chọn ngành, nghề. Trong gia đình, vai trị và trách nhiệm của học sinh THPT cũng đã dần được khẳng định khi bố mẹ trao đổi về những vấn đề trong gia đình, hoặc phải dạy dỗ em, nấu ăn và dọn dẹp nhà cửa.
Ngoài xã hội, các em được tiếo xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn. Các em phải thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự…
Việc học tập ở trường cũng có những thay đổi về các môn học, cách thức tiếp cận, kiểm tra, đánh giá và yêu cầu đầu ra với kỳ thi tốt nghiệp và vào Đại học. Chính vì vậy, tính chủ động và hướng đích được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức trong giai đoạn này.
1.3.3 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông:
Nội dung học tập ở cấp THPT ngày một nhiều hơn và hoạt động học tập đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập địi hỏi các em phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, phải phát triển tư duy lí luận.
Thái độ và ý thức của các em đã tốt hơn. Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt.
Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.
Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức…
- Tri giác: tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục
đích đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và tồn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và khơng tách rời khỏi tư duy ngơn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu.
- Trí nhớ: Ở học sinh trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai
trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trị của ghi nhớ lơgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ...
- Chú ý: Chú ý của học sinh trung học phổ thơng có nhiều sự thay đổi.
Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các mơn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng thú ổn định đối với mơn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn.
- Tƣ duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của học sinh trung học phổ thơng có thay đổi quan trọng về chất.
“Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái qt hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những ngun tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.” [7, tr 26-27]
Từ những đặc điểm về tâm, sinh lý và điều kiện xã hội của lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông như trên, có thể thấy rằng học tập trải nghiệm sẽ giúp tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy lơgíc, chủ động chiếm lĩnh được kiến thức, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội….
1.4. Hoạt động trải nghiệm – một phƣơng thức học tập hiệu quả.
1.4.1. Hoạt động học tập
Học là một hoạt động đặc trưng, một cách tự nhiên từ khi con người sinh ra, từ học ăn, học nói, học đi đứng, cầm nắm... Đó là q trình tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống trong cuộc sống đời thường, trên cơ sở đó làm ra (tạo) nên những tri thức trước khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.
Hoạt động học tập trong nhà trường là quá trình người học được hướng dẫn, tổ chức bởi người dạy một cách có chủ đích, có định hướng nhằm phát triển trí tuệ và nhân cách, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo cách đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Đó là sự phát hiện lại, người học đi lại con đường của các nhà khoa học đi trước và tái tạo lại các tri thức. Để tái làm lại, người học cần phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao bao nhiêu thì chuyện tái làm ra (tạo) lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó, tính chủ thể của hoạt động học tập rất cao và làm thay đổi chính người học.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học, bởi người học, trong quá trình tái tạo lại tri thức cũng đồng thời sáng tạo theo cách riêng của mình. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao,
người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
1.4.2. Một số phương thức học tập gắn với thực tế.
Học tập, như đã nói ở trên, là q trình tiếp thu, chiếm lĩnh các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để phát triển trí tuệ, năng lực tư duy khoa học. Các phương thức học gắn với thực tiễn như thực hành, thực tập và trải nghiệm đều là những phương thức học tập hiệu quả, giúp học sinh đạt được tri thức và cách nghiệm theo các hướng tiếp cận khác nhau.
Thực hành là việc vận dụng những kiến thức, lý luận được học vào một ngữ cảnh mới của thực tiễn. Thơng qua việc thực hành, học sinh chính xác hố và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện.
Thực tập (tập làm) là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng cần chiếm lĩnh trong một môi trường xác định. Trong quá trình thực tập người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới, năng lực mới. Học qua trải nghiệm (experiential learning) là một phong cách học và tương đương với nó là phương pháp dạy học trải nghiệm. Con người, từ khi sinh ra và lớn lên đã có những trải nghiệm của riêng mình, hình thành những kinh nghiệm cá nhân. Tuy nhiên, những kinh nghiệm này mang tính rời rạc, tản mạn, mang tính chủ quan của mỗi cá nhân. Nếu được khai thác, tổ chức trong môi trường giáo dục, được định hướng thì họ có thể sắp xếp, khái qt thành tri thức, thành hiểu biết (sự chuyển hoá kinh nghiệm). Vậy, học từ trải nghiệm là q trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua việc chuyển hoá kinh nghiệm (theo Kolb, 1984), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [4, tr. 18].
David A. Kolb (sinh năm 1939) là một nhà lý luận giáo dục đã dành phần lớn sự quan tâm đến học tập trải nghiệm. Ông là sáng lập viên và là chủ tịch Hệ thống giáo dục trải nghiệm (Experience Based Learning Systems, Inc.)
Lý thuyết học tập trải nghiệm gồm 2 cấp độ: chu trình bốn bước của việc học và bốn phong cách học riêng rẽ. Lý thuyết tập trung chủ yếu vào quá trình nhận thức bên trong của người học. Ông cho rằng việc học liên quan đến q trình chiếm lĩnh những khái niệm trừu tượng có thể được ứng dụng một cách linh hoạt trong những hồn cảnh khác nhau. Kolb cho rằng những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm: “học tập là quá trình mà tri thức được kiến tạo thơng qua sự chuyển hố các kinh nghiệm” [19, tr. 38].
Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb được biểu diễn qua chu trình bốn bước mà người học sẽ đều trải qua là:
Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb
(Nguồn: http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html)
- Kinh nghiệm rời rạc, cụ thể (Concrete Experience) - là một kinh nghiệm mới khi đối mặt với một hoàn cảnh mới hoặc là sự diễn dịch lại một kinh nghiệm có sẵn. Học sinh đã có thể có được các kinh nghiệm nhất định nhờ đọc sách báo, tài liệu, xem video trên internet về chủ đề đang học, hoặc đã thử làm thí nghiệm, mày mị tự tìm hiểu... Đây là những nguyên liệu đầu
vào quan trọng của quá trình học tập. Tuy nhiên, đây mới chỉ là sự khởi đầu bởi những kinh nghiệm này còn rời rạc và hời hợt.
- Quan sát và phản ánh (Reflective observation) của một kinh nghiệm mới, của một điều đặc biệt quan trọng mà có sự thiếu thống nhất giữa kinh nghiệm và hiểu biết. Khi tiếp cận với kiến thức mới, học sinh cần có các phân tích, đánh giá, so sánh và suy ngẫm với những kinh nghiệm đã có. Người học có thể tự hỏi “hình như có gì đó chưa ổn” hoặc “tại sao”. Từ đó, có thể có những nghiên cứu sâu hơn, tìm hiểu và/hoặc thử nghiệm lại. Quá trình này giúp người học hiểu sâu hơn, nhớ lâu hơn và tự rút ra được các bài học cũng như tự định hướng việc học khiến cho việc học tập trở nên thú vị và hiệu quả hơn.
- Khái niệm hoá (Conceptualization) – tái hiện tạo cơ hội cho ý tưởng mới, hoặc điều chỉnh một khái niệm khái niệm có sẵn. Sau khi quan sát chi tiết kết hợp với suy ngẫm sâu sắc, người học tiến hành khái quát hoá (khái niệm hoá) các kinh nghiệm đã nhận được. Người học rút ra các kết luận, chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức, các khái niệm, “lý thuyết mới” được hình thành và lưu giữ lại trong não bộ. Đây là bước chuyển đổi quan trọng bởi nếu khơng có nó thì kinh nghiệm sẽ vẫn chỉ là những hiểu biết rời rạc, không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới. Giai đoạn khái quát hoá được kết thúc bằng việc lập kế hoạch cho các hành động tiếp theo là kiểm chứng những kết luận đã được rút ra sau quá trình quan sát và suy ngẫm.
- Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation) – người học ứng dụng vào thực tiễn để kiểm tra kết quả. Như đã nói ở trên, đây là giai đoạn tiếp theo của giai đoạn “khái niệm hoá”, khi người học đưa những “kết luận” mang tính chủ quan vào kiểm nghiệm trong thực tiễn. Đây là bước cuối cùng, hết sức quan trọng để xác nhận hoặc phủ nhận những khái niệm từ trước nhằm hình thành nên tri thức thực sự.
Chu trình này khơng có một điểm duy nhất để bắt đầu, và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc, mà người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu
từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của từng cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và điều kiện mơi trường học tập. Các bước này có thể được áp dụng vào bất cứ lĩnh vực học tập nào và phải được tổ chức có định hướng, có mục tiêu.
Phương pháp dạy – học trải nghiệm này nhằm giúp học sinh huy động, cấu trúc lại các kinh nghiệm đã có, đã trải nghiệm trước đây để tạo nên tri thức mới, giá trị mới và chúng lại được tiếp tục kiểm chứng trong quá trình trải nghiệm thực tiễn, giải quyết nhiệm vụ mới tiếp theo (Kolb 1984);
1.4.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới của Việt Nam, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) được gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là “từng cá nhân học sinh được trực tiếp
hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như mơi trường gia đình và xã hội được sự hướng dẫn và tổ chức của các nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực..., từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” [4, tr. 10]
Các hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng và phong phú. Những buổi sinh hoạt lớp, chào cờ hay hoạt động tập thể theo kiểu truyền thống với những bài phát biểu hoặc do thầy, cô chuẩn bị và chỉ đạo, học sinh được đóng vai trị người tổ chức. Thơng qua các trị chơi, hội thi, diễn đàn, đóng kịch hay tham qua, giao lưu, học sinh được trải nghiệm các kỹ năng tổ chức, giải quyết vấn đề, thể hiện sự sáng tạo và chủ động, tự đánh giá và rút ra bài học cho bản thân cũng như bạn bè.
1.4.5. So sánh hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo và phương thức trải nghiệm trong hai hoạt động.
Bảng 1.1. So sánh phương thức trải nghiệm trong hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Hoạt động dạy học Hoạt động TNST
Mục đích Nhằm chủ yếu hình thành:
Năng lực trí tuệ, kĩ năng trí tuệ
Nhằm chủ yếu hình thành:
Phẩm chất nhân cách, giá trị, kỹ năng sống
Chức năng,
nhiệm vụ