7. Cấu trúc luận văn
1.3. Kết luận chương 1
Như vậy, dạy học tương tác đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam và trên thế giới quan tâm và nhìn nhận. Nhìn chung, các tác giả đã đánh giá đúng vai trò của tương tác trong dạy học, đề ra được cấu trúc dạy học gồm 3 yếu tố chính, cũng như chỉ ra được mối quan hệ tương tác giữa 3 yếu tố tương tác chính: GV - HS - Môi trường. Tại Việt Nam, dạy học tương tác được nghiên cứu và ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau (Giáo dục học, quản lý giáo dục, đào tạo GV tiểu học, dạy học ở tiểu học...), với những đối tượng khác nhau (Sinh viên đại học, các nhà quản lý giáo dục cấp cơ sở, HS tiểu học...), đều khẳng định khả năng ứng dụng của quan điểm dạy học này trong thực tế ở nhiều môn học và trên nhiều đối tượng. Tư tưởng sư phạm tương tác của Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy giới thiệu năm 2000 và được hưởng ứng rộng rãi, được nhiều cơ sở giáo dục trên cả nước bồi dưỡng, tập huấn cho GV. Tuy nhiên các nghiên cứu đề cập trên đây, còn mang nặng tính chất lý luận. Các công trình đó chủ yếu nghiên cứu và phân tích chiến lược dạy học này ở bình diện vĩ mô, ở mô hình lí thuyết mà chưa đi vào cụ thể, chưa thực sự và chưa có điều kiện gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam. Trong khi đó, để cụ thể hóa từ khung lí thuyết thành những biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể của một quan điểm hay tư tưởng dạy học đòi hỏi nhiều công sức của những người làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả GV đứng lớp chứ không chỉ riêng các nhà lí luận, chuyên gia nghiên cứu. Trong phạm vi của luận văn, lí luận dạy học dựa vào tương tác sẽ được trình bày sáng tỏ hơn, đồng thời tìm ra những cách thức mang tính đồng bộ để đưa quan điểm dạy học này từ mô hình lí thuyết vào trong các bài học cụ thể, góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học.
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học
2.1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học
Lứa tuổi HS tiểu học gồm các em HS đang theo học từ lớp 1 đến lớp 5, tức là từ 6 – 7 tuổi đến 11 – 12 tuổi. Ở độ tuổi này sự phát triển về chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo nhưng hệ xương đang ở thời kỳ cốt hoá, hệ xương đang phát triển, đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy các em thích đùa nghịch vận động mạnh, các em không thích làm công việc đòi hỏi sự tỉ mỉ và cẩn thận. Vì vậy việc rèn các kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi phải kiên trì, bền bỉ.
So với tuổi mẫu giáo thì não và thần kinh của HS tiểu học đã có biến đổi to lớn về khối lượng và chức năng. Não của trẻ lên 7 đạt 90% trọng lượng của não người lớn. Đến năm 11 – 12 tuổi thì phát triển tương đương trọng lượng của não người lớn. Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng không đồng đều nên khả năng kiềm chế của các em còn rất yếu, do đó ở độ tuổi này các em rất hiếu động. Hệ thần kinh cấp cao đang dần được hoàn thiện nhưng có sự mất cân đối giữa tín hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trừu tượng.
Mức độ, tính chất và phạm vi hoạt động nhận thức của HS tiểu học được bộc lộ ở các quá trình sau:
- Cảm giác: Các quá trình cảm giác về sự vật hiện tượng bên ngoài có sự phát triển khá nhanh. Những cảm giác thu được đã trở thành “vật liệu” để trở thành tri thức mới.
- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học phát triển khá nhanh đặc biệt là tri giác các thuộc tính bên ngoài của sự vận động hiện tượng. Tri giác không chủ định chiếm ưu thế. Giai đoạn đầu lứa tuổi, tri giác của các em còn phiến diện một chiều chưa đầy đủ và chi tiết. Càng về cuối độ tuổi, tri giác của các em ngày càng đầy đủ và trọn vẹn hơn. Một số em bộc lộ khả năng quan sát các sự vật hiện tượng nhanh, chính xác và đầy đủ.
- Ghi nhớ: Ở độ tuổi này, hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh. Đầu độ tuổi các em thiên về ghi nhớ trực quan giàu hình ảnh, ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng các tri thức có trong sách vở. Càng về cuối độ tuổi thì ghi nhớ về từ ngữ và ghi nhớ về hình tượng càng phát triển. Nhiều em thể hiện nhớ nhanh nhớ nhiều. Tuy nhiên có những em không nhớ được tài liệu do không hiểu kiến thức hoặc không chú ý học tập.
2.1.2. Đặc điểm học tập của học sinh tiểu học
Bước vào cấp tiểu học, trẻ bắt đầu thực hiện “bước quá độ” lớn nhất của cuộc đời, chuyển từ hoạt động vui chơi (hoạt động chủ đạo trong giai đoạn trước) sang hoạt động học tập (hoạt động chủ đạo mới). Sự chuyển đổi hoạt động chủ đạo này kéo theo một loạt những thay đổi khác trong cuộc sống, khiến trẻ phải đối diện với những tình huống mới chưa từng gặp, dễ gây ra những cuộc “khủng hoảng” đầu đời ảnh hưởng tới sự phát triển lâu dài của trẻ.
Trong hoạt động học tập, những thứ trẻ cần lĩnh hội đó là các tri thức khoa học, được phản ánh thông qua các môn học. Khác với giai đoạn trước, khi trẻ học mầm non và trong vòng tay yêu thương của gia đình, người thân, trẻ được lĩnh hội tri thức kinh nghiệm thông qua các trò chơi. Vì vậy để tiến hành hiệu quả hoạt động học tập, trẻ buộc phải trang bị những phẩm chất, năng lực và hành vi mới. Ngoài ra, trẻ còn phải hình thành cách học, cách làm việc trí óc, những điều mà trước đây trẻ chưa thể có được. Như vậy, để đạt kết quả cao trong học tập, buộc trẻ phải thích ứng với môi trường nhà trường và hoạt động học.
2.2. Nội dung chương trình môn Toán lớp 3
Cấu trúc chương trình môn Toán lớp 3 bao gồm các nội dung: - Số học
- Đại lượng và đo đại lượng - Yếu tố hình học
2.2.1. Số học
- Khái niệm ban đầu về số tự nhiên: số tự nhiên liền trước, liền sau, ở giữa hai số tự nhiên: các chữ số từ 0 đến 9.
- Cách đọc và ghi số tự nhiên: hệ ghi số thập phân.
- Các quan hệ bé hơn, lớn hơn, bằng nhaugiữa các số tự nhiên, so sánh các số tự nhiên, xếp thứ tự các số tự nhiên thành dãy số tự nhiên. Một số đặc điểm của dãy số tự nhiên (rời rạc, xếp thứ tự tuyến tính, có phần tử đầu, không có phần tử cuối,…) - Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên: ý nghĩa, bảng tính, một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết (theo thuật toán), thứ tự thực hiện các phép tính trong một biểu thức có nhiều phép tính, mối quan hệ giữa các phép tính (đặc biệt giữa cộng và trừ, nhân và chia, cộng và nhân).
- Giới thiệu bước đầu về phân số: khái niệm ban đầu, cách đọc, cách viết, so sánh, thực hành cộng, trừ, nhân, chia trong các trường hợp đơn giản.
- Khái niệm ban đầu về số thập phân: cách đọc, cách viết (trên cơ sở mở rộng hệ ghi số thập phân); so sánh và xếp thứ tự: cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân (ý nghĩa, một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết theo thuật toán,…) một số đặc điểm tập hợp các số thập phân (xếp thứ tự tuyến tính, giữa hai số thập phân bất kỳ có nhiều số thập phân).
- Làm quen với việc dùng chữ thay số.
- Biểu thức số và biểu thức chữ, giá trị của biểu thức, bước đầu làm quen với biến số, với mối quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng.
- Giải phương trình và bất phương trình đơn giản bằng phương pháp phù hợp với tiểu học (sử dụng quan hệ giữa thành phần và kết quả tính, thử chọn).
2.2.2. Đại lượng và đo đại lượng
- Khái niệm ban đầu về các đại lượng thông dụng như: độ dài, khối lượng, dung tích, thời gian, diện tích, thể tích, tiền Việt Nam.
- Khái niệm ban đầu về đo đại lượng: một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu và quan hệ và một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu và quan hệ giữa một số đơn vị đo và việc chuyển đổi đơn vị đo (của cùng một đại lượng).
- Thực hành đo đại lượng: giới thiệu một số dụng cụ đo và thực hành đo đại lượng - Cộng, trừ, nhân, chia các số đo đại lượng cùng loại.
2.2.3. Yếu tố hình học
- Các biểu tượng về hình học đơn giản (điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, đường gấp khúc, góc, tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình thang, hình vuông, hình tròn, hình hộp chữ nhật, hình lập phương).
- Khái niệm ban đầu về chu vi, diện tích của các hình, cách tính chu vi, diện tích của một số hình.
- Các tính thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương.
2.2.4. Giải bài toán có lời văn
- Giải các bài toán đơn (bằng một phép tính cộng, trừ, nhân hoặc chia). - Giải các bài toán hợp (toán hợp là sự kết hợp của một số bài toán đơn).
Trong số các bài toán hợp có một dạng bài toán có cấu trúc toán học giống nhau và có thể sử dụng phương pháp giải giống nhau, chúng thường được gọi bằng tên riêng như: các bài toán tìm trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng,… (có khi người ta gọi các bài toán này là các bài toán điển hình).
Điều quan trọng của dạy học giải toán là giúp HS biết cách giải quyết các vấn đề thường gặp trong đời sống, các vấn đề này được nêu dưới dạng các bài toán có lời văn. Đây là sự vận dụng có tính chất tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, phương pháp… học được ở môn Toán ở tiểu học.
2.3. Năng lực và năng lực học tập toán của học sinh tiểu học
2.3.1. Khái niệm năng lực
Bộ GD&ĐT đã đề xuất mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục sau 2018 trong đó nêu ra các phẩm chất và năng lực chung [5, tr.21]. Các bộ môn dựa trên cơ sở đó để nghiên cứu đề xuất các năng lực chuyên biệt.
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi
giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [6, tr.5].
Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [32, tr.660-661].
Trong Tâm lí học, khái niệm năng lực thường được định nghĩa như sau: năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [2, tr.4].
Trong giáo dục học, để thuận lợi cho việc đánh giá năng lực người học, người ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động và coi trọng hơn năng lực cuộc sống. “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.4].
Năng lực phân chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực đặc thù của mỗi môn học. Năng lực chung và năng lực đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT quy định về đánh giá HS tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, quy định 3 nhóm năng lực chung, đó là:
- NL Tự chủ và tự học - NLGiao tiếp và hợp tác
Và 7 năng lực đặc thù, bao gồm: - NLNgôn ngữ - NLTính toán - NLKhoa học - NLCông nghệ - NL Tin học - NLThẩm mĩ - NLThể chất
2.3.2. Năng lực học tập toán của học sinh tiểu học
Theo V. A. Kruchetxki: “Những năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặcđiểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứngnhững yêu cầu của hoạt động học tậptoán, và trong những điều kiện vững chắcnhư nhau thì là nguyên nhân của sựthành công trong việc nắm vững mộtcách sáng tạo toán học với tư cách là mộtmôn học, đặc biệt nắm vững tương đốinhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức,kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học” [14, tr.13].
Theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam [8], có nhiều cách liệt kê năng lực được hình thành và phát triển qua học tập toán, đó là:
- Năng lực tư duy và lập luận toán học
Thể hiện qua các thao tác chủ yếu như: phân tích và tổng hợp, so sánh và tương tự, đặc biệt hóa và khái quát hóa..., bước đầu chú ý đến năng lực tư duy logic trong suy luận tiền chứng minh; các năng lực tư duy phê phán và sáng tạo, cũng như các yếu tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tưởng tượng không gian.
- Năng lực giải quyết vấn đề toán học
Khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề.
- Năng lực mô hình hóa toán học
Khả năng chuyển hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực giao tiếp toán học
Khả năng sử dụng các dạng ngôn ngữ nói, viết và biểu diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán học. Năng lực giao tiếp liên quan tới việc sử dụng ngôn ngữ toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường. Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán...
- Năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán:
Bao gồm các phương tiện thông thường và bước đầu làm quen với sử dụng công nghệ thông tin.
2.4. Tương tác trong dạy học
2.4.1. Khái niệm tương tác
Tương tác trong tiếng Anh, danh từ là "interaction", được ghép bởi "inter" nghĩa là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa là "hoạt động, hành động"[31, tr.1061]. Tương tự như vậy, tính từ tương tác là "interactive" được ghép từ "inter" và "active", trong đó “active” mang nghĩa “mang tính chủ động, tích cực hoạt động”. Như vậy Tương tác - Interaction (Danh từ) - Interactive (Tính từ) là sự liên kết các hoạt động, hành động có tác động tích cực lẫn nhau.
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tương tác được giải nghĩa theo hai trường hợp [10, tr.1044]:
(1). Tương tác là “tác động qua lại lẫn nhau”;
(2). Tương tác(dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính) là “có sự trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng”.
Dựa trên quan điểm của xã hội học, khái niệm tương tác được các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng đưa ra như sau: “Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của một chủ thể này với một chủ thể khác” [24, tr.144-145].
Ở góc độ bao quát, theo như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [16, tr.1769]. Như vậy, để có tác động qua
lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối tượng ở đây có thể là con người, các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội.
Đồng thuận với các nghiên cứu trên, trong luận văn này, chúng tôi quan niệm tương tác là sự tác động qua lại lẫn nhau giữa 2 hoặc nhiều đối tượng tương tác trong một môi trường nhất định.