2 Những nghiên cứu ở Việt Nam
2.2.2Phát triển ngôn ngữ theo phương diện chức năng
2.2.2.1 Sự phát triển ngôn ngữ theo phương diện chức năng
Bên cạnh xu hướng coi trọng việc xem xét trẻ lĩnh hội các đơn vị ngôn ngữ như thế nào còn có một xu hướng khác quan tâm tới việc trẻ sẽ sử dụng vốn liếng các phương tiện giao tiếp (bao gồm cả phương tiên phi ngôn ngữ và ngôn ngữ) như thế nào trong việc giao tiếp với người thân và mọi người xung quanh. Xu hướng này đã quan tâm tới việc phát triển ngôn ngữ trong việc hành chức của nó là giao tiếp. Tức là, việc phát triển ngôn ngữ cần được tiến hành song song với việc phát triển giao tiếp và tư duy, trong đó xem phát triển giao tiếp như là một nội dung độc lập và thống nhất cùng với phát triển ngôn ngữ và được tích hợp vào phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non: không chỉ phát triển năng lực ngôn ngữ mà còn phát triển năng lực truyền đạt ngôn ngữ. Theo Hymes, năng lực ngôn ngữ là khả năng tạo câu và tạo hội thoại có ý nghĩa đúng đắn theo quy định của ngữ pháp, hơn nữa cũng là năng lực lí giải ngữ pháp nói chung, còn năng lực truyền đạt là năng lực có thể truyền đạt trúng đích như diễn đạt rõ ràng được các vấn đề “khi nào, ở đâu, ai, đối với ai, cái gì, như thế nào”. Như vậy năng lực truyền đạt liên quan đến việc giao tế xã hội, và phải căn cứ vào đó để lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt sao cho hiệu quả nhất. Như vậy, việc quan sát, nhận thức và đánh giá về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ cần được nhìn nhận trên cả hai phương diện: cấu trúc và chức năng. Thêm vào đó là việc nhìn nhận lại về quá trình làm quen và lĩnh hội ngôn ngữ hình ảnh - khả năng tiền đọc viết- của trẻ là diễn ra rất sớm, từ 0 tuổi, song song với sự phát triển nghe
nói, mặc dù thành tựu về đọc viết có thể muộn, thường là khi trẻ ở giai đoạn sau 1, 2 năm đầu của cấp tiểu học trẻ mới thực sự biết đọc, biết viết nhằm để học tập và lĩnh hội các tri thức khác. Nói tóm lại sự phát triển ngôn ngữ của trẻ theo hướng chức năng là sự quan sát, đánh giá và hỗ trợ trẻ vận dụng các đơn vị ngôn ngữ sử dụng một cách hiệu quả trong giao tiếp tức là quan tâm tới ngữ dụng và phát triển ngôn ngữ mạch lạc. Theo phương diện này, ta cần hỗ trợ để trẻ phát triển một năng lực truyền đạt ngôn ngữ.
2.2.2.2 Phát triển ngôn ngữ theo phương diện chức năng ở độ tuổi 9-18 tháng tuổi
Dựa vào các mốc phát triển ngôn ngữ theo hướng chức năng trong giai đoạn từ 9- 18 tháng tuổi, chúng tôi đề xuất nội dung phát triển ngôn ngữ theo hướng chức năng theo hai khía cạnh như sau:
2.2.2.2.1 Phát triển tư duy ngôn ngữ
Bản chất của tư duy ngôn ngữ chính là tư duy tượng trưng (năng lực biểu tượng). Bởi lẽ ngôn ngữ xuất hiện là kết quả của quá trình tư duy tượng trưng diễn ra trong não bộ con người. Do đó, ngôn ngữ mang bản chất tính hiệu, bao gồm hai mặt, mặt vật chất (âm thanh, hình ảnh chữ viết), tác động lên thính giác, thị giác con người, làm cho con người suy diễn tới một ý nghĩa nội dung nào đó liên quan tới sự vật hiện tượng khách quan, chủ quan, cụ thể hoặc trừu tượng đã được con người nhận thức, tư duy. Như vậy, mặt vật chất của ngôn ngữ đã tượng trưng cho những nội dung đã được con người tư duy trước đó. Vì vậy, phát triển năng lực tượng trưng chính là phát triển tư duy ngôn ngữ.
Năng lực tượng trưng trước tiên được thể hiện ở khả năng sử dụng vật thay thế đại diện mang tính tượng trưng trong khi chơi. Có nghĩa là ở trẻ xuất hiện hành vi chơi tượng trưng. Việc có một người lớn tương tác thuần túy không đảm bảo cho những tăng trưởng về nhận thức, đặc điểm của người lớn như là một khả năng tạo dựng một cấu trúc luân phiên qua lại tương tác lẫn nhau và việc sử dụng một cách thích hợp những phương án điều chỉnh sự chú ý đều rất quan trọng đối với sự phát triển của trò chơi tượng trưng. Có ý kiến cho rằng khả năng biểu hiện bắt đầu với các thao tác của các biểu tượng mà được quan sát thấy trong trò chơi biểu tượng và nó có liên quan đến - nếu không muốn nói là cần thiết- cho sự phát triển của ngôn ngữ. Chính vì những lý do này, các thăm dò về trò chơi biểu tượng thương bao gồm bao gồm việc đánh giá các kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ ở giai đoạn đầu.
Các dấu hiệu đầu tiên của các hoạt động biểu tượng thường xuất hiện trong thời kỳ đầu của năm thứ hai. Bên cạnh đó những cử chỉ biểu hiện nó thường liên quan đến các đối tượng đang được sử dụng để đại diện hoặc thay thế cho một cái gì khác. Trong giai đoạn đầu của sự phát triển các kỹ năng chơi tượng trưng các đề tài hành động thường ngắn gọn
và mơ hồ và bị hạn chế thói quen và hoạt động quen thuộc. Theo McCune (1995)[158], sau khi giai đoạn tiền biểu tượng, trình tự chơi tiến hành bắt đầu từ hành vi giả vờ có tính chất đơn lẻ liên quan đến bản thân, sau đó vượt ra ngoài bản thân bằng các hành động giả vờ ở các hoạt động khác hoặc có người khác cùng tham gia diễn kịch giả vờ cùng, sau đó là sự kết hợp các hành vi giả vờ và cuối cùng để phân cấp hoặc dự kiến các hoạt động giả vờ. Khả năng dùng một yếu tố này (signifiers) để thay thế cho, biểu thị cho yếu tố khác (signified) được coi là yêu cầu tối quan trọng cho cả trò chơi tượng trưng lẫn ngôn ngữ (Piaget 1962)[177]. Piaget cũng khẳng định rằng điều kiện tiên quyết cho tất cả các khía cạnh của việc học ngôn ngữ là trí thông minh phi ngôn ngữ mang tính vận động cảm giác, từ đó cả ngôn ngữ và trò chơi biểu tượng xuất hiện - trong một số biểu hiện của một năng lực của khả năng tượng trưng cơ bản nói chung. Tuy nhiên, tuyên bố mạnh mẽ này chưa được hỗ trợ bởi các nghiên cứu thực nghiệm. Trong thực tế, một số đại diện của những lý thuyết đương đại về đại diện trẻ sơ sinh khá thú vị khi cho rằng cơ sở khái niệm cần thiết cho phát triển ngôn ngữ trong năm đầu tiên lại song song với các vấn đề của hệ vận động cảm giác, tức là sớm hơn đã dự kiến. Hầu như trong năm đầu tiên, trẻ sơ sinh đã phát triển khái niệm rộng lớn về các đối tượng, trong sự bắt đầu này, tuy nhiên, thường có đặc điểm có tính chất cường điệu. Tuy nhiên, sự phát triển của trò chơi tượng trưng vẫn được xem như là dấu hiệu thể hiện trình độ biểu tượng trưng, một trong những điều phản ánh sự phát triển nhận thức của trẻ. Mặt khác, những câu hỏi nghiên cứu như phải chăng việc lĩnh hội ngôn ngữ được kết hợp v ới những sự phát triển trong trò chơi tượng trưng đã được thay thế bằng câu hỏi như là khía cạnh khác nhau của ngôn ngữ liên quan tới trò chơi biểu tượng theo những cách khác nhau như thế nào.
Vì những lẽ trên, việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ từ 9-18 tháng tuổi thông qua tương tác mẫu tính không thể không tính đến phát triển tư duy ngôn ngữ tức là phát huy năng lực biểu tượng, tượng trưng, bắt đầu từ phát triển hành vi chơi tượng trưng đến việc sử dụng ngôn ngữ với bản chất tượng trưng vốn có của nó. Chẳng hạn như việc sử dụng ngôn ngữ để nói về quá khứ là bằng chứng chứng tỏ khả năng biểu tượng bằng ngôn ngữ ở trẻ về một sự vật, sự kiện trong quá khứ nó độc lập với sự tri giác trực tiếp và kinh nghiệm vận động. Việc lĩnh hội ngôn ngữ rõ ràng đòi hỏi một khả năng tượng trưng (khả năng biểu tượng) cho các thông tin liên quan về các từ.
2.2.2.2.2 Phát triển giao tiếp ngôn ngữ
a. Phát triển tính chủ đích trong giao tiếp
Từ khi sinh ra, một đứa trẻ đã được xem như là một người cộng tác năng động trong quá trình tương tác. Học thuyết về sự chủ quan mang tính bẩm sinh – ý kiến cho rằng
từ khi sinh ra trẻ ấu nhi đã được thúc đẩy giao tiếp theo những cách thức, nhịp điệu mang tính biểu hiện vể sở thích và cảm giác được bộc lộ từ bảo mẫu (Trevarthen, 1979)[207]. Quan điểm về ngữ dụng trong sự phát triển ngôn ngữ cũng xem trẻ như một người cộng tác năng động trong quá trình tương tác ngôn ngữ, những người thông qua các kinh nghiệm ban đầu về tương tác xã hội sẽ thu nhận được những kiến thức về những yêu cầu căn bản trong quá trình tương tác giao tiếp.
Tính chủ đích được xem như là một thành quả cốt lõi cần đạt được trong giai đoạn tiền ngôn ngữ cũng như là một tiền đề quan trọng nhằm phát triển ngôn ngữ, sẽ phát triển xuyên suốt, liên tục cùng với sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ. Tính chủ đích giúp trẻ dần dần học được cách sử dụng các phương tiện thuận lợi và tinh vi hơn để giao tiếp cũng như biểu hiện sự tăng cường khả năng tìm kiếm ý nghĩa trong khi giao tiếp với người khác. Trong quá trình này, những hành vi thói quen mang tính xã hội đầu tiên mà ở đó người mẹ hoặc bảo mẫu sẽ đóng vai trò là thông dịch viên cho các tín hiệu và gắn nghĩa cho các tín hiệu đó, đồng thời có khả năng dõi theo sự chú ý của trẻ, rất quan trọng. Tuy vậy đặc biệt gần đây, điều đó càng được nhấn mạnh, cho dù có rất nhiều khía cạnh khác nhau trong các hành vi chăm sóc có thể thúc đẩy quá trình học tập, lĩnh hội tri thức chẳng hạn như năng lực nhận thức xã hội. Sự trao đổi của nét mặt giữa trẻ và bảo mẫu là đặc trưng của kiểu giao tiếp trong suốt những tháng đầu đời ở trẻ nhỏ. Tuy vậy giai đoạn giao tiếp tiền ngôn ngữ đầu đời này có tính chất hai chiều (Trevarthen &Aitken 2001[209]). Trong khi nhìn và lắng nghe nhau, trẻ và bảo mẫu sẽ điều chỉnh sở thích và cảm giác của nhau một cách phức tạp về kiểu nhịp điệu và âm thanh, nét mặt, điệu bộ và sự bắt chước. Theo Trevarthen (1979)[207], những kiểu tương tác (protoconversations) chứng tỏ rằng trẻ chủ động đánh giá một cách có ý thức về ý định giao tiếp của bảo mẫu (thường là khoảng đầu tháng thứ 2) (thế giới chủ quan cấp độ 1- primary intersubjectivity). Trẻ sơ sinh khoảng 6 tháng tuổi bắt đầu hướng sự chú ý tới những đồ vật quanh mình, và khoảng từ 6-18 tháng tuổi, là giai đoạn trẻ xuất hiện sự tương tác ba chiều. Việc chuyển từ giai đoạn quan hệ hai chiều sang quan hệ ba chiều được xem như là kết quả của quá trình thống nhất giữa việc gia tăng sở thích đối với đồ vật, việc nhận thức về đồ vật với việc giao tiếp với con người, nhận thức về con người. Dạng nhận thức mới này là kiểu nhận thức con người – con người – sự vật, được gọi là thế giới chủ quan cấp độ 2- secondary intersubjectivity. Trong suốt giai đoạn này, quá trình tương tác ba chiều có tính chất nền tảng xuất hiện trong các giao tiếp xã hội cũng như trong sự phát triển các tình cảm xã hội, trong khi đó trạng thái có tính ý độ của cách hành vi giao tiếp của trẻ đồng thời tăng một cách rõ rệt. Nói một cách ngắn gọn, trẻ ấu nhi phát triển từ việc chia sẻ việc dõi theo để lái sự chú ý và hành vi của người khác tới sự vật.
Sự giao tiếp có chủ định thông thường xuất hiện khoảng từ 9 tháng tuổi, tính từ khi trẻ bắt đầu sử dụng điệu bộ và sự phát âm một cách có chủ ý để gây ảnh hưởng tới người khác. Khoảng cuối năm đầu tiên của cuộc đời, trẻ thể hiện các kiểu khác nhau của mục đích giao tiếp – chúng bắt đầu phát thể hiện trách nhiệm trong giao tiếp, ví dụ như đặt ra các đích trong hành vi giao tiếp. Bruner cho rằng có hai loại trách nhiệm có thể xuất hiện trong năm đầu đời:
- Điều chỉnh hành vi được tham khảo từ các hành động được dùng nhằm mục đích hướng người khác làm một việc gì đó để đạt được một mục đích nhất định hoặc hạn chế các kết quả mang tính tình huống. Loại hành động này, vốn được xem là dạng nhu cầu nguyên thủy, chính là dấu hiệu đầu tiên của giao tiếp có chủ đích.
- Bên cạnh đó là những dạng khác của sự tương tác xã hội thường xuyên bao gồm các dấu hiệu giao tiếp có chủ đích khi mà đứa trẻ nỗ lực định hướng sự chú ý của người lớn vào một mục tiêu xác định. Dần dần đứa trẻ sẽ có thể sử dụng hành vi giao tiếp để lái sự chú ý của người khác đến đích là cùng chia sẻ tập trung về một sự vật hay sự kiện. Điểm then chốt là ở chỗ sự chia sẻ này được thiết lập trên một căn cứ- đó là sự chú ý cùng hướng (joint attention) giữa những người tham gia giao tiếp về sự vật và sự việc mà họ cùng có hứng thú và cùng có chung hiểu biết.
Về những nền tảng nhận thức trong việc học tập để tìm hiểu nghĩa một cách có chủ đích, Piaget (1962)[178] đã tuyên bố rằng sự xuất hiện của hành vi giao tiếp có chủ đích được điều khiển bởi khả năng thao tác với đồ vật để đạt được điều mong muốn cái mà nói cách khác sự xuất hiện chính là kết quả của những thay đổi đầu tiên trong sự phát triển về hệ cảm giác vận động. Dù cho những giải thích này có thể không thích đáng bởi lẽ trẻ cũng có nhu cầu trong việc thể hiện thế giới chủ quan của mình với người khác và bằng cách đó, cái cách chúng xác lập đươc vị trí của mình trong thế giới con người được xem như là một lực điều chỉnh sự phát triển của tính ý đồ. Hơn nữa, việc sử dụng những đồ vật đơn giản (sử dụng môt vật để đạt được một đồ vât khác), những mệnh lệnh nguyên thủy (sử dụng người khác để lấy vật) và kiểu khai báo nguyên thủy (sử dụng vật để gây chú ý đến người khác) đươc xem như là xuất hiện đồng thời cùng lúc. Bên cạnh việc sử dụng vật, hành động bắt chước cũng là bằng chứng cho sự tiến bộ về mặt nhận thức đặt nền tảng cho việc giao tiếp có mục đích.
b. Phát triển các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ sơ khai như ánh mắt và cử chỉ …trước khi có ngôn ngữ chính thức
Khoảng từ 3-4 tháng tuổi, khi cổ cứng cáp, một mặt trẻ được người lớn bế theo tư thế đứng dậy, mặt khác được người lớn chỉ trỏ quan sát chung quanh. Dần dần, trẻ được tiếp xúc
và làm quen với hành động trỏ tay. Từ đó trẻ cũng học cách định hướng sự chú ý của người đối diện bằng hành động trỏ tay. Có hai loại hành động trỏ tay: trỏ tay mệnh lệnh và trỏ tay miêu tả. Trỏ tay mệnh lệnh là hành động trỏ tay thể hiện một yêu cầu nào đó, chẳng hạn như khi không thể lấy được đồ chơi, trẻ chỉ về phía giá đồ chơi, kèm theo đó là sự nhoài người về hướng đó. Trỏ tay miêu tả là hành động của trẻ khi trẻ nhìn thấy vật lạ, trẻ cũng muốn người lớn chú ý về vật đó, và đã dùng trỏ tay để lái sự chú ý của người lớn về phía vật lạ kia. Trẻ đều sử dụng cả hai loại trỏ tay này để định hướng người giao tiếp với mình, để cho người đó phải quay đầu lại, hoặc quay người lại để xác nhận những sự vật mà trẻ đang chú ý. Hành động trỏ tay là hành vi có tính chất tín hiệu liên thông với ngôn từ. Dựa vào ngón trỏ, thì vật trỏ (ngón trỏ- nghĩa là cái biểu biện) và cái được biểu hiện - đối tượng trỏ đã phân hóa rõ rệt. Tuy nhiên như thế không có nghĩa là qua hành hành động trỏ, ngón trỏ đại diện cho vật được