1.2. Một số vấn đề về đội ngũ giáo viên tiểu học
1.2.6. Những năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cơ bản mới của giáo viên tiểu
tiểu học chuẩn bị cho sự đổi mới chương trình giáo dục tiểu học hiện nay
1.2.6.1. Khái niệm năng lực, năng lực tự chủ chuyên môn, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục và năng lực dạy học
Năng lực
Thuật ngữ về năng lực xuất hiện rất sớm từ những năm 1970, có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. McClelland (1973) mô tả “năng lực như là một đặc tính cơ bản để thực hiện cơng việc” [67, tr.1-14]. Boyatzis (1982) mở rộng thêm định nghĩa của McClelland và quan niệm rằng “năng lực như là các đặc tính của một cá nhân có liên quan đến việc thực hiện công việc đạt hiệu quả cao” [57]. Spencer và Spencer (1993) dựa trên định nghĩa về năng lực của Boyatzis và mô tả “năng lực như là đặc tính cơ bản của một cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét tiêu biểu và ý niệm về bản thân) có liên quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất cơng việc” [70]. Tương tự, Dubois (2004) định nghĩa “năng lực là các đặc tính mà cá nhân có được và sử dụng chúng trong những ngữ cảnh thích hợp và nhất quán để đạt được kết quả mong muốn”. Những đặc tính này bao gồm kiến thức, kỹ năng, động cơ, nét tiêu biểu, cách suy nghĩ, cảm nghĩ, hành động… [60]. Ngồi ra, cịn có các định nghĩa tiêu biểu khác được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu như: McLagan, Woodruffe, Parry hay Bernthal.
Tùy theo các cách tiếp cận khác nhau (tiếp cận theo định hướng nhân viên, tiếp cận theo định hướng công việc, tiếp cận theo định hướng toàn diện) mà các nhà nghiên cứu đưa ra các định nghĩa khác nhau nhưng hầu hết các định nghĩa đều có chung một số quan điểm như: Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công.
Năng lực tự chủ chuyên môn
Năng lực tự chủ chun mơn là năng lực nhìn nhận, đánh giá vấn đề để đưa ra quyết định một cách độc lập trên cơ sở thái độ sẵn sàng và sự tự tin trong công việc. Cấu trúc năng lực tự chủ chuyên môn của GV bao gồm: nhận thức, thái độ và kỹ năng [28, tr.137-138].
Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục
Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục bao gồm các năng lực thành phần sau: năng lực thiết kế mục tiêu, kế hoạch, tổ chức các hoạt động giáo dục (trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay chính là hoạt động trải nghiệm); năng lực cảm hóa, thuyết phục người học; năng lực hiểu biết đặc điểm HS để có các phương án giáo dục có hiệu quả; năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường [7, tr.25].
Năng lực dạy học
Năng lực dạy học được định nghĩa là năng lực thực hiện hiệu quả các công việc, nhiệm vụ của việc dạy học, trong những điều kiện nhất định [32, tr.114].
Năng lực dạy học gồm các năng lực thành phần sau: năng lực chuẩn bị, năng lực thực hiện (năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học, năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài trường) và năng lực đánh giá [7, tr.23-25].
1.2.6.2. Những năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cơ bản mới của giáo viên tiểu học chuẩn bị cho sự đổi mới chương trình giáo dục tiểu học hiện nay
Trong Chương trình phổ thơng tổng thể đã xác định mục tiêu của chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hịa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Mục tiêu này được thực hiện thông qua triển khai các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa l. (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm (trong đó có nội dung giáo dục của địa phương). Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần (mô-đun); nội dung Hoạt động trải nghiệm được
thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp 2).
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hố hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển [5].
Như vậy, để áp dụng được những phương pháp trên ngoài hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm mà GV tiểu học cần phải đạt theo Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học [8], để chuẩn bị cho sự đổi mới chương trình giáo dục tiểu học hiện nay, GV tiểu học cần phải có những năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cơ bản mới sau đây:
Năng lực tự chủ chun mơn - Có nhận thức độc lập. - Có trách nhiệm. - Dám thử thách.
- Có thể tham gia và hợp tác.
- Có thể chuyển đổi được vai trò trong lớp học, từ người điều khiển sang người tư vấn, từ người chỉ bảo sang người hướng dẫn, từ người điều hành sang người quan sát và lắng nghe, từ người đánh giá và phán xét trở thành người nghiên cứu [28, tr.139-140].
Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
- Xây định được mục đích chính của hoạt động trải nghiệm: hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.
- Thiết kế được nội dung hoạt động trải nghiệm: kiến thức thực tiễn gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học, dễ vận dụng vào thực tế; được thiết kế thành các chủ điểm mang tính mở, khơng yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm… - Xây dựng được hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm: đa
dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng...; HS có nhiều cơ hội trải nghiệm; có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ chức các hoạt động trải nghiệm với các mức độ khác nhau (GV, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh nghiệp,...).
- Có phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm đa chiều, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính.
- Đánh giá được kết quả hoạt động trải nghiệm. Năng lực dạy học tích hợp
- Có chun mơn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và có sự hiểu biết văn hóa, xã hội sâu rộng.
- Có những hiểu biết về dạy học tích hợp (vốn kiến thức về dạy học tích hợp).
- Có thể lựa chọn chủ đề, nội dung tích hợp.
- Có thể lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích hợp.
- Có thể thiết kế dạy học theo hướng tích hợp. - Có thể tổ chức dạy học tích hợp.
- Có thể kiểm tra, đánh giá HS trong dạy học tích hợp [1, tr.70]. Năng lực dạy học phân hố
- Có thể lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học với từng nhóm HS.
- Có thể tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp.
- Có thể đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa.
- Có thể điều chỉnh và hồn thiện hoạt động dạy học phân hóa [44, tr.66-67].
Năng lực kiểm tra, đánh giá học sinh theo năng lực
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập của HS là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
- Tiến hành đánh giá được kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thơng tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học.