1.2. Nội dung chương trình mơn Tốn lớp 4
1.4.5.Phương pháp dạy học cá nhân
1.2.3 .Yếu tố hình học
1.4.5.Phương pháp dạy học cá nhân
1.4. 4 Phương pháp tổ chức nhóm học tập tương tác
1.4.5.Phương pháp dạy học cá nhân
Dạy học cá nhân là hình thức tổ chức dạy học khi giáo viên tổ chức cho các em học sinh làm việc độc lập hoặc hướng dẫn cho cá nhân thông qua phiếu học tập. Phiếu học tập là tên gọi chung để chỉ các loại phiếu sử dụng trong học tập, trong đó trình bày hệ thống các công việc mà HS cần phải tiến hành với sự hướng dẫn của GV để tự mình có thể chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng mới. Phiếu học tập cung cấp những tình huống dẫn đến kiến thức, kĩ năng cơ bản và những bài tập thực hành được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó.
Ví dụ: Sau khi biết khái niệm đường gấp khúc học sinh cần thực hành cá nhân tạo ra những đường gấp khúc để tái hiện biểu tượng (cần nối các điểm tạo ra đường gấp khúc gồm một số đoạn theo yêu cầu), cần thực hành tính độ dài đường gấp khúc,... Những hoạt động này khơng nên làm tập thể (nhóm, hoặc thảo luận) vì điều đó khơng trở thành kỹ năng riêng của từng học sinh. Thông qua việc làm cá nhân giáo viên có thể biết cá nhân nào đã thực sự có biểu tượng đúng, có kĩ năng thành
thạo. Điều này khó nhận biết nếu ta chỉ thơng qua thảo luận hoặc làm chung trong nhóm.
1.4.6. Phương pháp trò chơi học tập Tốn
Ở TH, trị chơi giữ một vai trò quan trọng và cần được xem là một thành phần trong nội dung dạy học. Trị chơi tăng tính chất hứng thú, kích thích tính tích cực, chủ động của HS. Trị chơi học tập Tốn dẫn HS vào những tình huống vui vẻ khiến trẻ không thấy e sợ, thấy hứng thú và kích thích tính tị mị, vì vậy sẽ cuốn hút tâm lí của trẻ. Khi trẻ chơi sẽ bộc lộ rõ những khả năng hiểu biết kiến thức và ứng dụng kiến thức theo trình độ thực có của trẻ.
Trị chơi học tập Tốn là loại trị chơi có nội dung tri thức gắn liền với hoạt động học tập Toán của HS và gắn với nội dung bài học, giúp HS khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân để chơi và để học. Trị chơi học tập có tác dụng cả về mặt rèn luyện trí tuệ lẫn thể chất và phẩm chất đạo đức. Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động cho HS. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt động bằng cách tự chơi trị chơi học tập trong đó mục đích của trị chơi là chuyển tải mục tiêu của bài học. Luật chơi thể hiện nội dung và phương pháp học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá.
Sử dụng trò chơi học tập để hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kĩ năng đã học. Trong thực tế dạy học, GV thường tổ chức trò chơi học tập để củng cố kiến thức, kĩ năng. Tuy nhiên việc tổ chức cho HS chơi các trò chơi để hình thành kiến thức, kĩ năng mới là rất cần để tạo hứng thú học tập cho HS ngay từ khi bắt đầu bài học mới.
1.4.7. Phương pháp vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng khơng phải ngay tức thời một thuật giải mà phải có q trình tư duy tích cực vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Trong quá trình hoạt động HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng sự nỗ lực, cố gắng nhờ đó nâng cao trình độ kiến thức, tư duy.
1.4.8 . Phương pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ khơng phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngồi. Người học khơng phải là một thùng rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó. Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có (Bruner -1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và khơng bị lãng quên.
Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hố chứ khơng phải là một q trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hồn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là khơng giống nhau
Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích là xăng-ti-mét vng thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vng, từ đó có cơ sở để tìm tịi cách tính diện tích của các hình đó.
1.4.9 . Phương pháp gợi mở vấn đáp 1.4.9.1. Khái niệm 1.4.9.1. Khái niệm
PPDH gợi mở - vấn đáp là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được
GV đặt ra. Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập. Trong một tiết dạy Toán ở tiểu học, giáo viên thường phải thực hiện các bước : Kiểm tra kiến thức cũ làm cơ sở để giới thiệu bài mới; hình thành các kiến thức mới; luyện tập, củng cố các kiến thức vừa hình thành. Phương pháp Gợi mở vấn đáp được dùng khá phổ biến ở các bước trong một tiết dạy học.
Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS, người ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tịi.
Trong một tiết dạy Tốn ở tiểu học, giáo viên thường phải thực hiện các bước : Kiểm tra kiến thức cũ làm cơ sở để giới thiệu bài mới; hình thành các kiến thức mới; luyện tập, củng cố các kiến thức vừa hình thành. Phương pháp gợi mở vấn đáp được dùng khá phổ biến ở các bước trong một tiết dạy học.
Vấn đáp tái hiện
Được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu cầu HS nhớ lại, nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
Loại câu hỏi vấn đáp tái hiện thường được sử dụng khi: HS chuẩn bị học bài
HS đang thực hành, luyện tập
HS đang ôn tập những tài liệu đã học Vấn đáp giải thích minh họa
Được thực hiện khi câu hỏi của GV đưa ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan.
HS đã có những thơng tin cơ bản - GV muốn HS sử dụng các thơng tin ấy trong những tình huống mở, phức tạp hơn.
HS đang tham gia giải quyết vấn đề đặt ra.
HS đang được cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo. Vấn đáp tìm tịi
Cịn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic: Là loại vấn đáp mà GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trị với trị, thơng qua đó, HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một số vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tịi lời giải đáp. Trật tự logic của các câu hỏi kích thích tìm tịi, sự ham hiểu biết. GV đóng vai trị người tổ chức sự tìm tịi cịn HS thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết.
1.4.9.2. Ưu điểm
Phương pháp gợi mở – vấn đáp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
dạy học, bởi nó khơng bày đặt sẵn kiến thức mà giáo viên kích thích người học tự tìm kiến thức thơng qua hệ thống câu hỏi. Phương pháp này phù hợp với việc dạy Tốn ở Tiểu học (vì nhìn chung đơn vị kiến thức trong mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời câu hỏi, kiến thức hình được thành theo cách này giúp học sinh nhớ lâu hiểu kỹ và tự tin hơn. Vấn đáp là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy nghĩ đúng đắn. Bằng cách này HS hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lịng.
Gợi mở vấn đáp giúp lơi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho khơng khí lớp học sơi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lịng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác.
Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập. HS yếu kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong q trình hồn thành các nhiệm vụ được giao.
Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thơng tin phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm sốt hành vi của HS và quản lí lớp học.
Ở đây, GV giống như người tổ chức tìm tịi cịn HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, sau khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối cuộc đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung và chỉnh lý khi cần thiết. Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình.
Dẵn dắt theo phương pháp vấn đáp tìm tịi như trên rõ ràng mất nhiều thời gian hơn phương pháp thuyết trình giảng giải, nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều.
1.4.9.3. Hạn chế
Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và vấn đáp cho HS theo một chủ đề nhất qn. Vì vậy địi hỏi GV phải có sự chuẩn bị rất cơng phu, nếu khơng, kiến thức mà HS thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi khơng tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi khơng rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời có hoặc khơng. Hiện nay nhiều GV thường gặp khó khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do khơng nắm chắc trình độ của HS vì vậy ngay sau khi đặt câu hỏi thường là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV.
Khó kiểm sốt q trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu hỏi từ phía người học, vì vậy giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán).
Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của HS sẽ không giống nhau).
Phương pháp gợi mở vấn đáp là một phương pháp được sử dụng thường xuyên trong q trình dạy học Tốn ở TH. Để quá trình gợi mở đạt được hiệu quả như mong đợi, GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi kết thúc mở trong quá trình dạy học để kích thích khả năng tư duy của HS.
1.4.9.4. Điều kiện để sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp trong dạy Toán ở tiểu học Toán ở tiểu học
Một là: là giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thoả mãn yêu cầu sau + Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, khơng khó quá hoặc dễ quá.
+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học. + Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để học sinh tư duy năng động, hiểu kiến thức từ nhiều góc độ
+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời của học sinh để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt học sinh tìm tịi kiến thức thơng qua suy nghĩ trả lời câu hỏi.
Hai là: Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung, sửa sai nếu cần. Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa chỉ ra những chỗ dở và dựa vào đó mà chính xác hố các kiến thức.
Ba là: Cần sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ. Chú ý tới giá trị định hướng của các câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư phạm: hướng tới đối tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào. Giáo viên tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng thẳng không cần thiết cho học sinh trong lớp.
1.5. Câu hỏi kết thúc mở, câu hỏi kết thúc đóng, câu hỏi nửa cấu trúc 1.5.1. Câu hỏi kết thúc mở 1.5.1. Câu hỏi kết thúc mở
1.5.1.1 Khái niệm câu hỏi kết thúc mở
Theo Tôn Thân [29, 43] “Câu hỏi, bài tập mở là dạng bài tốn trong đó điều phải tìm hoặc điều phải chứng minh không được nêu lên một cách rõ ràng; người giải phải tự xác định điều ấy thơng qua mị mẫm, dự đốn và kiểm nghiệm.
Theo Trần Vui: [35, 77] “Câu hỏi, bài tập mở là dạng câu hỏi, bài tập trong đó học sinh được cho một tình huống và yêu cầu thể hiện lời giải của mình ( thơng thường là dạng viết) nó có thể sắp xếp từ mức độ đơn giản yêu cầu học sinh chứng tỏ một công việc, hoặc yêu cầu thêm giả thuyết rõ ràng vào một tình huống phức tạp, hoặc giải thích các tình huống tốn học, viết ra phương hướng, tạo ra các bài tốn mới có liên quan, tổng quát hóa. Các câu hỏi, bài tập mở thường có cấu trúc thiếu dữ liệu hoặc các giả thuyết và khơng có kĩ thuật giải cố định. Điều đó dẫn đến nhiều lời giải đúng cho một bài tốn. Giải quyết câu hỏi, bài tâp mở địi hỏi sự kiến