8. Bố cục của đề tài
3.2.2. Giáo viên bộ môn GDCD tích cực đổi mới phương pháp, nâng cao chất
chất lượng dạy học môn GDCD để phát huy vai trò định hướng phát triển nhân cách cho học sinh
Bác Hồ đã nêu rõ quan điểm về vai trò của người thầy trong chế độ xã hội mới XHXN trong bài nói chuyện tại lớp hướng dẫn giáo viên cấp II, cấp III và Hội nghị sư phạm vào tháng 7 năm 1956, Người xác định: “Thầy giáo ngày nay không phải như trước chỉ biết gõ đầu trẻ, miễn là có bài cho học trò học, cuối tháng bỏ lương vào túi. Bây giờ thầy giáo có trách nhiệm với nhân dân, đào tạo cán bộ ra phục vụ nhân dân. Cách dạy, quan niệm dạy phải khác. Dạy sao cho học sinh mau hiểu, mau nhớ, lý luận đi với thực hành” [36, 225]. Tư tưởng này của Người định hướng cho chúng ta trong hành động đi tìm giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy.
Để nâng cao chất lượng dạy học, trước khi nói đến phương pháp cần phải đề cập đến chủ thể vận dụng phương pháp – giáo viên bộ môn GDCD. Giáo viên bộ môn GDCD chỉ có thể vận dụng tốt các phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giảng dạy khi xây dựng đầy đủ cho mình các nền tảng sau đây:
Thứ nhất là về tình cảm, tư tưởng. Đòi hỏi phải có niềm đam mê, đam mê mãnh liệt môn mình dạy là môn GDCD, một môn khoa học xã hội (không phải là môn chính trị, môn học bổ trợ, môn học phụ) với tính đặc thù riêng của nó. Đồng thời phải có tình yêu, sự tâm huyết với học sinh nói riêng và thế hệ trẻ nói chung. Có yêu môn học thì mới có thể truyền thụ tình yêu đó cho học sinh. Có yêu người, yêu trẻ mới dạy trẻ nên người được. Dạy học mà vô cảm, hững hờ theo kiểu truyền thụ, giảng giải cho hết giờ như viên chức đi làm theo giờ hành chính thì việc dạy chữ đã khó có hiệu quả chứ chưa nói đến việc dạy người cho tốt được. Chính niềm đam mê và tình yêu nghề, yêu trẻ sẽ giúp cho giáo viên vượt qua được không ít khó khăn trong cuộc sống thường nhật để vươn lên hoàn thành tốt nhiệm vụ trồng người. Thực tế, nhiều tấm gương của nhiều giáo viên dạy giỏi từ thời chống Mĩ cứu nước đầy dẫy hiểm nguy, gian khổ, cho đến hiện nay những giáo viên dạy giỏi cấp quận huyện, tỉnh thành phố trong điều kiện mở cửa rất nhiều
thuận lợi nhưng cũng lắm khó khăn từ mặt tiêu cực của kinh tế thị trường. Cũng từ niềm đam mê, tâm huyết với nghề nghiệp mới thôi thúc ở giáo viên sự tìm tòi, sáng tạo để dạy tốt và giúp học sinh học tốt; chỉ có tình yêu nghề nghiệp, yêu trẻ, giáo viên mới giải quyết tốt được muôn vàn tình huống sư phạm đặt ra, nảy sinh trong dạy học, giáo dục.
Từ nhận thức chủ quan, một số giáo viên bộ môn GDCD và Ban Giám hiệu đã có những ý tưởng sai lầm về nội dung chương trình GDCD mà bỏ qua vấn đề phương pháp. Đơn cử vài ý kiến được đăng trên Báo Pháp luật Việt Nam Cơ quan của Bộ Tư pháp (phapluatvn.vn) cập nhật ngày 19/7/2011 trong mục “Giáo viên không biết dạy để làm gì!”:
- “Môn GDCD hiện nay thiên về lý thuyết, mang tính hàn lâm, chưa đưa ra những bài học giúp học sinh giải quyết những tình huống trong cuộc sống. Nguyên một học kỳ của chương trình lớp 10, học sinh phải học nội dung chủ nghĩa Mác – Lênin. Ngay cả giáo viên cũng không biết dạy những kiến thức này cho học sinh để làm gì. Nguyên chương trình lớp 11 không hề có một bài đạo đức nào”. Đó là ý kiến của một giáo viên, Tổ trưởng Tổ GDCD một trường THPT chuyên tại TP.HCM.
- “Chương trình và sách giáo khoa có một số bất cập khiến cho cả giáo viên và học sinh khó tiếp thu. Triết học là môn học khó, nhưng lại được đưa ngay vào chương trình đầu tiên của lớp 10, khi học sinh bắt đầu vào trường cấp 3. Thay vào đó, khi vào lớp 10, học sinh nên được giáo dục đạo đức, sức tiếp thu dễ dàng…”. Đó là ý kiến một Phó Hiệu trưởng một trường THPT tại Thành phố Hà Nội.
Nhận định trên trái ngược với kết luận của Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, được dựa vào tổng kết thực tiễn chủ yếu của đội ngũ giáo viên bộ môn GDCD cả nước, về đánh giá hiệu quả dạy học môn GDCD trong Thông báo số 300/TB- BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo là: “chương trình môn GDCD đảm bảo được sự cân đối, hài hòa giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kỹ năng và phát triển thái độ tích cực cho học sinh. Những lĩnh vực kiến thức trong chương trình về cơ bản là cần thiết đối với học sinh THCS và THPT. Vị trí, vai trò môn GDCD được xác định trong chương trình về cơ bản là đúng đắn. Tuy nhiên chương trình cả ở cấp THCS và THPT có một số phần còn khó, chưa cụ thể
làm cho sách giáo khoa nhất là ở cấp THPT viết dài và khó.”. Tất nhiên không phủ nhận những bất cập về nội dung chương trình. Song phủ nhận giá trị “sản phẩm” của cả một tập thể với những học vị, học hàm biên soạn dưới sự lãnh đạo của Đảng, dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã chứng tỏ việc nhận thức chưa đầy đủ, chưa đúng đắn, đã ngụy biện cho việc chậm đổi mới phương pháp dạy học, đã vô tình trở thành “tác nhân” biến môn học GDCD thành môn “3K”. Những bất cập về nội dung đòi hỏi giáo viên bộ môn GDCD phải linh hoạt, phát huy sáng tạo, làm mềm hóa một số phần khó, bổ sung nhiều hoạt động thực hành, phải lồng ghép các nội dung giáo dục kỹ năng, các tri thức đạo đức của những đức tính cụ thể mà học sinh đã học ở cấp THCS… Trong đổi mới phương pháp dạy học cần tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng và giáo dục thái độ, hành vi của học sinh, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã học để phân tích giải quyết các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống.
Thứ hai, một trong những yếu tố cơ bản của phương pháp sư phạm học tương tác mà hầu như giáo viên bộ môn GDCD ít lưu ý đó là yếu tố môi trường. Do tính đặc thù của môn học GDCD mà cần thiết phải khởi tạo một môi trường với những yếu tố và hoàn cảnh có thể thực hiện được, phù hợp với môn học nhằm tạo một sắc thái riêng của tiết học GDCD, tạo một sự thuận lợi cho hoạt động dạy và học môn GDCD. Vẫn còn phổ biến tình trạng đầu tiết học thầy trò chào nhau một cách chiếu lệ: học trò đứng lên chào thầy với những tư thế không thực sự thể hiện sự kính trọng thầy, thậm chí vừa đứng lên chào thầy vừa nói chuyện với bạn hoặc làm một việc riêng nào đó, còn thầy thì vừa đi vào lớp vừa vẫy vẫy tay ra hiệu để học sinh ngồi xuống cho xong một “thủ tục mặc định” mà không cần biết giá trị của nó. Trong tiết học, thầy cũng không hề quan tâm đến một tư thế ngồi không đúng cách, một lời nói, một biểu hiện, một hành vi… không phù hợp của học sinh. Những biểu hiện ấy đã tạo nên môi trường “không trong lành” cho việc dạy học môn GDCD. Cần phải tạo không khí thuận lợi cho dạy và học, cần phải xây dựng nề nếp theo phương thức giáo dục “Tiên học lễ” tạo cái “đẹp” trong giao tiếp: thầy trò chào nhau thật trân trọng để thể hiện sự kính trọng nhau thực sự, thầy phải quan tâm nhắc nhở, chỉnh sửa những lời ăn , tiếng nói, thái độ, hành vi của học sinh trong quá trình học tập theo phương thức giáo dục của cha ông chúng ta đã dạy là “học ăn, học nói, học gói, học mở”. Thực hiện thường xuyên, đều đặn
những điều này sẽ tạo nên một môi trường “trong lành” không gợn một “áng mây mù” che lấp những “tia sáng chân lý”, để học sinh nhẹ nhàng đón nhận những tri thức làm người, làm một công dân tốt, và những tri thức ấy cũng dễ dàng len sâu vào các tâm hồn thánh thiện của học sinh trong tiết học GDCD.
Thứ ba, cần phải có sự nhận thức đúng đắn, khoa học về đổi mới PPDH. Kiến thức về PPDH vừa có ý nghĩa là phương tiện, là con đường (giúp giáo viên đạt được mục tiêu dạy học) nhưng đồng thời cũng chính là mục tiêu của dạy học (dạy học sinh nắm được phương pháp học, phương pháp chiếm lĩnh và khám phá tri thức). Xét ở góc độ triết học, nhận thức về đổi mới PPDH phải là một quá trình vận động phát triển và mang tính lịch sử cụ thể. Sự phát triển của PPDH chính là sự phát triển của một khoa học và hội tụ nhiều thành tựu, kết quả của các khoa học liên ngành, cả khoa học cơ bản và khoa học ứng dụng. Nhận thức về PPDH phải trong tính hệ thống của nó, nghĩa là phải tiếp cận hệ thống PPDH. Cách nhìn phiến diện, một chiều về PPDH sẽ không chỉ ra được đặc trưng cơ bản của PPDH và làm mất đi khả năng vận dụng một cách sáng tạo, đa dạng PPDH trong thực tiễn dạy học của giáo viên. Một vấn đề khác nữa là tư tưởng dạy học tập trung vào người học là tư tưởng dạy học tích cực, có ý nghĩa nhân văn cao cả, nhưng trong thực tế, người học lại rất đa dạng, không ai giống ai, do đó quá trình dạy học lại phải được phân hoá, cá thể hoá cho phù hợp với các loại đối tượng khác nhau. Để đạt được những điều trên đòi hỏi giáo viên và tổ nhóm chuyên môn GDCD phải nghiên cứu thật nghiêm túc lý luận dạy học; mạnh dạn thể nghiệm các phương pháp cho từng nội dung, từng bài dạy, từng đối tượng đúc kết thành sáng kiến kinh nghiệm để trao đổi học hỏi lẫn nhau; phối hợp, hỗ trợ nhau trong hoạt động chuyên môn để khắc phục hạn chế của giáo viên lâu năm (nhiều kinh nghiệm nhưng ngại đổi mới phương pháp) cũng như giáo viên trẻ (năng động trong đổi mới nhưng thiếu kinh nghiệm). Ngoài ra, nội dung là linh hồn của phương pháp nên ngoài việc nắm vững nội dung chương trình GDCD cấp THPT còn cần phải nắm vững nội dung chương trình GDCD cấp THCS do tính liên thông, đồng tâm mở rộng, có sự nối tiếp, liên hệ chặt chẽ… sẽ giúp lựa chọn phương pháp tốt hơn, sẽ thuận lợi hơn khi truyền đạt tri thức ở cấp THPT. Trong thực tế, các giáo viên bộ môn GDCD tốt nghiệp đại học ra trường thường được phân công dạy ở trường THPT nên không nắm được nội dung chương trình GDCD cấp THCS. Điều này đã
hạn chế trong việc đổi mới phương pháp do không xác định được những nội dung cần “lướt” và “xoáy”, không tái hiện những kiến thức đã học cấp lớp dưới để lồng ghép giáo dục đạo đức, lồng ghép giáo dục kỹ năng sống…
Trên cơ sở quan điểm tư tưởng, nhận thức đã nêu trên, một số biện pháp cụ thể giúp giáo viên bộ môn GDCD nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD để thực hiện tốt vai trò của mình trong tình hình hiện nay còn nhiều khó khăn khi đổi mới phương pháp dạy học là:
1 – Để đảm bảo tính định hướng chính trị và để đạt được hiệu quả cao trong trong giảng dạy môn học, ở mỗi phần học, bài học, tiết học giáo viên cần nắm vững mục tiêu, nội dung, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ; nắm vững trình độ, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh để lựa chọn phương pháp và thiết kế bài giảng sao cho phù hợp với nội dung kiến thức, phương tiện dạy học và năng lực của học sinh. Người giáo viên phải có vai trò tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp với đặc trưng bài học để thể hiện ý tưởng trong giáo án. Trong thiết kế giáo án phải tập trung vào phần hoạt động của học sinh và phân nhánh với dự kiến những tình huống có thể xảy ra để có thể chủ động trong vai trò chủ đạo của giáo viên. Hoạt động của học sinh phải chiếm tỷ lệ cao mới thể hiện phương pháp dạy học tích cực và nhờ đó qua mỗi phần học, bài học, tiết học, học sinh có thể chủ động nắm được kiến thức, có thể vận dụng kiến thức đã học trên lớp để xử lý các thông tin, tình huống mà các em thường gặp trong cuộc sống.
2 – Do tính tương đối nên “không có phương pháp vạn năng và không có phương pháp mẫu mực”. Vì vậy, dựa vào cơ sở lý luận dạy học và một cách bài bản, giáo viên phải phối kết hợp các phương pháp hiện đại lẫn truyền thống một cách nhuần nhuyễn, hài hòa, linh hoạt để “sao cho học sinh mau hiểu, mau nhớ, lý luận đi với thực hành” như Bác Hồ đã căn dặn. Tạo nên sự sôi động và hứng thú trong học sinh, đó là dấu hiệu của phương pháp dạy học tích cực.
Nói về PPDH, Phạm Văn Đồng đã viết: “Việc lựa chọn phương pháp không phụ thuộc vào kinh phí nhiều hay ít. Dù trường xây bằng vàng hay bằng tranh tre nứa lá cũng vậy. Phương pháp là phương pháp. Các điều kiện phương tiện tất nhiên có phần quan trọng nhưng chỉ góp thêm vào hiệu quả của phương
pháp. Bản thân giá trị của phương pháp là ở trong phương pháp, mà cuối cùng là người dạy – ông thầy – phải có trình độ, hiểu biết rộng” [16].
Phải thấy rằng, hiệu quả của việc vận dụng phương pháp tùy thuộc vào trình độ, bản lĩnh, sự nhạy cảm, sự sáng tạo của giáo viên khá nhiều và mỗi giáo viên giải “bài toán” vận dụng phương pháp một cách khác nhau. Thực tế cho thấy cùng nội dung, cùng phương pháp nhưng hiệu quả của mỗi giáo viên có thể khác nhau; cùng nội dung, khác phương pháp nhưng hiệu quả lại tương đương với nhau. Bởi lẽ, kiến thức PPDH là một phương tiện để dạy học mà để vận dụng hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có những kỹ năng cần thiết. Chẳng hạn, để kích thích sự năng động, hứng thú học tập của học sinh cần không máy móc, câu nệ, vận dụng “y hệt” các phương pháp mà phải biết pha trộn, linh hoạt, khéo léo. Ví dụ: cho một tình huống giả định (Phương pháp tình huống) chứa mâu thuẫn (Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề) mà học sinh đưa ra cách giải quyết bằng tiểu phẩm (Phương pháp đóng vai) và cả lớp phát hiện giá trị của vấn đề qua thảo luận tổ, lớp (Phương pháp thảo luận). Mặt khác, đứng trên quan điểm triết học duy vật biện chứng: “mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên sự chủ đạo trong vận dụng phương pháp là phải có “tính nêu vấn đề”, đưa ra mâu thuẫn để kích thích tư duy học sinh, cho dù sử dụng phương pháp diễn giảng hay kể chuyện, sắm vai hay trò chơi…
Để thể hiện vai trò chủ đạo của thầy, thể hiện vai trò giáo dưỡng trong dạy học và để nâng cao chất lượng giảng dạy cần thấu đáo ý kiến sau của nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân: “Phương pháp dạy từng môn học cần phù hợp với đặc thù môn học, các thành tựu mới nhất về tâm lý học và PPDH, các điều kiện vật chất có thể huy động được cho việc dạy học và đặc điểm, trình độ người học. Quá trình dạy học phải trở thành quá trình tự học, tự sáng tạo của người học”.
3 –Trong dạy học do tính đặc thù của tri thức môn học, giáo viên bộ môn GDCD phải biết vận dụng kiến thức liên môn một cách tích cực để cụ thể hoá, logic hoá, khoa học hoá... cần đưa ra hệ thống ví dụ cụ thể, cứ liệu hoặc các câu chuyện mang tính triết lý sống liên quan đến nội dung bài học… Điều đó sẽ góp phần nâng cao sức thuyết phục, tạo niềm tin cho học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chẳng hạn nội dung kiến thức môn GDCD, đặc biệt là chương trình lớp 10 (phần
